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师范教育高质量发展范文1
师范院校是培养教师的重要场所，不断提升示范教育水平，培养高质量的教师，为我国的教育强国战略做出贡献。然而要想培养高素质的教育人才，就需要优化高等师范教育类的课程结构才能够实现。
一、我国高等师范教育类课程结构中存在的问题
1.课程设置不合理
①缺乏实践性课程：我国师范专业学生的课堂教学内容与实际时间工作之间的紧密型不高。师范专业学生在未来是要从事教育工作的人才，需要在学校学习过程中培养自身的实践能力，因此教学内容也需要具备一定的实践性，并以实际工作内容为指导。但是目前主要受到两方面的影響，一方面是教材中的实践内容较少，学生很难在实践活动中运用自己所学知识，因此难以理论联合实际；另一方面，教材内容无法符合现代经济社会变化的发展，随着经济全球化的不断发展，我国经济社会的形式发生了巨大的变化，需要结合我国现状重新编排教学内容，才能够符合学生的需求。②课程之间的关联性较低：与师范关联性较强的课程设置，能够为学生的专业素质培养做好支持，这有助于学生未来工作与学习对理论知识的深入理解，从而让课程学习成为一个整体。很多高校的课程安排没有考虑到课程之间的关联性，导致学生的专业素质培养受到影响。
2.没有培养学生的创新能力与实践能力
综合国力的增长依赖于人才，人才各项能力之中创新能力是最为重要的。现阶段高校师范专业人才的创新能力培养存在着一定的问题。在实际教学活动中，虽然许多教师采用了不同的教学方式，例如案例教学、情境教学等方法，但是在课堂教学中采用这些方法对于教师的主导作用无任何影响，也没有真正的培养学生的创新能力。高校没有重视实践教学活动的开展，导致实践教学没有起到其应用的效果，无法培养学生发现问题、解决问题的能力，也无法培养学生的动手能力和应变能力。在我国高校教育中，仍以理论教学为主，没有重视实践活动的开展，导致学生的实践能力和创新能力的发展受到限制。
二、我国本科院校师范专业人才培养模式的创新
1.更新教学内容
由于时展的加速，教学内容也应当不断进行更新。随着社会环境的变化以及理论知识的不断发展，新知识和新理论的出现丰富了师范专业的教学内容。而部分学校使用的教材中仍有一些老旧知识需要进行调整，才能够反映社会实践。教师需要关注社会实践活动，才能够了解实践发展的变化。此外，教材需要具备浓厚的专业特色，从而与其他专业有所区别，可以组织该专业教师进行编写，加紧理论与实际的联系。此外，可以通过高校之间的合作，通过同专业教师的共同合作编写教材来提升教材的应用价值。教师要通过增加心理学、教育学知识方面的学习，通过学习新的教学方法，并结合实际教学情况，创新教学模式，注重培养学生的创新能力与思维能力，培养学生发现问题和解决问题的能力，在教学过程中，教师要着重对重点难点进行讲解，并要求学生在练习中思考，提高学生的逻辑能力。
2.提高教学团队的专业素质
教师在教学活动中具有重要的作用，本科院校需要重视师范专业教学团队的专业建设。①通过引进从事教育工作的高级职称教师来开展师范专业课程的教学，同时还可以邀请一些有名的教育家到学校进行演讲，或是从其他学校引进一批优秀的教师进行教学活动，能够丰富教学方法，提高专业建设；②鼓励教师多开展实践活动，只有通过实践活动，才能将理论与实际相连接，才能够深入了解理论知识，更好的将知识传递给学生，通过自身的感悟与体验指导学生的学习与发展，转变传统的教学模式，或者是选取一些教师到国外进修，在学习国外优秀的教学方法的同时，能够提高教师自身的综合素质；③鼓励教师参与学术研讨会和交流会，增加教师与学术部门的沟通，让教师了解本专业的前沿信息，同时老教授也要指导青年教师的教学工作，从而提高青年教师的教学水平。
3.建立学校-学校合作平台
现阶段本科院校师范专业人才培养模式中仍存在许多问题，主要表现在三方面：①过于重视理论教学；②缺乏实践教学；③实践教学方法过于简单，仍停留在验证实践方面。这些问题影响了学生实践能力的提升，从而无法培养学生的创新能力，导致学生在毕业之后难以适应工作的要求。随着高校的逐年扩招，高校要转变传统观念，拓展实践教学活动开展的途径，通过与中小学校合作，建立“学校-学校”合作平台。通过整合教学资源，互惠互助的方式开展实践教学活动，从而加强学生理论与实践的联系，有助于提高学生综合素质的培养。学校要选择合适的学校，让学生在中小学校进行实习或是短期培训，让学生在实践活动中提高自身的综合实力。
师范教育高质量发展范文2
关键词 终身教育 幼师教育 教师教育
1终身教育与教师教育
1.1终身教育
终身教育是一种在国际上具有重要影响的教育理论，20世纪50年代中期产生于法国，60年代后在世界上得到了广泛的传播。在终身教育家看来，教育是贯穿人的整个一生以及人的发展各个阶段的持续不断的过程，教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束。一个人如果不使自己的知识和技能不断更新，那他就肯定要落后于社会和时代的发展。因此，终身教育并不是传统的简单延伸，而是包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育。其基本特点是具有连续性和整体性。
1.2“师范教育”与“教师教育”
“师范教育”作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，具有以下几个共同特点：（1）男问缴峡矗主要是阶段性的教师职前教育；（2）从办学模式上看，师范教育是独立、封闭的――师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；（3）从内容上看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。
“教师教育”（TeacherEducation）这一概念产生于20世纪30年代左右的美国。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，它宣告了我国教师教育改革的全面开始。
“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势，究其原因主要是“师范教育”存在很多问题，而“教师教育”适应了时代的发展和社会对教师的需求。
2“师范教育”存在的问题
改革开放以来，我国的社会和经济发展水平飞速发展，教育领域也发生了大量变革，在这种新局势下，我国“师范教育”存在诸多问题，这是其向“教师教育”转变的必然性之一。
2.1封闭定向的教育体制
我国的师范教育系统是独立设置的，具有其固有的封闭特性。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，中小学完全可以根据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏竞争意识与创新意识，学科建设不足，对学生单一注重基础知识的培养，使得学生学术水平不高，势必导致毕业生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。
2.2专业性弱的培养模式
我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上师范院校的课程大多以教育学、教育心理学、教学法的理论与原理讲授为主，注重学科体系的完整，与中小学教学实际相关的实践性课程却往往被忽视，使师范生的教师专业化程度不高，这些与目前中小学对高质量教师的需求是不相适应的。
2.3终结性的教育体系
我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训很少涉及。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的硬件设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训。不仅浪费教师的时间和精力，也浪费了培训机构的资源，很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。
3“教师教育”的优势
3.1开放性
实行开放的教师资格制度，替代师范生的定向招生、定向分配制度；从培养机构来看，可以由独立设置教师教育院校来培养教师，也可以由综合性大学和专门的理工大学设教育学院来培养教师，还可以由中小学校和大学合作来培养教师。
3.2专业性
教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向；教师教育成为一个专门的研究领域和学术领域，逐渐建立起自己的学术规范和学术标准。
4“师范教育”向“教师教育”转变的必然性
4.1基于社会发展的需要
随着社会经济水平的不断提高，人们对教育的要求也日益提升，教师不再是以往的供不应求，而是供过于求。构建与提高教师教育质量相适应的现代教师教育制度在全面建设小康社会的终身教育体系中具有不可替代的重要地位。“师范教育”已经不能反映教师教育的发展需要和未来特征。因此，由“师范教育”到“教师教育”的观念更新成为必然。
4.2基于教师发展的需要
对于教师个人的发展来说，“一次性”的“师范教育”不能满足教师整个教学生涯的发展需要，必须强调教师的职前培养和职后培训的整合，以求教师在变化的教学实践中，能够持续性地提高素质，这是当今教师教育改革的重要趋势。就目前而言，职前与职后的一体化，首要的就是推进教师教育机构内部一体化的教师教育课程体系的建设。
参考文献
[1] 黄依林，何凡.试论“师范教育”向“教师教育”的转变[J].成都大学学报（教育科学版），2008（09）：51-54.
师范教育高质量发展范文3
论文摘要：本文首先对我国师范专业教师教育改革的反思，分析了目前为什么要加强地方师范院校师范专业学生教师教育素质的意义，以及地方师范专业教师教育具体现状和表现，通过对淮南师范学院教师教育培养模式设想，来解析地方地方师范院校师范专业教师教育模式。
一、我国师范专业教师教育改革的反思
上个世纪末，我国提出教师专业化的问题，教师教育改革被提到议事日程。但大家对教师专业化的理解并不一致。许多专家把教师专业化只理解为必须提高教师的学历层次，有的还提出教师要不断学习，终身学习，从而提高教师的专业水平。这些意见无疑都是对的，但是都还没有真正理解教师专业化的整体内涵，因此在我国教师教育改革上出现一些偏差。今天来进行反思，我们感到“教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高”[1]
现在师专的学生都来自高中毕业生，可塑性就不如以前中师生，艺术素养和技能都不如中师生。再加上高等学校那种专业的导向作用，不利于培养小学教师。如不论专科学校还是本科院校，强大的导向是报考研究生，在这种导向下，教师教育的质量是难以保证的。
“师范院校综合化的最初目的是提高师范专业的学术水平。但目前大多数师范院校都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业。这与改革的宗旨背道而驰。所以需要对目前的教师教育进行反思”[2]。
二、加强地方师范院校师范专业学生教师教育素质的原因
1、加强师范专业学生素质教育是发挥地方师范院校主办师范教育优势和克服其弊端的现实需要。“地方师范院校主办师范教育存在着一定的优势。但目前地方师范院校主办师范教育同样也面临着一些矛盾。如师范院校学术性发展与师范教育专业化之间的矛盾、地方师范院校的统一管理与师范教育专业化目标之间的矛盾、地方师范院校中承担师范专业教育学院(系部)的办学目标与师范教育规律之间的矛盾等”[3]。
2、当前师范专业学生的生源质量要求我们必须重视地方师范院校师范专业学生的素质教育。随着师范院校向综合性院校转型，师范专业的保障措施被逐步取消。加之教师岗位待遇不高，直接导致师范专业生源质量不高和教师职业吸引力下降。地方综合性院校师范专业普遍在二本学生中招生。一般仅达到当她最低录取控制线。生源质量的下降直接影响到师范专业学生素质。作为“教育工作母机”的师范教育已经不能满足初、中级教育的要求。
3、当前中小学教师素质现状迫切要求地方师范院校加强师范专业学生教师教育素质的提高。地方师范院校目前培养出来的中小学教师的素质状况令人堪忧。由于目前师范院校在培养目标上的多元化直接导致了师范专业学生师范技能的弱化，很多师范专业学生受非师范专业学生的影响，忽视了对基本师范技能的提高，致使相当多的毕业生表现出对基础教育现实的不适应。如不及时加以扭转，必将影响未来基础教育的质量。影响未来人才的培养。地方师范院校作为地方基础教育教师培养的摇篮，必须不断加强师范专业学生的素质教育，以适应基础教育改革的需要。
三、目前地方师范专业教师教育具体现状、表现
一些地方性师范院校通过更名、升格或合并共建等形式，纷纷向综合性院校发展。在地方综合性院校办学模式复杂化和培养目标多样化的背景下。师范专业学生素质问题日益引起了社会的重视。特别是经济社会的发展、基础教育新课程改革对师范专业学生素质提出了更高更新的要求。地方师范院校的办学目标和师范教育的要求越来越不符合，具体表现在：
1、地方综合院校的办学目标。更注重与地方经济社会发展的需要，学生教育实践技能的培养被忽视，师范教育被综合性院校多元的发展目标所淡化，不利于师范专业学生素质教育的开展。
2、师范教育专业的学生分散在许多专业性学院或系部中。师范教育专业的培养目标和标准比较分散。加之综合性院校重视学术上的成就与科研成果，很难对师范教育的专业化要求予以特别的重视或保证。师范教育的特点难以在学校的宏观管理制度中得到体现。
3、由于师范院校向综合性院校转型后，收费并轨、自主择业，师范专业的保障措施被逐步取消或者有名无实，再加之教育岗位待遇不高，直接导致师范专业生源质量不高和教师职业吸引力下降。地方综合性院校师范专业普遍在二本学生中招生。一般仅达到当地最低录取控制线。由于现在综合性院校在培养目标上的多元化直接导致了师范专业学生师范能力的弱化。
四、我校教师教育培养模式设想
淮南师范学院作为一所地方综合性院校。学校由淮南高等师范专科学校、淮南教育学院、淮南师范学校在2000年经教育部批准合并更名为淮南师范学院。学院一直保留有师范专业，目前本科师范专业14个，占全院本科专业总数的31％。由于学校规模的不断扩大，非师范专业变成了学校的主体，学校的办学定位和办学模式和以前发生了很大的变化，如何在如淮南师范学院这样的地方综合性院校中办好师范教育，是目前中国许多地方院校所面临的困境：是加强师范教育突出特色，还是淡化师范教育，这是承担广大基础教育师资培训的地方院校需要解决的问题。
我想对于淮南师范学院这样的地方本科院校，加强原有的师范专业建设，提高师范专业学生的教师教育素质，突出师范教育的特色，是我们这类院校发展的既定战略目标。至于如何加强师范的教师教育，我想从以下几个方面入手： 转贴于 1、强化师范专业学生职业技能培养的基本内容
首先应具备准确清楚的语言表达能力，必须学会说一口标准、流利的普通话。力求做到清晰、准确、得体，要掌握教育教学与交谈的语言表达特点。其次应具备规范正确的书写能力。必须能够运用钢笔、粉笔、毛笔等书写工具规范正确地书写汉字，也就是要练好“三字”。“在目前我国高等师范院校中，对师范生的培养普遍存在着重学科专业知识的传授，轻技能培训，重学术性，轻师范性的现象”[4]。虽然各师范院校都开设有体现师范性的教育学和各学科教学法等课程，但由于结合实际不够，往往流于形式，起不到应有的作用。淮南师范学院作为地方性师范院校，师范专业的教师教育应成为学校发展的重点，也是学校特色教育的体现所在。
2、师范生教育实习应由学校总体安排
师范生的教育实习作为师范生在校学习的一部分是非常重要的，这是得到学校和师生的普遍认同，但是具体落实到师范生具体实习工作时往往流于形式，在各个环节存在问题。目前淮南师范学院的教育实习是学校安排和回家实习相结合。根据笔者多年实习管理经验，这里也存在较多的问题。
首先，对于学校安排的实习工作，我校的教育实习一般安排在四年级的第一学期后期，从表面上看比较合理，但是由于这个时间中学的很多课程已经接近尾声，体育、音乐等课程也基本停课，根据实习学校和实习生的反应，到校后并没有真正上课，错过了对整个学期课程教学环节的了解和熟悉，这和我们教育实习的初衷是相违背的；另外，由于四年级第一学期的后期，很多学生要参加研究生考试、期末考试，无心投入到教育实习中去。因此，建议师范生的教育实习能安排在第四学期的前半期，这样更能发挥好教育实习的真正作用，切实提高师范生的教学技能。
其次，对于回家实习的师范生来说，回家实习对于学校来说解决了学校安排实习的压力，但是从以往回家实习学生的实习效果来看并不是很理想。这对于师范生的技能培养是一个比较大的损失。因此，建议在尽可能的情况下由学校统一安排实习，并制定相应的实习合格验收标准，做到师范生的高质量培养。
3、提高教师教育课程的比例，通过聘请中学一线经验丰富的教师担任教学法课程的老师，帮助学生解决教育教学中遇到的实际问题。学校可以通过聘请中学名师讲授课程，到校传授中学教学、授课技能，另外，也可以组织学生在学期适当时间到中学观摩公开课，通过这样的不断训练，我相信师范生的师范技能会有明显的提高。
4、推行名师培养实验班的试点，积极推进教师教育改革。
名师培养实验班并不是我校的首创，而是有经验可循的，早在2007年洛阳师范学院已经开始试办名师培养实验班，通过创新人才培养模式，改革教学内容和课程设置，强化师范技能训练，提高师范生的综合素质。目前该校“一体两翼”教师教育培养模式和中学名师培养实验班产生了一定的影响。
我校和洛阳师范学院在办学上都属于地方师范院校，提高师范生的综合素质，为基础教育培养一流的教师是地方师范院校办学的特色所在，我校可以在每年新生报到时，从一年级师范生中选拔30-40人，作为名师培养实验班的成员。通过单独编班、教务处直接管理，选拔优秀教师担任主讲教师的方式，对实验班进行个性化的管理，最终目标是向所有师范专业推广。
安徽省高校人才培养模式创新试验区项目（教高[2009]9号）
参考文献：
[1] 顾明远.论教师教育的开放性[J].高等师范教育研究，2001，(4).
[2] 顾明远.我国教师教育改革的反[J].教师教育研究，2006（6）.
师范教育高质量发展范文4
关键词：顶岗支教；师范教育；职前培训；促进
中图分类号：G642.0 文献标志码：A?摇 文章编号：1674-9324（2012）09-0045-02
高素质的教师队伍是高质量教育的基本条件，促进教师专业化发展是现代教育发展的必然要求。教师培养可分为职前培训、入职培训和职后培训，其中职前培训是基础。师范教育是我国教师职前培训的基本形式，加强职前培训对培养合格的教师、促进教师专业化发展有着重要作用。
教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教育教学实践能力。实践性课程是培养教师教学实践能力的关键环节，能为教师的专业发展奠定实践的基础。而当前的师范教育课程存在重理论、轻实践的问题，而且实践课程也存在比重小、时间短、形式单一等问题，这些问题制约着教师职前培训的效果，影响着教师专业化发展的进程。为此，加强实践课程的改革与建设是高等师范院校亟待解决的问题。
师范生顶岗实习支教是我国改革实践课程和改善农村教师结构的一个创新举措。自2007年7月教育部印发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔2007〕4号）以来，各省高师院校师范生顶岗实习支教工作已不同程度地展开。顶岗实习支教是指高师院校组织高年级师范生到农村中小学校进行时间不少于一学期的教育实习，在一定时间内顶替现职农村学校教师的岗位，让被置换出的农村教师参加由高师院校组织的短期脱产培训。顶岗支教能强化师范生教育教学实践、增强师范生社会责任感和使命感；加强农村教师在职培训，提高农村中小学师资水平；密切高师院校与基层学校的联系，更好地研究基础教育和服务基础教育，实现三赢。实践证明，顶岗支教在职前培训中对教师专业素质的提高能起到有效的促进作用。
教师专业素质主要包括了专业知识、专业技能和专业情意的水平，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。[1]目前的高师院校师范教育更多地关注了专业知识的传授，而对专业技能和专业情意的引导和培养明显不足。师范类专业是以中小学教师为培养目标，其专业课程与非师范专业基本一致，只区别于教育类课程，包括心理学、教育学、学科教学论、教育见习、教育实习等。由于专业课程仍占主导地位，课程设计往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性，强调在专业知识上要达到非师范专业的水平。而对于教师必备的教育教学专业技能和专业情意，则寄望于通过有限的教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达成，其效果与“合格”的教师仍有明显距离。其主要问题在于专业技能需要通过大量的实践、反复的练习，专业情意的形成也需要在实际工作中对教师职业道德规范、教学工作的强烈认同，而这些是有限的教育类课程难以提供的。
顶岗支教正能为师范实习生提供更广阔的锻炼空间、更多的实践机会、更好地了解我国教育实际情况的机会，对师范生明确自己的发展方向、确立教师志向、提高教师专业素质有着重要的促进作用。
一、促进师范生更好地形成教师专业情意
教师的专业情意也指其专业态度，树立崇高的专业理想、养成高尚的专业情操是其核心内容，专业自我的形成则是教师专业发展的过程。在职前培训中加强专业情意的培养，能为教师专业发展奠定厚实的基础，而顶岗支教的独特性正能帮助实习生加快角色转换，有效促进教师职业认同感的形成及专业理想的建立与稳定。
有研究指出，高师院校的专业知识与教育技能等课程，对教师专业发展的整体运行与目标达成并无显著影响，而实践环境、教师的生活环境、教师的同辈团体对教师的专业发展影响深远。
顶岗支教区别于一般的教育实习，农村中小学会安排正式的岗位给实习生，无论在生活上、工作安排甚至部分学校待遇上，实习生都与正式在职教师相似，实习生通常也担任班主任，承担主要的学生管理工作，这使实习生容易产生认同感，也能更好地融入新集体。另外，顶岗支教通常是采取成组派遣的形式进行，同伴的作用使他们面对新环境、新工作时更容易摆脱孤单、互相支持，能更快适应。再者，又由于他们毕竟还是实习生，无论是农村学校还是高师院校对他们都依然有管理、指导等职责，这对顶岗支教的实习生来说，也是强有力的心理支持与实质帮助。多方面的有利条件使这些准教师能较快、较好地投入到新的教学工作中，对于教师这一职业的认同感就容易产生，再加上一个学期的较长时间，能使这种认同感稳定下来，而这种比较稳定的教师职业认同感对这些准教师确立教育志向、入职后更好地适应教育教学工作具有显著的积极作用。
顶岗支教的地点是农村中小学，这些学校生活环境比较艰苦、教学条件比较落后、学生知识基础比较薄弱，高师院校的实习生来到农村学校顶岗支教，要克服各方面的困难，在身份转换中健全心理素质，在艰苦环境中锻炼身体素质，在教育教学中提高专业素质，在文明教育中完善人格素质。这也使这些准教师对以后从事教学工作具有更积极的接纳、肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响其教学行为和教学工作效果，对培养“合格”的教师、促进教师专业化发展具有积极意义。
二、促进师范生较熟练地掌握与运用学科教育教学技能
师范教育高质量发展范文5
众所周知,教育是随着人类的产生而产生的,只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育(现在大家愿意把它称为教师教育,包括了职前培养和在职培训,对此本文不作论述)则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构,1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所,以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展,师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是:一是水平较低,往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师;二是专业性不强,由于教育学、心理学还不发达,因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初,第一次世界大战后,随着义务教育的延长,欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后,许多发达国家的师范学院或并入综合大学,或自身扩大为综合大学。从此,师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型,即封闭型和开放型,或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强,几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度,通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主,有师范教育体系,但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师,大多数国家都是在综合大学培养。例如法国,师范学院主要培养小学教师,中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知,教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因,大致有以下几个方面:一是科学技术的迅速发展,要求教师水平的提高,师范学院历来学术水平较低,已经不适应培养高水平教师的需要;二是教师在数量上已经基本得到满足,不需要设立专门的师范学院来培养;三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校,许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在,不过是存在于综合大学之中,有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师:一是本科生,培养小学、初中教师;二是接受其他学系的毕业生,经过一二年的教师教育专业训练,培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论:
(1)教师教育的水平是由低到高发展的,教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同,不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后,由于科学技术的进步,教育学科和心理学科的发展,教师专业化程度在提高,教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然,是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家,也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化,而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚,如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学,内设师范院算起,至今也不过一百多年的历史。应该说,我国师范教育虽然起步晚,但起点并不低。清光绪二十八年(1902年)颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆;翌年十一月二十六日(已是1904年1月13日)颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校,培养小学教师;后者属于高等师范学校,培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆,招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生,修学3年,毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。
以后至前,几乎各省都办起了师范学堂,有的办了优级师范学堂,有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科,以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年,全国有独立设置的高等师范院校12所,在校师范生1.2万人;中等师范学校610所,在校师范生15.2万人。全国院系调整以后,向苏联学习,师范教育实行三级制,即中等师范学校,招生初中毕业生,学制三年,培养小学教师;高等师范专科学校,招收高中毕业生,学制二至三年,培养初中教师;高等师范学院和师范大学,招收高中毕业生,学制四年,培养高中教师。在职教师进修,小学教师有各县设的教师进修学校,初中教师有各地区、市设的教育学院,高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师,为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看,这个系统50年如一日,没有多大变化,显然已经落后于时代的要求。
首先,这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上,初中教师定位在专科水平上,在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后,各国教师教育都逐步升格,小学教师一般都在专科以上水平,中学教师,包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大,要在短期内普及九年制义务教育,教师的缺口太大,教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展,需要逐步调整,特别是沿海发达地区,有必要也有可能把教师的水准调高,由三级师范向二级师范过渡。
其次,师范教育的课程内容陈旧,培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为,人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破,但很少反映到师范院校的课程之中。
第三,师范教育在我国不能说不重视,历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位,教育部(国家教委)也召开过多次师范教育会议,但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点,认为师范教育是低水平的,只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性,任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点,长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视,投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始,北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号,引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同,有的人确想摘掉师范的帽子,把师大办成综合大学。但按我的理解,绝大多数师大的教师并不是不想培养教师,而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统,但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前,许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论,认为北大的毕业生有后劲,即是说,开始的时候师大的毕业生教得好,因为他们懂得教学方法,但几年以后,北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好,因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。
师大的老师就不服气。有人就说,由于教师的社会地位低,优秀青年不愿报考师范,师大新生的录取分数线比北大要低50到100分;同样都是四年学制,但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论(过去叫教材教法),还要教育实习,当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时,师范院校在高等院校中的地位不高,科研、经费等都得不到领导部门的支持,师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低,教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点,教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说,今天我国的师范教育,学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育,不是缘木求鱼又是什么?当然不排除广大教师都在勤奋工作,为素质教育做贡献,而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲,不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在:
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育,有了比较稳固的基础教育基础,同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求,迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足,已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长,人民生活进入了小康社会,已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准,特别是沿海发达地区有这样的迫切需要,也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此,教师教育要抓住当前的机遇,解放思想,大胆改革。为此,提出几点建议。
第一,进一步提高对教师教育的认识。科教兴国,教育为本;振兴教育,教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍,推进素质教育,提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业,不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展,教育科学和心理科学的进步,教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识,才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二,稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜,不可一刀切,先在有条件的地区实行。有些地区,如北京、上海等现代化城市,可以一步到位,小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市,也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式,不要取消中师,因为中师比较重视师范性,培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养,不能改变它的性质,只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业,要充分考虑到小学教师的特点,吸收中师培养模式的优点,而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三,开放型的教师教育,有利于培养高质量的教师,有利于利用一切高等教育资源。事实上,综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作,长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务,因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程,才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变,许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑,不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征,不是培养机构的转变或者培养模式的变化,而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇,要抓住这个机遇,深入改革,努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性,又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制,应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐,教育专业训练能加强,特别要增加教育实习的时间,至少要有三个月的时间。延长学习年限,就有一个工资待遇问题,这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四,要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修,鼓励学生跨系科选修,扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础,又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程,设立多门选修课,把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子,这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法,教师专业是一种应用专业,要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五,尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业,就不是任何专业的大学毕业生都能够担任,只有经过教育专业训练,考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六,教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任,在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校,为在职教师提供进修机会,但都是学历教育,在某种意义上讲仍是职前培养,真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的,但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高,或者为了知识更新,或者学习先进的教育理论。但是,从现有的人力物力条件来看,教育学院却不如师范院校,因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校,实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七,重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置,这是为中小学教师专门设立的研究生学位,对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来,专业逐年增加,现在已涵盖中学所有学科,将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业;招生人数逐年增加,2000年已录取7478人,我们计划在“十五”期间,授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力,他们怕影响学校工作,不愿意送骨干教师出去学习,这是一种近视的看法,不利于教师队伍的建设。
师范教育高质量发展范文6
论文关键词：高师本科 教育质量 招生 毕业模式
高等师范教育是是培养各级各类教师的主要阵地，其质量的好坏，直接影响着我国教育的质量，从长远来看，甚至可以影响到整个国家的国民素质，综合国力的高低。因此办好高等师范教育，提高师范生的质量有着重大现实意义。但事实与愿望并不总是吻合的，尤其受到市场经济的冲击，高师扩招的影响，高师本科教育质量并不容乐观。那么，我国高师教育存在哪些问题，又应当如何解决呢?
1“严进宽出”的招生、毕业模式问题与对策
我国恢复高考以来，高师实行的一直是“严进宽出”的招生、毕业模式，从一个方面说，这种方式对于选拔优秀的人才起着一定的积极作用，但由它带来的弊端也是显而易见的。“千军万马过独木桥”就是它所造成的“危害”之一。而“独木桥”前的“混乱”局面更是“惨不忍睹”：学校忙着给学生加班、加点辅导；家长忙着给孩子找家教，联系辅导班……在“望子成龙”、“望女成凤”以及追求升学率的情况下，因“恨铁不成钢”而对孩子拳脚相加者有之，把孩子打成残废者，甚至打死者也有之……教学中教师为提高升学率而对学生的各种“变相惩罚”(教育部门明文规定刁能体罚学生，于是“变相体罚”就应运而生了)更是层出不穷．加倍作业，罚钱，让学生当众出丑……于是，学生当中精神失常者有之；自杀者有之；杀死父母者也有之……但是，不管怎么“武装”，“独木桥”前落水者终归会有。因此，每年高考过后，喜者有之，悲者更是不计其数。这就是高师“严进”的后果之一。而对于那些成功度过“独木桥”的孩子而言，又是怎样的一幅画面呢?经过千辛万苦好不容易挤进了知识的“殿堂”，该休息休息、放松放松了，所以，所谓的天之骄子们真正作起了“骄子”，想上课就去，不想上课就不去，反正60分万岁，混个60分对这些“骄子”而言并不是难事儿。这就是“宽出”的后果之一。如此的招、毕业模式严重影响了高师的教育质量。
如何解决这些问题呢?笔者认为：一是高师实行“宽进”的招生模式，以此来网络更多的人才，这一举措还需教育方面的连环改革，国家经济的进一步发展，因此，高师的“宽进”模式还需一段时日才能实现；
二是必须转变人们只有上大学才是唯出路的旧观念。社会的发展需要各层次的人才，而且“行行出状元”，不要把孩子的出路只锁定在大学这一条路上。
三是严把“出口”的大门，这是最重要的方面。不管“严进”还是“宽进”，只要我们严格把好“出口”大门，在高师教育阶段管理好学生，相信教育质量定会有很大的提高。笔者认为实行严格的学业成绩管理，并采取多种奖惩制度激励学生发展自己的各种能力不失为一种好的举措。
2师范生对从事教师职业的意愿问题及对策
从现在高考填报志愿的情况来看，师范好像成为比较热门的专业之一，有很多学生在填报志愿时填报了师范专业。但是曾经有人做过调查，在报师范专业的学生中，毕业后愿意从事教师这一职业的比例很小，大多数人不愿意从事教师这一职业尤其是男生，现在的中小学甚至是大学老师的男女比例严重失调就是这一问题的反应。那么，应该怎样来引导师范生热爱教师这一职业呢?
首先，在理论上提高师范生对教师职业的认识，使其形成做教师光荣的人生观和价值观；
其次，在实践中通过实习来提高师范生对教师职业的热爱。教育实习不但能够锻炼师范生的能力，而且对转变师范生的厌师观念，树立正确的教师观等方面也起着非常重要的作用。
再次，提高教师的社会地位与工资待遇，高师生不愿做教师的一大原因就是教师的社会地位和工资待遇比较低。
3高师的教师非正常流向问题及对策
高师的教师是高师本科教育质量高低的关键的因素，没有好的教师就不会有高质量的师范生。但最近却出现了不太正常的流向问题：非重点院校的教师流向重点院校；不发达地区的教师流向发达地区的师范院校；级别低的院校的教师流向级别高的师范院校；级别高的师范院校的教师又有流向国外或跳槽的趋势。当然，教师之间相互流动对教师之间的交流是有好处的，但当这种流向大规模的出现的时候，我们就不能再认为它是正常的了，对于这种不正常的流向现象必须加以遏制。
在市场经济条件下，采取强留的措施是行不通的，这就需要：
第一，切实提高高师教师待遇，解决高师教师的实际问题，加大投资力度，办好硬件设施等等；
第二，充分发挥国家的宏观调控的作用，采取政策倾斜大力支持弱势师范院校，平衡各师范院校的教师工资，因为我国在现阶段还需要不同级别的师范院校来培养各级各类教师，而且我国地区发展的不平衡还将存在一段时间，我们也必须通过遏制这种非正常的流向保证各个地区高师的教育质量；
第三，通过法规等强硬手段限制高师教师的非正常流动，虽然这是硬性的规定，但在我国现阶段发展还不平衡的情况下，实行这一措施还是很有必要的。
4高师学生管理的问题与对策
现在师范院校的本科教育火多采用的是辅导员制，一个班或多个班(大多是多个班)由一名辅导员全权负责，而大学的辅导员不再像以前班主任那样，天天到班级中去，这样，学生的很多问题都不能被及时发现和解决。
另外，大学教师也主观认为大学生已经具备自学、自立的能力，已不再需要太多的过问。于是，上课讲课，下课走人已成了大学多数教师的教学模式。
