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乡镇中小学教育现状范文1
一、现状分析
1、基本情况
**位于河北省东南部，东临京杭大运河和京沪铁路与沧州相望，南经石德铁路和石德高速，与山东德州毗邻，全县总面积1183平方公里，辖10镇6乡，848个行政村，总人口50.2万人，2006年全县国民生产总值60.9亿元，财政收入3.2亿元，农民人均纯收入4096元。全县现有国办农村中小学校139所，其中小学115所，初中24所，农村中小学在校生54204人，其中初中生22587人，小学生31617人。
2004年，全县小学适龄入学人口达到最低谷，小学一年级适龄儿童入学5008人，2006年开始增长，到20**年一年级新生入学人数达到5976人，根据人口出生预测，到2013年，全县农村中小学适龄人口达到最高峰,中小学在校生达57067人,其中初中生23179人,小学生33888人。
2、学校规模小而多、布局分散
现有的中小学校中，随着部分学校办学规模日趋萎缩，学校规模越来越小，总体看数量很多，分布较零散。全县115所小学中，两轨以下学校有92所，占80.7%;中学四轨以下学校10所，占43%。标准化学校数量少,不能实现规模办学，因此，进一步加大中小学布局调整力度，实现标准化办学、规模办学已成为我县当前农村中小学教育发展的主要任务。
3、教师年龄结构老龄化，补充不足，缺少专业化教师
尽管我县近几年招聘了部分新教师，但就目前看，全县农村中小学教师队伍仍存在着年龄偏大的问题，4089名农村中小学在职教师中，41周岁以上的占在职教师总数的44%，其中46周岁以上的占在职教师总数的25%。受师生编比、教师编制限制，农村教师队伍存在着青黄不接、拔高使用、教非所学、学非所教、专业化水平较低的问题，尤其缺乏音体美、英语、信息技术专业化人才。
4、乡镇行政区划造成边缘地带的学生入学受限制
受管理权限制约，当前学校招生以乡镇为单位就近入学，客观上造成中小学教育资源的条块分割，不符合“划片就近入学”的招生原则，不利于农村教育资源的充分利用，有待于打破乡镇界限进行学区整合。
二、学区调整和建设目标、主要任务及进度安排
根据我县学龄人口发展趋势、自然村落分布、学校布局情况，并给合新农村建设及当前全县经济发展状况，为确保学区调整既着眼于当前实际，又考虑到将来的可持续发展，经充分讨论，科学论证，我县宜设置学区16个，每学区平均覆盖人口数3.2万。根据目前和今后几年我县的经济文化发展实际状况，本着对中小学建设有利的原则，到2011年，我县学区建设暂不打破乡镇界限，其主要任务是继续抓好新一轮中小学布局调整，搞好本乡镇学区内的中小学校布局调整和建设工作。
从2012年开始，学区建设将打破乡镇界限，对原乡镇的管理范围进行重新调整，对地邻乡镇的小学招生范围进行重新划片，重点解决学生就近入学问题。农村中学按不低于四轨的标准化学校进行布点设置，小学按不低于两轨的标准化学校进行布点设置，县镇小学试行“4138”标准，即办学规模4轨（24个教学班）、在校生1000人（班额40人左右）、占地面积30亩以上、建筑面积8000平方米以上；条件尚不具备的地方，可以采取小学三年级以上实行集中办学，小学一、二年级和小学附设三年幼儿班（规范化幼儿园）实行相对集中、一体化管理；县镇初中试行“1215612”标准，即办学规模12轨（36个教学班）、在校生1500人（班额40-45人）、占地面积60亩以上、建筑面积1.2万平方米以上。
到2013年，基本完成全县学区学校标准化建设任务，全县农村中学由现在的24所减少到17所，建设农村标准化初中学校14所，初中校均规模达到1363人;小学由现在的115所减少至86所，建设标准化小学72所，其中城镇标准化小学12所,小学校均规模接近400人,建设农村规范化幼儿园70所。学区建设进程如下:
从2008年开始到2011年，进行新的一轮中小学布局调整工作：
2008年完成新建搬迁标准化初中一所（景州镇中），撤并初中一所（大车中学），改扩建标准化小学三所（景州联小、梁集完小、杜桥完小），新建小学一所（大端完小），撤并小学四所（连镇南街小学、安陵玉泉庄小学、降河流宋屯初小、温城关河小学）。
2009年完成改扩建初中学校一所（青兰中学），撤并初中学校一所（隆兴中学），撤并小学八所（景安小学、杨庄小学、七里庄小学、里厢屯小学、大杨关小学、十二里小学、大赵庄小学、寨子完小）。
2010年完成改扩初中学校三所（留府中学、王瞳中学、北留智中学），撤并初中学校三所（西路中学、野庄中学、第三中学），改扩建小学十一所（庄头完小、高庄完小、西路联小、第四完小、北留智中心完小、万庄完小、宋门完小、孙温完小、王千寺完小、王高堡完小、龙华实验小学），撤并十七小学所（王上营完小、马村完小、小冯完小、第八小学、杨庄小学、叶园小学、姜高小学、大温城小学、孙村小学、庄村小学、德厢小学、薛村小学、付赵小学、北杨木小学、北江江小学、连镇建辉小学、梁集张茂小学）。
2011年改扩建初中学校两所（庙镇中学、杜桥中学），撤并中学三所（八里庄中学、北屯中学、杨院中学）。
从2012年开始，打破原乡镇中心校的管辖范围，按就近原则，完成地缘乡镇学校的归属工作，完成全县16个学区的布局规划。对其校产、师资、就学、管理重新界定，明确各学区中小学标准化建设任务，初步形成义务教育管理以县为主，县教育局、学区中心校、学校三级负责的管理格局。
1、将原梁集乡的孙镇完小、大刘完小纳入连镇学区管理。
2、将原刘集乡振华小学纳入安陵学区管理。
3、将原杜桥镇的东孟庄完小、后屯完小纳入北留智学区管理。
三、学区重点建设项目及资金情况
按中小学危房改造工程和布局调整工程要求测算，全县学区建设预算资金为8500万元，重点建设项目如下：
2008年：1、景州学区：景州镇中新建、大车中学撤并，景州镇联小搬迁至原景州镇中的改建；2、连镇学区：撤并南街小学，大端小学新建；3、安陵学区：改扩建前村小学，撤并玉泉庄小学；4、降河流学区：改扩建代庄完小，撤并宋屯初小；5、温城学区：改扩建孙温完小，撤并关河小学。6、改扩建梁集完小。7、改扩建杜桥完小。以上项目约需建设资金2500万元。
2009年：1、青兰学区：改扩建青兰中学，撤并隆兴中学；2、景州学区：改扩建子弟小学，撤并景安小学、杨庄小学、七里庄小学、里厢屯小学；3、刘集学区：改扩建石庄小学，撤并大杨关小学；4、降河流学区：改扩建代庄完小，撤并十二里小学；5、温城学区：改扩建孙温完小和刘八庄完小，撤并大赵庄小学、寨子完小。以上项目约需建设资金1400万元。
2010年：1、留府学区：改扩建留府中学，撤并西路中学，改扩建庄头完小，撤并王上营完小，改扩建高庄完小，撤并马村完小，改扩建西路联小，撤并小冯完小；2、王瞳学区：改扩建王瞳中学，撤并野庄中学；3、北留智学区：改扩建北留智中学，撤并第三中学，改扩建第四完小，撤并第八小学，改扩建北留智中心完小，撤并八里庄完小；4、留智庙学区：改扩建八里庄完小，撤并叶园小学；5、温城学区：改扩建宋门完小，撤并姜高小学，撤并大温城小学；6、王千寺学区：改扩建王千寺完小，撤并孙村小学，改扩建王高堡完小，撤并庄村小学；7、龙华学区：继续改扩建龙华镇中，改扩建龙华实验小学，撤并德厢小学；8、广川学区：改扩建河渠完小，撤并薛村小学、付赵小学、北杨木小学；9、青兰学区：改扩建大周完小，撤并北江江小学；10、连镇学区：撤并建辉小学。11、撤并梁集张茂小学。以上项目约需建设资金3000万元。
2011年：留智庙学区：改扩建庙镇中学，撤并八里庄中学；杜桥学区：改扩建杜桥中学，撤并杨院中学、北屯中学。以上项目约需建设资金1600万元。
四、学区建设保障措施
1、组织保
建立**农村学区建设领导小组，由主管教育副县长刘兰智同志任组长，教育局、财政局、建设局、国土资源局、各乡镇政府等有关部门为成员单位，明确任务，明确职责，从2007年12月起，实施**农村学区建设工程，建立学区建设的长效机制。
县教育局负责学区整体规划、设计，标准中小学布点建设，中小学危旧校舍的排查摸底，中小学布局调整合校并点工作，制定科学、合理的建设规划，做好校舍维修、选址等一系列筹划工作。
财政局、教育局负责校舍维修改造资金的申请、跑办筹集工作，确保资金的有效使用。
建设局、国土资源局等相关部门结合自身职责，做好相应的职能服务。
各乡镇政府负责学区建设进程中的合校并点协调、学校建设用地、选址等做好协助工作。
2、加强政策宣传
农村学区建设是一项全新的工作，是对当前义务教育阶段学校管理模式的更新和改革，关系到全县学校的均衡发展。它的主要任务是促使农村学校加快发展步伐，加大合校并点力度，实现规模化办学和标准化办学，实现校校之间的均衡、学区与学区之间的均衡，缩小城乡差距，实现县域内教育的均衡发展。这项政策的实施是办好人民满意的教育、惠及民生、实现新农村建设的一项重大措施。为使这一政策深入人心，要加大宣传力度，充分利用县电视台、广播、宣传栏、宣传车等有效方式做好政策的宣传工作，使群众理解学区建设的目的和意义，人人关心支持学区建设。
3、要加大资金投入。
为确保学校标准化建设进程，一是争取国家专项资金；二是县级财政预算资金；三是广开渠道筹措其它资金。
4、建立师资共享体系。
要打破乡镇间教师资源统的过死、交流不畅，城乡教师分布不均衡的师资配置格局，建立教育干部、教师定期调配、轮换机制，县教育局根据各校师资水平的高低和教学质量的好坏，统一调配师资，实行全县范围内的师资共享，根据工作业绩，校长要定期轮换，缩短校际差距，提高总体办学水平，实现师资水平均衡。
五、20**----2010年学区建设具体实施方案
1、指导思想：
以科学发展观为指导，深化农村义务教育“以县为主”管理体制改革，建立和完善“以县为主”，县级教育行政部门、学区中心校和学校三级管理的县域教育管理新体制，逐步实现县域内义务教育的均衡发展。结合我县农村教育工作实际，本着“长远规划、科学设计、加强重点、分步实施、逐年解决”的原则，制定具体实施方案.
规划期为20**-2010年，展望到2020年。
2、发展目标：
一是实现教育资源优化配置。逐步打破原乡镇区划界限,对原16个乡镇中心校的管理范围按照方便就学、群众满意的原则，进行重新划分，实行县教育局、学区中心校、学校三级管理模式。以学区为单位，进一步带动农村中小学的整合撤并，推进区域内中小学标准化建设，建成一批初中不低于6轨、小学不低于2轨的农村标准化中小学，普及学前三年教育，缩小城乡教育差距。到2013年，全县标准化小学达到72所，初中14所。
二是实现教师队伍优化整合。通过学区建设，统筹安排使用学区内教师资源，保证农村学校开齐、开全、开足课程，推进学科教师专业化，解决中小学开设信息技术、英语等学科所需的师资和音体美专任教师缺乏问题，实现学科之间的均衡发展。
三是提升教研培训整体水平。通过建立16个学区研训室，促使教研和培训工作重心下移，增强教研和培训工作的针对性和实效性，形成县域内以县教研室为主体、学区研训室为平台、校本研训为基础的教研网络，提高校本教研和校本培训的水平。
四是促进素质教育全面实施。通过学区建设，实现区域内教育资源的优化配置、教师队伍的优化整合、教育管理的科学规范、教学教研的整体提升，为素质教育的全面推进奠定坚实的基础
3、基本原则
一是坚持整体规划、合理布局。结合本地经济社会发展实际，充分考虑人口增长和人口密度、学龄人口变化趋势、教育资源布局及交通、环境、地形地貌等因素，以既能促进区域内义务教育均衡发展，又能适应当地基础教育未来发展的需要为前提，做到学校布局合理、规模适度。
二是坚持整合资源、协调发展。结合中小学布局调整和标准化学校建设，以义务教育为重点，进行区域内办学资源整合，并统筹考虑学前教育和成人教育，做到统一规划，统一管理。先进行初中布点，后考虑小学布点，突出重点任务、重大工程，并在规划中体现有利于区域内教师资源统筹调配的要求，确保教育均衡协调发展。
4、规划重点
一是将学区建与新一轮中小学布局调整紧密结合。以学区为单位，按照由高到低、自上而下，先初中、后小学、再幼儿园的顺序依次调整学校布局。在充分利用现有学校的基础上，充分考虑学区内原有办学资源的有效利用，把布局调整后闲置的初中校园校舍优先用于举办小学、闲置的小学校园校舍优先用于举办标准化幼儿园或规范化幼儿园（小学附设三年制幼儿班）。学区内初中办学规模原则上不低于4轨、小学原则上不低于2轨；目前确实有困难的，偏远农村可以保留教学点，或者是单轨。
二是将学区建设与中小学标准化建设紧密结合。以学区为单位，按照人口分布、学龄儿童少年分布，建设规模适度的标准化中小学。小学设置原则上应覆盖人口5000人至10000人，县城和中心城镇及经济发达的农村地区，标准化小学建设试行“4138”标准。初中设置原则上应覆盖人口30000人至40000人，县镇和经济发达的农村地区，标准化初中建设试行“1215612”标准；偏远农村的标准化初中办学规模一般应达到8轨（24个教学班）以上，至少不能低于6轨（18个教学班）；逐步取消4轨制以下初中。
三是将学区建设与城镇建设规划紧密结合。学校布点坚持“三个集中”，即：初中学校向中心乡镇集中、中心小学向乡镇所在地集中、学校布局向交通便利地带集中，满足适龄人口的入学需要。
乡镇中小学教育现状范文2
1．观念的滞后与保守
在教学中老师耳朵听的、口里喊的是要“改变课程过于注重知识传授的倾向强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”而心里想的是考什么？怎么考？把所有的能力培养归结为“解题”。学生的训练项目有：课堂练习、作业家庭作业（一张试卷）、双休日作业（两张试卷），还有单元训练、自我测评等多种试题试卷。老师担心的是作业布置少了，学生的课余时间就会被其他学科挤掉。很少考虑各科的协调。那是谁厉害谁就占有学生的课余时间多。学生认为数学就是“解题”、复制老师的思维、模仿老师的解题程序，就是通过解题求得一个结果。对于学习较困难的学生有的老师甚至把各种题型的解答（老师认为的标准答案）交给学生背，课堂上经常听得见学生闷齐声朗读老师的解题过程。这样做严重地阻碍了学生各方面能力的发展，削减了学生的学习兴趣，使学生厌烦数学课、讨厌数学老师。
教师的观念决定了教师的教学方法，学生的学习方式和学习情感态度。而教师的观念又取决于考试评价制度，社会的价值追求。中国传统教育的公式是“苦读+考试”，所谓“头悬梁、锥刺股”，然后“通过考试”“博取功名”为最终目地学生把一切的努力都放在和同伴争名次，拼分数上。老师的“一切都是为了学生的升学”。教育行政部门衡量教师优劣的应该简单依据就是看他教的学生的考试成绩，衡量一个学校优劣的简单依据就是看其各级学校的升学率。在这种观念的影响下，教师只能是考什么教什么，不考什么就弃之一边，甚至被挤掉。考试的内容，题型是教师教学的指挥棒。所以，要 转变教师的观念决不是换一套教科书，对课程内容进行调整就能完成的改革教师的教学方法的当务之急是改革考试评价制度，转变教育行政人员的观念。
2．经济落后
《标准》强调：“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的探索性的数学活动中去。”对现代信息技术进入数学课程领域采取了“大力开展”的策略。但是经费不足严重制约着农村地区发展中小学教育信息化，中小学教育需要投入大量的资金。经济发达地区财政尚有能力给予支持，但农村地区大部分县、乡财政已拿查拿出大于50%的财力来办教育（主要支付教师的工资），投入发展教育信息化实再是心有余，而力不足。对边、远、贫困地区的中小学国家有政策扶持；有××基金会；××财团捐赠。而对一般的农村地区，既不属于扶贫对象，也没有谁捐赠。当地府部门也不肯在教育上花费太多的财力。教育信息化建设工作只有靠教育部门、学校以及教师来做。有的乡镇中学靠克扣教师的工资建起了一个微机室，并给书记、校长、副校长的办公室各配了一台电脑并联网。看来教育信息化工作做得还不错。但实际操作情况确叫人难以恭维，全校学生有两千多人，三十多个教学班，学生的信息课只能间周一次。并且是两人一台电脑，一个操作一个看。教学中也很少把学科知识融入到信息教学中去。学生只是学习一下简单的操作，而且回家就没有实践的条件了。恰恰给好玩的学生提供了上网、玩游戏的技术指导，使得这样的学生网瘾大增。常常是起早贪黑，废寝忘食。再说书记、校长、副校长办公室教师难进，但其家属可以出入自如，尤如私家财产，成双成对在那里或上网聊天，或游戏取乐。教师怎样去开发教育教学软件，即便是从市场上引进和购置了学科电子教材教案、各类素材、共享软件。又到哪里去用，又怎样从远程教育网等引进教育教学资源。对于我们农村中小学的教育信息化而言建“库”难，而用“库”更难。教师无法把信息技术融合在教育教学中，也无法使用信息技术手段进行教学。所以课本上有关让学生利用各种信息手段和技术去获取知识、解决问题的内容或是被删掉了，或是老师拿实物演示。如：对于《数学?七年级?上册》第12面的读一读，只有拿纸盒在那里剪。对于“截一个几何体”的内容教师也只能拿土豆在课堂上切了。
乡镇中小学教育现状范文3
关键词： 城乡中小学教师交流 考核评估机制 改进对策
近几年，随着我国基础教育事业的改革与发展，城乡中小学教师交流这项有利于改善城乡中小学教师资源配置现状的活动得到了国家各级政府的支持和帮助，发展势头良好。但是，在开展城乡中小学教师交流活动过程中，已有的考核评估机制仍需不断完善，才能最大限度地调动教师们参与教师交流活动的积极性和主动性，为扩大支教规模，提高支教效率，最终改善农村中小学教育质量提供有效保障。我们通过对桂林市临桂县城乡中小学教师交流的现状进行调查研究，了解到该县具体分析其城乡中小学教师交流的考核评估机制中存在的问题并提出相应对策，为其他地方的城乡中小学教师考核评估机制的完善提供有力支持和宝贵经验。
一、城乡中小学教师交流的相关内容
广西桂林市临桂县自2002年实行“以县为主”的教育行政体制后，在规范学校岗位设置和人员安排，压缩中小学非教学人员、实行编制限额统一管理等方面工作取得了一定成效。近几年，临桂县城和乡镇所在地部分学校超编现象严重，而那些富余人员却不能最大限度发挥作用，白白浪费了宝贵的教师资源。相比较而言，贫困和边远乡镇的农村学校师资缺乏。为解决这一突出矛盾，临桂县教育各部门上下联动，建立起长期坚持的城乡中小学教师交流制度。临桂县从2006年开始连续五年共派出超过250名的城镇优秀教师到12个乡镇的农村或薄弱中小学进行支教活动。这对该县的师资队伍管理形成良性循环，对农村或薄弱学校教育又好又快发展是有力的促进。［1］
（一）交流目的与任务。
实行城乡中小学教师交流制度，主要是通过交流教师的带领作用推动和促进受授学校教育教学工作。交流的目的与任务，一是承担受授学校的教育教学工作，将新的教学教学理念带到学校，推动受援学校的课堂教学改革与创新，保证执教班级的教育教学质量有较大提高；二是通过上示范课、听课、教研室讨论、课题论文研究等多种形式，亲身参与受援学校的教研活动，给受援学校教师提供教学与科研等方面指导和帮助；三是以身作则，通过教学实践努力提高自身业务水平，争取成为受援学校教师们学习的目标和榜样。
（二）交流要求。
城乡中小学教师交流工作始终坚持积极稳妥、派其所需、注重实效、互相帮助的原则，每年秋季学期开学前，各城区中小学、城镇中心校根据教育局所分配的学科交流教师名额拟定交流人员名单，经学校领导班子讨论确定后上报教育局支教办，由支教办根据各乡镇中小学村完小，或者教学单位实际需要，统一行文，将其派往指定受授学校开展教师交流。交流教师必须制订好该学年的教育教学计划，准备好教案，上好每一节课，积极开展听课、说课、评课活动并做好记录，写好工作总结和教学体会。这些材料必须收集整理好，它们是考核评估交流教师表现情况的重要参考。此外，交流教师应该与受援学校教师们开展几次经验总结会，将宝贵的教学方法和教学经验传授给他们。
（三）交流条件
1.年龄和教龄
临桂县城乡中小学教师交流的相关政策中明确规定了支教教师的年龄和教龄，凡在城区中小学、乡镇中心校工作满三年，当年8月31日前未满50周岁的男教师和未满45周岁的女教师（含以工代教人员）均属派出交流对象；学校中层以上领导原则上不派出支教；孕妇及哺乳期女教师暂缓安排支教。从而，保证这些交流教师们具有合理的年龄结构、丰富的教学经验、良好的素质水平，有助于加快农村教育发展进程，确保基础教育均衡发展。
2.交流年限
合理的交流年限是保证城乡中小学教师交流活动可持续发展的重要前提。原则上，教师交流时限为每次一学年，最长不超过两学年。交流满一年后，由受授学校对交流教师的工作情况进行评定，并存档上报临桂县支教办，由局支教工作领导小组决定是否抽回轮教教师的任务。未能履行轮教职责、工作无起色的，第二年继续留在原受授学校支教。
3.交流的人事管理
交流期间，派出交流教师不办理调动手续，其人事关系和工资待遇留在派出学校，享受派出学校同等的工资和福利待遇。但是，党员和团员需要办理临时组织关系，将组织关系暂转移至受授学校，有利于他们按时参加受授学校党、团组织生活。交流期满，经考核合格者仍回原单位工作；考核不合格者或学年末考试所任教学班成绩在倒数10%者，则由县教育局另行安排工作。
二、城乡中小学教师交流的考核评估制度
（一）城乡中小学教师交流的考核评估标准。
交流教师的考核评估结果由受援学校对交流教师的教学任务完成情况、教研活动开展、教育教学互动、学科教研组建设、教学手段创新与改革等方面综合评估得来。然后，县教育局支教办根据受援学校的评价对交流教师做出最终评定，给予“合格“或“优秀”的成绩评定。交流教师学年度考核评估标准如下。
1.交流教师学年度考核为“优秀”的条件
（1）遵守纪律，服从分配，能认真积极地完成领导分配的各项工作；（2）以身作则，吃苦耐劳，能主动地与所教学生在心灵上沟通，能主动地利用学生的特长积极地启发，沟通思想，把后进生的学习积极性、主动性调动起来；（3）为人谦虚，戒骄戒躁，主动地搞好业务学习，钻研教学问题，能主动地与领导、同事相互沟通，共同把教育工作做好；（4）在学年度支教工作中，责任到位，成绩突出。
2.交流教师学年度考核为“合格”的条件
（1）遵守纪律，服从分配，教育教学工作踏实。尊重领导，团结同事，为人心胸坦诚；（2）能较好地完成一学年的支教工作；（3）能主动搞好业务学习、钻研教学问题，主动地帮助他人。
（二）城乡中小学教师交流的奖励办法
城乡中小学教师交流活动不仅工作条件艰苦，而且工作任务繁重，为了全面推动城乡中小学教师交流各项工作胜利开展，充分调动广大交流教师工作积极性和主动性的同时，鼓励交流教师在受援学校积极参与集中学习、自主学习和各种科研活动，临桂县教育局提出了给予交流教师“继续教育学分”加分奖励。具体做法是，对于交流满一年并且受援学校评定为“合格”者，自学分加5分，集中培训分加5分；评定为“优秀”者，自学分为10分，集中培训分加5分。
“教师轮岗程序要公开，保证轮岗公正合理。要实现教师定期轮岗制，不仅要有制度和流动程序可依，而且要有一个有效的内在激励。即要有物质奖励和精神奖励”。［3］所以，积极响应县委、县政府及教育局号召参加城乡中小学教师交流活动，成绩表现突出者，还能够获得物质和精神方面的奖励。交流教师每学期的下乡车费（4趟来回/月）由教育局支教办按实际票价核定后同意造表于每学期期末一次性报销，同时教育局，于每学期期末一次性给支教队员发放50元/月的交通补助，为交流教师们解决一部分交通费。在评奖、评优、评先、评模、提拔任用等方面同等条件下优先考虑参与过城乡中小学教师交流活动的教师。凡未在农村或薄弱学校有过一年以上任教经历者，不得申报评聘教师职务，获取相关等级职称。
三、城乡中小学教师交流考核评估机制与奖励办法存在的问题
（一）城乡中小学教师交流考核评估机制不够全面。
由上面城乡中小学教师交流考核评估机制来看，只根据受援学校仅仅依据几条简单的评估标准对交流教师的表现情况进行评定，是不够全面和客观的。在关于普通教师对考核评估机制了解情况调查中，认为正在实施的考核机制完善的占16.67%，而认为不完善的高达50.6%，对考核机制不清楚的占32.53%，而在支教教师中对现行的考核机制比较满意的占24.1%，认为一般的占60.84%，不满意的占10.24%。从上面的数据可见，大部分人认为现行的教师交流考核评估机制是不够完善的，应当建立健全城乡中小学教师交流考核评估机制，做到明确评估标准，规范考核程序，让考核评估工作在阳光下进行。
（二）城乡中小学教师交流的奖励机制不够完善。
在交流教师对现行奖励机制满意度调查中发现有53.01%的教师对现行的奖励很不满意，有19.27%的教师对现行的奖励机制不太满意。由此可见，大部分的交流教师对城乡中小学教师交流奖励机制不够满意，认为在许多方面还有待完善。结束任期后，评定为“合格”或者“优秀”的交流教师也都只是获得继续教育加分而已。这些加分获得的途径非常广泛，不单单限定参与教师交流活动才能获得，因而对交流教师的激励作用实在有限。每月50元的交通补助，对于交流教师来说也只是杯水车薪，解决不了当前多数交流教师们存在的普遍问题。他们都有自己的家庭，需要照顾老人和孩子，履行家庭义务和责任。被安排到农村学校开展为期一学年的教师交流活动，这就意味着不能经常回家，否则往返车旅费将是一大笔开支。所以，这种奖励措施保障作用效果不是特别明显，仅仅起到象征性作用，无法帮助交流教师解决实际存在的经费不足问题。此外，在评奖评优中优先考虑交流教师必须在相关制度中体现，并且将其科学化和规范化，才能有效保障交流教师的合法利益。
四、改进城乡中小学教师交流考核评估机制的对策
（一）建立多样化和综合化的考核评估机制。
现行的支教教师考核评估机制只有受援学校评定一项，是比较单一的。为了使考核机制更为客观和科学，应该建立一个多样化和综合化的考核评估机制，不仅是受援学校对交流教师进行评定，还应该加入交流教师的自评和受援学校学生对交流教师的评定。教师自评主要是对自身的教学计划、每节课教案的准备、听课和评课的记录、课堂教学的创新和教学教育质量是否明显提高等几方面进行自评；学生对支教教师的评估主要是教师的上课气氛、态度、课前准备情况、教学手段、课后的作业批改情况、班级管理情况等对交流教师进行评估。将受援学校对交流教师的考核评定、教师自评和受援学校学生的评定这三者综合考核评估，最终确定科学评定交流教师完成任务情况是“合格”还是“优秀”，评估结果也能更具说服力。
（二）加大资金投入，完善奖励机制。
“教育经费的投入直接决定教育水平，低水平的投入，获得的只能是低水平的均衡，教师的收入很低，加大教育投入会极大调动教师交流的积极性”。［4］补助金必须按月按时发放，使交流教师在经济上无后顾之忧。通过调查了解到，福利待遇差、交通不便利，是很多教师不愿意参与教师交流的主要原因。县教育局对教师交流的相关补助和奖励措施少，受援学校由于本身的资金条件也没有能力向支教的教师发放额外补贴，资金投入不足直接影响着教师交流的效果。政府不仅要依靠精神奖励，而且必须加大物质奖励，从两方面入手，保障交流教师的生活和工作能顺利开展。针对这样的状况，政府应该加大财政性投入，发放到县级教育局，由教育局统一规划、统一发放，以学生的人数为基数，制定统一的拨款标准，实现支教经费的均衡配置。还可以建立教师交流基金，向社会、企业和个人募集资金，多渠道多方面集合资金、人力和物力，使交流的硬件和软件条件能够得到改善，从而提高教师参与的积极性。
（三）加大考核监督力度，确保教师交流公平、公正地展开。
为了使城乡中小学教师交流工作能够顺利展开，上级教育主管部门既要制定合理的支教制度和轮岗支教的流动程序，又要加大对支教工作的考核监督力度，用政策保证教师交流和考核评估能够有序透明地进行。首先，主管部门要经常下到基层了解交流情况，及时解决受援学校、交流教师，以及交流过程中存在的问题和困难。其次，为了保证考核评估结果公平、公正、客观、透明，要求各受援学校必须严格按照“考核标准”实事求是地对交流教师们这一年来的交流情况进行公正评定，并将评估结果在校内公示栏和相关网站上进行公示，接受全体师生的监督。最后，动员全社会力量，关心和支持城乡中小学教师交流活动，监督受援学校对支教教师的考核过程和结果，保证考核评估公平、公正、顺利地展开。
参考文献：
［1］关于城镇教师定期到农村或薄弱学校支教的指示.临政教字［2006］24文件.
［2］关于印发临桂县第三期支教工作实施方案的通知.临政教字［2008］56号文件.
［3］屈光涛，陈光春.教师交流制度实施的障碍与对策［J］.大家参考・教育管理，2007，12，（6）：30.
乡镇中小学教育现状范文4
1．办学目标不明确，丢弃了为农村基础教育服务的传统和优势。
多年以来，大多数地方师范院校把面向农村、面向农村基础教育作为学校的办学目标，并且为农村中小学培养和输送了大量优秀的师资。但是伴随着我国高等教育的大众化、高师院校的转型变革，大多数地方师范院校发展为综合性大学，由此衍生的问题也越来越明显:第一，许多地方师范院校一味盲目“攀高”，纷纷上本科，上硕士点，原来彰显高师院校特色的师范教育逐渐被弱化。第二，一味盲目“跟风”，很多地方师范院校的办学定位不明确，也就是为基础教育培养师资特别是为农村中小学培养教师的目标不明确，教师职前培养方案中“去农村化”现象非常严重。第三，办学出现了严重的偏向:一味盲目“攀比”，比的是规模大小、设备好坏、考研率高低，而不是比为农村基础教育培养了多少优质教师。第四，一味盲目“乐观”，很多地方师范院校纷纷开设非师范专业来拓展专业类型，因而丢掉了为农村基础教育服务的优良传统，丧失了其本身所特有的师范教育特色，还美其名曰“综合性大学”，表面上形势一片大好，实际情况并没有那么乐观，有人说过，没有特色的学校是平庸的学校，任何高等学校如果没有特色要想在高等教育体系中确保其地位将缺乏绝对优势。因此，地方师范院校如何传承和发扬师范教育的传统，坚守教师教育特色，为地方基础教育尤其为地方农村基础教育培养优秀的师资，这是留给地方师范院校也是留给每个高教界同仁去探究的问题。
2．服务意识不强，缺乏对农村基础教育的关注和研究。
我国是农业大国，农村人口占总人口的四分之三之多，这种特殊的人口比例就决定了农村基础教育在我国教育体系中具有举足轻重的地位和作用，也将决定了如果农村基础教育改革和发展缓慢或者止步不前，则大大制约和阻碍整个基础教育事业的发展和进步。因此，我们每一个教育工作者应该达成共识:我国基础教育的当务之急和重中之重是发展农村基础教育。但是，农村基础教育目前发展的现状还差强人意、不容乐观，农村基础教育在发展过程中暴露的问题还比较明显。以师资为例，师资薄弱是制约农村基础教育发展的关键因素之一。在农村中小学中，教师自身比较普遍的问题是:学历多半不达标、整体素质不高;年龄偏大、知识结构老化;教师教育观念陈旧、教学方法落后;学科结构不合理、教非所学现象突出;工资少待遇低、职业倦怠现象严重;外出学习、培训机会少;教研、科研意识缺乏。这些问题严重影响和制约了农村基础教育的发展。然而，一直以来，由于地方师范院校位于远离农村的中小城市，再者由于缺少科研经费和图方便、图省事等原因，师范院校的教师教育者大都是选择在城市中的中小学搞研究或者搞培训，而对于在各方面都需要地方师范院校进行帮扶的农村中小学并没有去积极主动地研究和深入细致地了解，特别是对农村基础教育的师资和素质要求没有主动、系统地研究，往往把适用于城市中小学的一套东西生搬硬套到农村学校，其结果可想而知。
3．课程结构不合理，不符合农村基础教育的现实需求。
课程结构不科学，影响了培养目标的实现，不能满足农村基础教育的实际需求。主要表现在理论型课程和实践型课程比例失衡。在现行的地方师范院校教师教育课程体系中，理论型课时的比例通常占总学时的70%以上，而实践型课时的比例往往低于总学时的30%，处于一种比例失衡的状态。而现有的实践教学主要是以教育实习的形式进行，实习时间短，大多数地方师范院校的教育实习时间为6—8周，这样难以使学生通过实习对中小学实际情况及教师的专业特性有全面的了解和深入的认识。另外，地方师范院校的教育实习通常在城市的中小学进行，学生没有机会零距离全方位接触和深入了解农村基础教育的实际状况。再者，代表地方师范院校特色的“师范性”在逐渐弱化，教育类课程课时所占比例越来越少，而且教育类课程的内容仍然停留在传统的“老三门”:“教育学”、“心理学”、和“学科教学法”，课程内容严重陈旧和过时，滞后于时代而且与农村基础教育的实际情况严重脱节。因此，许多师范生既未能获取必要的教育理论知识，又无法掌握真正的教育教学技能，不能很好地为农村基础教育服务。
4．师范生欠缺师德教育，献身农村基础教育事业的意愿不强。
地方师范院校的学生80%以上来自农村，他们本应到农村中小学，为农村中小学注入新鲜血液增添新生力量，但是由于长时间耳濡目染城乡基础教育的硬件条件、基础设施和教师生活条件、工资待遇等存在着较大的差距，因此很多农村孩子上大学的目的就是“跳龙门”，从而成为“城里人”，进而改变命运，真正乐意或者愿意在大学毕业以后回农村任教的学生少之又少。像陶行知先生六十多年前就曾提出的，“中国的师范学校多半设在城里，对于农村儿童的需要苦于不能适应。城居的师范生平日娇养惯了，自然是不愿到乡间去的。就是乡下招来的师范生，经过几年的城市化，也不愿回乡服务了。所以师范学校虽多，乡村学校的教员依然缺乏”。六十多年过去了，我们面临同样的问题:一方面农村基础教育的发展迫切需求大量高素质的“用得上、留得住”的师资;另一方面，地方师范院校培养出来的毕业生脱离了农村基础教育这个可以大有作为的天地，这个现实而严峻的问题值得每一个地方师范院校的教育工作者去关注和思考。
二、地方师范院校服务于农村基础教育的措施及对策
1．明确办学目标，发扬为农村基础教育服务的传统和优势。
地方师范院校，其办学目标定位如果盲目跟风赶潮、攀高比大，注定会丧失自身固有的价值和特色。地方师范院校的特色就在于其在长期的办学过程中所积累的教师教育优势尤其是为农村基础教育培养优质师资的优势。在高等教育大众化的浪潮中，许多地方师范院校虽然被冠以“综合性大学”，但正是因为“综合性”使其迷失了方向，被淹没在其它同类型的大学中。因此，地方师范院校应该清醒地认识到:虽然办学层次在不断提高、办学规模在不断扩大，但是办学目标和办学特色应该保持不变。我国是农业大国，13亿人口中有半数以上生活在农村，多半以上的学龄儿童也生活在农村。因此，为了提高我国国民整体教育水平，必须加大力度解决农村基础教育发展中存在的一系列问题。这些问题能否解决好，与农村未来的持续发展，与全体国民整体素质的普遍提高息息相关。为基础教育尤其为农村基础教育培养高质量的师资和提供优质的教育资源是国家赋予地方师范院校的重要历史使命，也是服务农村、服务社会的职责和责任所在，更是地方师范院校存在的重要意义和核心价值所在。地方师范院校如果在改革中迷失方向，弱化乃至放弃服务农村基础教育的基本职责，也就丧失了自身的根基和血脉乃至存在的价值。因此，地方师范院校应该转变教育观念，坚持面向农村基础教育的办学方向，充分发挥自身在培养农村基础教育师资方面的优势，以培养高素质农村中小学教师为目标，以培养甘愿扎根农村并且能完全胜任农村基础教育教师工作的高质量师资为己任，为农村基础教育的改革和发展做出贡献。
2．树立为农村基础教育的服务意识，加强对农村基础教育的关注和研究。
地方师范院校应该充分认识到农村基础教育在我国教育事业中的重要地位和作用，不折不扣、全心全意地为农村基础教育服务。作为基础教育“工作母机”的地方师范院校，汇聚了大量教学、科研、管理方面的专家和学者，因此应当充分发挥自身人才培养、科学研究、服务社会以及图书设备等优势，积极主动地为发展农村基础教育事业，缩小城乡学龄儿童教育差距，促进城乡学龄儿童教育均衡发展做出应有的贡献。具体做法是:深入农村基础教育一线教师中去，了解他们的教学、工作和生活情况，体会他们的所感、所思、所求，以便有的放矢地培养在校师范生和培训在职农村中小学教师，更好地满足目前农村基础教育对师资的实际需求。此外，面对农村中小学教师科研能力差和科研水平低的现状，地方师范院校的专家学者要引导和鼓励农村中小学教师具有强烈的科研意识、养成良好的科研习惯，帮助他们探索有效的科研途径和方法，从而提高他们的科研能力和水平，共同探索一条科研兴教、科研兴校之路。再者，地方师范院校和农村中小学还可以在双方自愿、互惠互利的基础上开展多种多样的合作和服务活动，通过联合承担课题，合作研究，共同解决教育教学中的实际问题，帮助其改进教育教学方法，提高教育教学质量。另外，地方师范学院有现代化的计算机中心、测试中心和实验室，有先进的语音设备和多媒体设备，有丰富的图书库藏，有宽敞明亮的教室，地方师范学院应把所有这些公共资源向农村实习基地的老师开放，实现资源共享，提高资源的利用。
3．调整课程结构，更新课程内容，满足农村基础教育的现实要求。
面对农村基础教育的改革和现实需要，地方师范院校应对课程结构和内容进行适当的调整。针对理论型课程远远多于实践型课程的现状，地方师范院校应依据农村基础教育发展和培养目标要求，加强实践教学，实践教学的形式多样，内容丰富，主要措施有:加强学生的教师职业技能训练，也就是三字一话(钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话)。由于地方师范院校的大部分学生来自农村，普通话是他们的弱项，学校要加大力度训练他们的普通话，使他们能在走上农村教师岗位之前说一口标准、流利的普通话，而不是带着一口浓重的地方口音去给学生讲课，而且要把教育实习的时间延长至发达国家的平均实习时间10—12周。另外，要拓展农村中小学教育实习基地，城市的中小学，因为担心实习生影响学校的教学效果和质量，并不很情愿让地方师范院校的学生进校实习，而地处偏远落后的农村乡镇中小学，由于师资短缺，非常希望地方师范院校的学生去实习，但是由于受很多条件限制，地方师范院校常常不选择这些学校作为实习基地。因此，针对实习中存在的这些问题，地方师范院校应该与农村中小学校建立稳定而长久的联系，把农村中小学作为学生固定的教育实习基地。与城市中小学相比，农村中小学由于短缺师资，更愿意放手让实习生锻炼，促使他们将学校学到的理论知识转化为教学的技能和技巧。可以说，开拓农村中小学实习基地，地方师范院校和农村中小学达到了互惠互利、互助共赢的效果:实习生的教学技能得到了提高，农村中小学师资短缺的困难也暂时得以解决。而针对教育类课程陈旧和过时的现状，学校应更新教育类课程的内容，做到推陈出新、与时俱进，并且开设教育类选修课程，适当增加选修课的比例。比如在现有课程的基础上，增加开设农村中小学教育研究与实践，中外教育史，中学生学习理论与方法等，为师范生以后从事教育教学工作奠定广泛的教育理论基础。
4．加强师德教育，培养学生献身农村基础教育事业的高尚情操。
地方师范院校的农村籍学生不愿回家乡任教是一个很现实而迫切的问题，这虽然与历史因素和社会因素有一定的关系，但很显然与地方师范院校对学生进行面向农村、服务农村的教育宣传力度不大有很大关系。因此，地方师范院校要向学生们大力宣传新形势下农村发展的巨大成就及社会主义新农村的美好前景，让他们用变化和发展的眼光看待农村基础教育存在的问题，让他们坚信毕业以后回到家乡这片广阔的天地里会大有作为。具体做法是:第一，加强师德教育，要把师德教育贯穿于整个大学阶段，对大学生进行系统的艰苦奋斗、乐于奉献等优良传统的教育，教育学生增强为农村基础教育服务的意识，提升为农村基础教育服务的能力;培养学生回馈农村、热爱农村基础教育事业的情感;坚定学生扎根农村、服务农村基础教育事业的决心;激发学生改变农村、献身农村基础教育事业的动力。第二，组织学生返回家乡中小学进行教育见习和实习，在这个过程中，学生可以切身感受和体验农村基础教育，亲自接触农村中小学学生，感受他们的纯真、淳朴和对知识的热切渴望，增进和他们的感情，树立坚定的献身农村基础教育的职业信念。第三，对于农村生源，学校要建立一套完善的培养和奖励机制，如果毕业后他们愿意回农村从教，学校应该根据农村基础教育的师资需求对他们重点培养并给予一定资助，力争形成“从那里来，到那里去”的良性循环机制。地方师范院校利用农村生源这个得天独厚的优势去服务农村基础教育，既拓宽了学校毕业生就业渠道，也为农村中小学补充了高素质师资，同时提高了农村基础教育的教学质量，缩小了城乡义务教育的差距。
三、结语
乡镇中小学教育现状范文5
关键词：农村；幼儿教师；专业发展；问题与对策
西部农村学前教育的发展关键在于农村幼儿教师队伍的专业素质，只有提高农村幼儿教师专业素质，才能保证农村幼儿园保教质量和水平。因此，对西部农村幼儿教师专业发展的研究具有重大的意义。西部农村幼儿教师专业发展的现状及问题西部地区由于受到地区经济条件、自身学历水平等因素的制约，农村幼儿教师的专业发展现状相对滞后，农村幼儿教师的专业化发展陷入困境之中，严重影响到了西部农村幼儿教育的质量。
1我市农村学前教育发展现状
农村幼儿教师学历水平低意味着大部分农村幼儿教师都没有经过专业训练，没有系统的学习过幼儿教育理论知识，作为中西部地区欠发达的城市———贵阳市，和全国的平均水平比较是相对落后的，目前我市学前教育发展还存在不平衡，布局不合理现象。全市县区之间、城乡之间幼儿教育发展不平衡，与人民群众日益增长的需求还不相适应。从2009年10月我市对幼儿教育存在的主要问题调查中可看出：小河区目前无一所公办幼儿园，息烽县无一所乡中心幼儿园，修文有4个乡、花溪有5个乡尚未建立乡中心幼儿园。农村学前教育发展不容乐观，在幼教机构的设置和幼儿教师配备及教师专业发展上是亟待提高的。
1．1目前我市农村幼教机构的设置主要形式及硬件设施配备情况：我市目前农村学前教育机构的设置主要是乡镇中心园、学前班和规模较小的民办园、家庭式托幼机构。大多数的学前班设置在各乡镇的行政村，设施极其简陋，连适合幼儿书写的桌椅都没有，大部分是用小学旧桌椅加以改造，有的甚至不加改造就进行使用，给幼儿的身体健康造成极大的伤害，严重的违背幼儿身心发展规律。
1．2幼儿教师配备情况：我市农村幼儿园教师的结构主要有：部分具有专科及专科以上学历的幼儿教育背景的老师；而有一部分是具有专科及专科以上学历不具备幼儿教育背景但具备中小学教育背景的老师；另有少部分是具有专科及专科以上学历而不具备教师专业的老师。1．3农村幼儿教师专业发展的困境：由于农村幼儿教师教育背景和学历层次的高低不一，给幼儿教师专业化发展带来困境，社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。
2提高我市农村幼儿教师专业发展的对策
针对我市农村幼儿园教师专业发展存在的困境，我认为可从以下几个方面来促进农村幼儿教师专业发展。
2．1加强农村幼儿教师专业发展的关键在于稳定农村幼儿园教师队伍：目前我市农村幼儿园、学前班教师组成较为复杂，专业幼儿教师比例较低，有些是中小学转岗教师，有些是临时聘用的教师，甚至有的学前班没有固定教师，由小学教师交替上课，没有专门的教师职数，更谈不上教师的专业发展，因此稳定农村幼儿教师队伍是加强农村幼儿园教师专业发展的基础，是提高学前教育质量的关键。针对幼儿教师队伍不稳定的现状，我们首先要采取稳定和固定幼儿教师队伍，特别是农村学前班教师，教育部门制定相关政策，给学前班教师定编、定岗，才能鼓励教师积极投身到学前教师队伍中去，只有成为专业的幼儿园教师，才能在幼儿教师的岗位上成就专业的成长。
2．2基于当前农村幼儿教师专业发展现状，我园采取的教师专业发展培训模式：
2．2．1加强非专业教师学科知识、学科教法的培训：由于当前农村幼儿园、学前班教师缺乏，我们一时无法获取更多的幼儿教师资源，在这种情况下，我们要充分利用现有的教师资源，分级、分阶段对教师进行培训，努力使教师在学科知识、学科教学的方法上有一定的提高。在进行学科知识培训和学科教学法的培训中，我们要兼顾到那些没有学前教育经验的老师，先对这部分教师进行学科知识、学科教法的培训，使她们先具备幼儿教师的专业基本要求，才能在今后的工作中逐步提高专业发展能力。我园在教师专业发展培训中，对一些有幼儿教育专业背景且在专业发展上较好的老师，我们将以骨干教师形式推荐其参加培训，使其在培训后在教育教学上能给其他教师一些引领；对那些有师范教育背景而无学前教育背景的老师，则在专业知识和学科教学上多对他们进行培训，使其向专业学科靠近，稳步向学科专业化发展。
2．2．2“阶段式”教师专业知识培训：农村乡镇幼儿园教师专业发展可采取“阶段式”分级培训形式，我园还帮助教师根据自身特长选择个人专业发展成长方向，拟定个人发展规划，将教师专业成长分阶段，分别划分为：新手期、经验期、成熟期，从尊重教师专业发展的角度来提高教师的专业能力，可将成熟期的教师作为骨干教师培训，使之培训提升后带动经验型的老师往高层次提升，最后经验型的老师又帮助新手期的老师向经验型教师靠拢，这样“阶段式”的分级培训形式有利于幼儿园教师专业成长梯队的形成。
2．3鼓励教师通过自学参加转岗培训和考试，取得相关专业资格：由于农村幼儿园教师组成较为复杂，部分是小学转岗过来的教师，这些老师没有学前教育专业背景，缺乏学前教育的专业知识，在专业知识上亟待培训，而专业幼儿教师的要求使得这部分教师在岗位设置上又存在危机感，在心理上又存在压力，因此，我园通过鼓励积极参加各级各类培训，加强业务学习，不断提高自身专业素养。鼓励她们参加普通话培训、幼教两学的考试，通过半年的努力，5名老师在幼教两学考试中成绩合格，5名教师中有4名教师已取得普通话合格证。
2．4建立多形式、多渠道的农村学前教育培训网点、优化培训模式：农村学前班教师大多是一个老师一个班，平时很少有外出培训机会，一涉及到教师外出培训和观摩，孩子们就得放假，在安全工作上存在一定的隐患，因此，学前班的教师几乎是不参加培训的，基于这种前提，我们可以通过网络培训、假期培训的形式对学前班教师进行培训；也可采用送课下乡、与邻近的县、乡（镇）幼儿园开展结对子活动，采取岗位互换形式对学前班教师进行短期培训。
作者:唐发琼 单位:贵州省贵阳市观山湖区朱昌幼儿园
参考文献:
乡镇中小学教育现状范文6
关键词:体育教师;职业压力源;要素
中图分类号:G807 文献标识码:B文章编号:1009-9166(2010)023(C)-0210-01
当前,激烈的教育竞争和教育变革致使教师职业成为一种高压力职业,过高或持久的职业压力不仅会影响教师的身心健康,也必将会影响人才培养的质量。因此,全面研究教师职业压力,积极寻找策略缓解教师职业压力,成为教育界的一项重要任务。缓解教师职业压力的关键是探究和改善使教师产生压力感的主、客观因素即压力源。体育教师由于专业的特殊性,职业压力源必定有区别于其他教师。
一、社会层面
(一)体育教师的社会地位
教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位和职业声望等几方面组成。近几年,虽然教师整体地位有所提高,但体育教学仍没得到各级学校足够的重视,体育教师的经济地位也处于弱势,不仅低于国家公务员,在学校中也由于在职称、津贴方面受到限制,又缺少校外创收的机会,总体经济收入水平不高。体育教师参政议政的程度及在社会政治体系中所处的位置较低,学校内干部的选拔和任用基本与体育教师无缘。在“官本位”等传统思想影响下,以身体运动为表现形式的体育教师被人轻视,职业声望较低。这些给他们造成了很大的心理压力。
(二)体育教师的工资待遇
在市场经济时代,经济地位的重要性更加凸现。体育教师较低的职业收入成为它们的一个主要压力源。首先,工资收入水平低。虽然中央和各级政府已加大了对教育的投入,并三令五申确保教师工资按时发放,但教师的工资水平仍然低于国家公务员、医生、律师和商人,在一些乡镇学校教师工资不能按时足额发放的现象仍时有发生。其次,体育教师的福利待遇较差。特别是在乡镇中学,体育教师的住房条件比较差,医疗保险得不到保障,加班费、交通补助、体育劳保服、冬季取暖补贴极少发放,这样更加剧了体育教师因提高物质生活水平的需求得不到满足而产生的焦虑。
二、学校层面
目前,各类学校对教师主要采取终结性评价,评价结果与教师的年终奖金和职称评定挂钩,有的甚至成为解聘不合格教师的依据。体育教师在学校评价体系中处在一个相对尴尬和被动的地位,中小学校多以体育教师所在的年级部全体教师的平均成绩作为体育教师的考评成绩,高校则是在体育系、部教师内部评比,缺乏校内横向比较。现行的评价制度致使体育教师的工作成绩在考评中得不到公平体现,在挫伤体育教师的自尊心和工作热情的同时,还往往影响着体育教师的职称晋级、工资待遇,给体育教师造成了极大的精神负担和心理压力。
(二)学生因素
学生因素被国际上公认为教师职业压力的主要因素之一,体育教师主要感到来自于学生数量和学生安全的压力。这归因于体育教师职业的特殊性质,符合当前我国教育的现状。原因是我国正处于人口高峰期,教育资源相对紧缺,各级学校班级人数都很多,给体育教师组织教学带来难度。体育运动符合青少年活泼好动的个性,能使学生放松身心、张扬个性,受到学生们的欢迎,同时体育运动具有很强的竞争性,很多体育项目需要激烈的身体接触,容易造成学生之间的冲突,体育教师在处理学生冲突、纠纷时要扮演法官、裁判和心理辅导员的角色,承受着较大的心理压力。
三、体育教师个人层面
(一)体育教师的人格因素
人格是个体对自己、对他人、对事物等各方面的调整适应时,其行为上所显示的独特个性与行为特征。教师健康高尚的人格是一种无声的教育语言,对青少年学生健康成长和良好个性品质的形成会产生积极、深刻的影响。越是事业心强、教师责任感强的体育教师,在面对学校体育工作不被重视、学生素质得不到全面发展、自身价值不能实现情况出现时,越容易表现出担心和忧虑,越容易产生心理压力。
(二)体育教师的能力素养
教育课程改革对教师的个人能力素养提出了新的要求,表现为:1、合理的知识结构,包括扎实的专业知识和技能,以及广博的相关学科的理论实践知识。2、先进的教育理念,包括全面发展理念、健康第一、终生体育理念等。3、较强的创新和科研能力,包括对新的科学成果去学习、实践的能力,创造性地选择教材内容、教学模式及教学方法的能力,创造性地解决各种课堂内外问题的能力。知识更新速度加快和教师能力提高给工作在教育一线的体育教师们制造了明显的压力。
作者单位:西安工业大学体育系讲师
参考文献:
[1]朱美娟.论高校体育教师的职业压力[J].中山大学学报.2004.3.
