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护理专业本科论文范文1
关键词 跨文化交际能力 护理专业 本科英语教学
Abstract The increasing demand of international nurses sets an even higher demand on English teaching in nursing major.English teaching for undergraduates should not only give emphasis on the students’ fundamental language skills but also focus on cultivating their intercultural communicative competence in nursing context. This paper analyzes the importance and feasibility of improving nursing students’ intercultural communicative competence in English teaching and proposes some suggestions for the cultivation of nursing students’ intercultural communicative competence.
Keywords intercultural communicative competence； nursing major； undergraduates English teaching
0 引言
随着经济一体化和全球化日益加深，越来越多的护理人员参加到涉外医疗活动中。护理人员面对外籍护理对象应根据当地的文化提供相应的护理照顾，从而实现良好的沟通，达到理想的护理效果。这就要求护理人员具有较高的跨文化交际能力。跨文化交际能力是指“跨文化交际语境中，交际者得体（符合目的文化的社会规范、行为模式和价值取向）、有效（实现交际目标）的实施交际行为的能力”（彭云鹏 2012：19）。如何提高护理学生的在护理情境中的跨文化交际能力，使学生在涉外护理中能得体、有效的与病人进行跨文化交流，是医学院本科英语教学面临的挑战和机遇。
1 提高护理专业学生跨文化交际能力的必要性
（1）随着国家的发展，持续对外开放，外国留学生不断增加，在中国定居的外籍人士也持续增长，因此在中国国内接受医疗护理的外籍人士也大幅度增加；另外国内医科大学，医学院和医院每年也会派大量的护理学生和护士到国外进行交流学习和提供护理帮助；国际护理人才面临严重短缺。英国、美国、新西兰等国家都建立了引进外籍护士的计划和项目。这为国内就业情况一般的护理专业的学生提供了很好的就业机会。面对不同国籍不同文化的护理对象，具有跨文化交际能力是涉外护理人员必备的条件。
（2）在涉外护理过程中，护理人员与患者的沟通交流贯穿于整个护理过程中。但在沟通过程中存在着许多问题。外籍患者往往能够理解和原谅护理人员语言和语法上的错误，而对于一些因为不了解他文化而造成对患者的不尊重，往往无法原谅。如果护理人员只考虑语言的形式，而不注重不同文化中语言使用习惯，就会造成医患之间的误解甚至是冲突。不同的国家有着不同的医疗观念，风俗禁忌。如果护理人员对护理对象的文化背景不了解，不能正确理解护理对象的需求，就会造成交际失败，护理不当甚至会让患者拒绝护理。因此护理专业本科英语教学不但要培养学生良好的信息表达能力，还要培养学生在不同的文化语境中得体的交际能力。
（3）早在20世纪60年代美国护理理论家雷林格尔（Leininger）就提出了跨文化护理理论。跨文化护理的核心部分是“日出模式”，分为四个层次：第一层为世界观和文化与社会结构层；第二层为服务对象层；第三层为健康系统层；第四层为护理照顾决策与行动层（蒋晓莲2006：9）。该理论模式提出：“护理不应是一固定的模式，只能有一个相对的框架，为不同的民族和不同文化背景的人们提供各异的护理”（施楚君2004：538）。因此跨文化护理理论对护理人员提出了更高的要求，护理人员不仅要掌握护理相关的理论知识和技能，还要具备跨文化交际能力。在涉外护理的过程中，要有跨文化意识，注重了解护理对象的文化背景，社会习俗，医疗观等。
2 在本科英Z教学中提高护理学生跨文化交际能力的可行性
（1）语言和文化是相辅相，成密不可分的。“文化包括语言， 语言是文化这个大家族中的一个成员；语言是文化的载体，人类所有文化现象都可以在语言中得到反映。”（刘伟荣 2009：241）毕继万提出第二语言教学应该将培养学生的跨文化交际能力作为教学的主要目的。因此在英语教学的过程中注重学生的跨文化交际能力的培养是提高护理学生跨文化交际能力最直接最有效的途径。
（2）近些年来ESP教学受到外语教学研究者的广泛重视。ESP是指根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程。《大学英语课程教学要求》（2004）也强调大学英语教学应当“满足学生各自不同专业的发展需要”。根据护理专业学生的特定需求，将英语教学和护理专业紧密结合起来，提高学生在护理情境中的跨文化交际能力。
3 护理专业本科英语教学的现状
我国大多数医科大学和医学院都为护理学生开设了英语课程，但是却广泛存在学生英语学习动机不高的问题，英语教学达不到预期的效果。导致这种情况的原因包括以下几个方面：一是课程设置和教材选择不当。许多学校在大一大二开设的大学英语课程更注重学生听、说、读、写基本技能的培养，没有和护理专业知识以及毕业后工作中与外籍患者交流的需要相结合。二是即使有的学校开设了护理英语，但基本都按照“英语+护理知识”的模式进行。这种护理英语课程一般只是让学生阅读一些关于护理专业方面的英语文章，掌握相关的护理词汇和进行一些简单的对话，但忽视了跨文化交际能力的重要性。而这种能力的缺失往往会造成在涉外护理中的交际失败，从而导致医患关系的紧张。三是教师在课堂中占主导地位。课堂上以老师讲学生听为主，缺乏学生与老师，学生与学生之间的交流和互动，更不用说跨文化交际能力的培养。
4 护理专业本科英语教学中学生跨文化交际能力培养的几点建议
（1）优化护理专业本科英语教学的课程设置。《大学英语课程教学要求》（2004）指出“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和该校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合。”因此单一的笼统的两年的大学英语课程的设置不能满足不同专业学生的需求。在护理英语本科英语教学的课程设置中应该充分考虑学生的英语水平和专业需求从而对课程设置进行优化。可考虑第一学年设置培养学生听、说、读、写四项基本技能和跨文化交际能力的综合英语课程；第二学年设置护理英语课程和与护理专业紧密结合的跨文化交际课程。
（2）根据护理专业学生的需求选择教材和制定教学内容。护理情境中的跨文化交际是发生在特定职业情境中的交际，这决定了与日常生活中的跨文化交际有很大的不同。Parkinson和Brooker （2004）指出护理人员学要与病患之间的交际需要了解他们的病史，提供关于他们护理过程的信息和帮助他们怎样处理他们的疾病。这样的交际具有特定的步骤，涉及到特定的词汇和用语。雷林格认为“护理是一种需要解释的跨文化现象，是与文化息息相关的专业，是充满人道性、科学性的专业与学科”（蒋小莲 2006：10）。护理人员与病患的交际一定是建立在相应的文化背景之上的。因此在选择跨文化交际课程的教材和制定教学内容时除了要包括在病患沟通时常用的一些词汇和用语，还要侧重于医学机构组织，医学设备，医疗制度，医疗观，医疗风俗和病人的就医心理等方面的内容。
（3）提高英语教师的护理语境中跨文化交际能力。在很多医学院和医科大学，尤其是中西部地区，教师自身就非常缺乏跨文化交际能力。政府和学校应该提供更多的机会让护理专业的英语教师到英语国家的医院或医学院进修。一方面学习一些护理的专业知识，一方面了解相关的文化，将一些在护理过程中医患沟通的真实案例放到跨文化交际课程中进行讲解和分析。
（4）运用任务型教学法和案例教学法。任务型教学法基于交际式语言教学法，把真实的语境引入到课堂中，让学生在完成任务的过程中学习。在课堂上，教师应该设计一些模拟真实护理场景的任务，让学生与外籍患者沟通。在设计任务时要侧重于跨文化的差异，让学生通过反思沟通解决交际中遇到的问题。教师在课堂中还可以引入护理语境中跨文化交际的真实案例，组织学生讨论，分析出案例中体现出的文化差异，找出如果在今后与病患实际沟通中遇到类似情况合理的解决办法。
参考文献
[1] Leininger， M.Transculturual nursing：A promising subfield of study for nurse educators and practitioners[M]. St. Louis： Mosby，1996.
[2] Parkinson，J&Brooker， C. Everyday English for International Nurses： A guide to working in the UK[M].London： Churchill Livingstone，2004.
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[4] 蒋小莲.跨文化护理理论及其在护理实践中的应用[J].继续医学教育，2006.20（29）.
[5] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
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[7] 马菡.ESP理论视角下护理本科英语教学改革探讨[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2010（1）.
护理专业本科论文范文2
吉林大学护理学院始建于1949年，其前身为白求恩医科大学附属卫生学校，1999年成立白求恩医科大学护理学院，是国内较早成立的护理学院之一，2000年合校后更名为吉林大学护理学院。学院在东北地区最早开展护理学硕士研究生教育，是东北地区唯一的护理专业本科自学考试主考单位。
学院设有基础护理､内科护理､外科护理､妇产科护理､儿科护理､人文护理教研室和医学护理实验中心，在编教职工总数42人，其中教师28人，教授2人､副教授9人，博士生指导教师1人，硕士生指导教师7人，此外，聘请台湾和加拿大客座教授各1人。学院现开办硕士研究生教育､本科生教育和成人教育。每年招收硕士研究生15~20人，本科生80~100人，成人教育学生150~170人。
2005年初，学校调整组建了新一届院领导班子，在院长､博士生指导教师安力彬教授的带领下，学院高度重视学科建设和人才培养，通过制订学科发展和人才培养的政策与措施､设立学院科研启动基金､选派教师到国内外进修､邀请国内外专家来院讲学等活动，师资队伍素质及学科整体实力有了明显提高。目前学院45岁以下青年教师硕士与博士(含在读)比例由2004年底的10%提高至100%。科研立项､论文撰写有了较大突破，近5年来由学院教师主持或参加省级以上科研项目10余项，获得省教育厅教学重点研究项目1项､一般项目2项，在学校青年教师大赛中获得二等奖与三等奖各1项。学院加大学科建设投入力度，完成了护理实验中心的三期改造，实验设备､教学模型及科研条件等达到了国内较先进水平。建立了吉林省护理管理培训中心､社区护理培训中心和吉林省卫生厅唯一的护理学重点实验室。
作为学院主要领导及学科带头人，安力彬教授带领全院教职工紧密围绕吉林大学提出的建设高水平研究型大学目标，在学校党委的领导下，贯彻落实科学发展观，为吉林大学护理学院与加拿大戴尔豪斯大学护理学院建立教学与科研合作开展了大量工作，积极推进了护理教育国际化进程。除承担研究生和本科生教学工作､科研工作及管理工作外，安力彬教授现担任国家教育部护理专业教学指导委员会委员､国家第三届护理专业教材评审委员会委员､吉林省医学会护理学会副理事长､护理教育分会主任委员等职，主持或参加省级以上科研及教学研究项目近十项，获得省级教学成果一等奖1项､三等奖2项，省科技进步二等奖1项，担任国家“十一五”规划教材《妇产科护理学》副主编，40余篇。曾获WHO奖学金､中加学者交换项目资助分别赴美国波士顿大学和加拿大戴尔豪斯大学开展专业研修。
自安力彬教授被选举为朝阳区人大代表以来，认真履行代表职责，积极参加桂林街道办事处组织的各项学习与活动，深入了解朝阳区建设发展及民生领域的热点问题，积极参与区公检法系统开展的共建活动，在区人代会上提出了有建设性的议案。安力彬院长还十分关注所在社区的居民健康保健，组织学院与同光西社区建立了稳定的共建关系，学院教师与学生定期为居民开展健康教育､保健咨询及基本健康检查，向社区捐赠保健书籍，带头为灾区及社区内患病儿童捐款，得到社区和街道办事处的一致好评。
护理专业本科论文范文3
科研素质是理工科类学生必须具备的基本素质,科研素质从组成要素来看,主要包括科研意识、科研态度、科研知识和科研能力4个方面。科研意识是科研素养的基础,有了科研意识,端正了科研态度,丰富了科研知识,再加上动手能力的训练,才能提高学生科研能力。具备了上述条件才能够真正地开展科研实践活动,进而帮助学生们将课堂知识、书本知识转化为实际应用能力。科研素养的培养绝非一朝一夕所能完成，需要贯穿于整个本科阶段教学中：（1）在课程教学中，为学生提供独立思考的空间，鼓励学生阅读课本之外的课程的相关知识，并根据学生的学习兴趣,引导学生去关注一些热点的学术问题,以小组讨论的形式对这些问题进行探讨，这对于培养其科研素质是大有好处的；（2）进行“课程论文”训练，根据课程性质，以小论文、读书报告等形式代替传统的作业，为学生最终撰写毕业论文提供“练笔”的机会；（3）科研实验研究是学生毕业论文中最重要的环节,是课程实验的综合运用，因此，应重视日常实验教学，鼓励学生自主完成实验,独立解决问题,培养学生的探索精神和创新能力；（4）进行科研实践活动，鼓励学生利用工作单位的科研条件，积极参与科研项目或课题，了解科研基本方法及流程。通过这些措施，激发学生科研兴趣,培养科研意识，使学生逐渐认识到科研对护理专业发展和自身发展的重要性。
2重视相关课程教学
目前开放教育护理学专业本科教学计划中设计了护理科研方法、文献检索、护理伦理学这三门课程，它们与毕业论文写作直接相关。护理科研方法主要介绍护理研究的基本步骤和方法，包括科研选题、科研设计、资料的收集方法、资料的整理与分析、护理论文的撰写等内容。文献检索课程主要介绍医学文献检索基础、图书馆信息资料利用、电子图书、电子期刊以及文摘数据库检索、引文数据库检索、全文数据库检索、特种文献检索、因特网医学信息资源检索以及医学文献的综合利用。护理伦理学课程主要介绍护理伦理学的基本理论、基础知识和基本方法及护理实践中有关伦理学的问题。护理科研方法是毕业论文写作的指南，文献检索是毕业论文写作的工具，护理伦理学是毕业论文写作的伦理规范，这些课程虽然各有侧重，但都是从撰写科研论文的理论知识上进行教学,为撰写论文打好基础。但这些课程往往被学生看做是可学可不学的“选修课”，直到写作论文时才发现这些课程的重要性。这些课程的学习，除了提高学生的认识以外，更重要的是对课程教学方法进行改进。例如，对于护理科研方法课程采用参与式教学，让学生跟随教师教学进度,同步进行训练，指导学生如何选题、科研设计、资料收集、统计分析、撰写论文。学生在课程结束时,每人完成1份开题报告及相关课题综述,既作为该课程的考核依据,同时也是毕业论文工作的开始。文献检索课程采用理论教学和上机操作并重的教学方式，提高了学生的操作能力。护理伦理学主要采用案例式教学法，让学生通过具体案例学习科研中涉及的各种伦理问题。
3提高毕业论文写作的规范性
毕业论文写作的规范性与论文的质量密切相关，护理论文有其固有的格式,写作应符合其规范。学生往往由于对这些要求缺乏了解造成所写论文的结构和格式不符合要求，给自己和指导教师都带来很大的困扰。因此，提高论文写作的规范性显得尤为重要。护理论文主要有科研论文、文献综述、个案报告、经验总结等形式，在学生论文写作时，为学生提供不同类型护理论文的范文，这些范文可以是护理类期刊上的高质量论文，也可以是往届学生的优秀论文。制定统一论文写作的格式和毕业论文答辩的要求和评分标准,刊印成册,发给毕业年级学生，在手册中尤其要对论文写作格式的细节问题做出详细要求，如图表排列、格式、字体字号、参考文献格式等，使学生在撰写论文时遵循统一的格式和要求，可起到事半功倍的效果。同时让他们了解毕业论文答辩的要求和评分标准,使学生处于主动的地位,把毕业论文写好。此外，由于学生大多是初次写作论文，往往语言不得体,叙述不简洁,词不达意,对医学术语表达不规范，因此还需注意语言的简洁、规范。
4发挥指导教师的作用
毕业论文的撰写是教师和学生共同完成的过程。学生通过教师的指导和启发，认真阅读文献，精心选题，广泛收集资料并反复修改初稿，完成定稿到答辩。在论文指导过程中，指导教师不仅教给学生论文写作的方法，更重要的是教给学生严谨、科学的学术态度,使学生树立正确的人生观和价值观。因此，毕业论文完成的质量与指导教师密切相关，必须充分发挥指导教师在论文指导中的作用，具体的措施是：
（1）建立指导教师遴选制度和激励机制。
根据陈玉平等的调查显示，学生希望论文指导教师科研能力突出、教学经验丰富、理论水平高,同时要有责任心,关心学生的毕业论文工作并乐于帮助，并且能有充裕的时间指导学生的论文写作。根据这些要求，建立指导教师的遴选制度，对教师的职称、科研能力、指导论文的效果等方面做出详细要求，同时引入竞争机制，竞争指导，激发教师的工作热情。另外，启动激励机制，对于论文指导效果较好的教师，给予格外的物质及精神奖励。
（2）指导教师采用多样化的指导方式。
指导教师在指导学生论文过程中，主要的方式有面对面指导和非面对面指导。在学生开始论文写作之前面对面的集中指导非常重要，它可以帮助学生明确论文撰写的基本格式，科学地进行科研设计和规范地书写毕业论文。除此之外，在学生写作论文过程中，指导教师还应根据学生的情况，安排1~3次的面对面指导。开放教育学生基本都是在职人员，工作生活比较忙碌，大多数人很难经常与指导教师见面进行讨论，那么选择一些非面对面的指导方式显得尤为重要。目前常见的方式有电话、QQ、电子邮件等。随着开放教育的深入发展，我们还将建立基于网络的毕业论文交流指导平台，教师和学生将通过这种专业化的平成论文指导和交流。
（3）做好教师指导论文的过程监控工作。
论文指导过程一般都要几个月以上，对这一过程的监督往往是管理的“盲点”，因此，除了要求指导教师做好指导记录之外，管理部门可以通过举行开题报告会，听取学生开题报告从而了解教师指导情况，也可以召开指导教师交流会，由指导教师汇报指导情况，还可以召开学生座谈会，由学生反馈指导教师的指导情况。通过这些方式，及时了解情况，对未对学生进行认真指导的教师进行撤换。
（4）加强指导教师的培训。
指导教师虽然都具备一定的教学和科研能力，但仍然需要不定期对教师进行统计学、英语、文献检索、论文写作和教育学等方面的培训，不断提高教师的指导水平。
5加强毕业论文交流和总结
护理专业本科论文范文4
手术室是治疗及抢救工作的重要场所之一，护理工作具有任务繁重、涉及面广、工作时间长、风险大等特点，护理中的每个细节都不容忽视。近年来，手术向更复杂、更细微的方向发展，一些新仪器、新器械、新手术方法不断涌现，加之手术治疗的患者越来越多，患者对手术室护士的整体专业素质，业务技术要求越来越高[1]。如何通过有效的护理管理方法提高手术室的护理质量，优质、高效地完成手术配合及各项工作，对于确保患者的手术安全，提高护理满意度具有重要意义。我科室自2015年以来对科室护理人员按照职称、工作年限、学历等进行层级管理，对部分不符合岗位胜任能力要求的人员进行岗位分工调整，实施基于岗位胜任力的培训，取得了一定效果。
资料与方法
1.一般资料。全科43名手术室护士，均为医院聘用制且工作1年以上的注册护士；自愿参与研究，并参与完整个培训过程；年龄20-50岁，平均32.5±5.5岁；工作年限：1-5年9人(20.9%)，6-10年12人(27.9%)，11-15年10人(23.3%)，＞15年12人(27.9%)。学历：大专及以下20人(46.5%)，本科及以上23人(53.5%)。职称：主管护师及以上12人(27.9%)，护师20人(46.5%)），护士11人(25.6%)。2.基于岗位胜任力的培训。我科室自2015年起以护理人员的岗位胜任能力为基础出发点，进行岗位分工调整，包括岗位设置和岗位分级，实施基于岗位胜任力的培训。2.1岗位设置和岗位分级使用。以护士的能力为主要指标，根据护士的学历、职称、工作年限将手术室的护理岗位设置分为N0-N4级。其中N0级护士为助理护士，为护士专业中专及以上学历，手术室工作不满1年或者≥1年但未获得执业证书的护士，其主要是在专科护士的带领下学习基础手术洗手配合，协助完成仪器设备的维修保养、手术间的管理等工作。N1级为轮组护士，护士专业中专及以上学历，从事手术室护理工作1年以上的注册护士，完成手术室准入培训，考核合格。N2级护士为专业护士，护理专业大专及以上学历，手术室工作5年以上，获得护师及以上专业技术职称，完成N1级核心能力培训，参与护士培训、手术抢救和实习生的带教工作。N3级护士为专科护士，护理专业大专及以上学历，手术室工作经验10年以上，完成N2级护士的核心能力培训，负责进修、助理护士的带教，可竞聘护理小组的组长，负责专科护士的培训、护理常规的撰写和小组的业务管理[2]。N4级护士为专家护士，是护理专业本科及以上学历，获得副主任护师及以上专业技术职称，日常协助护士长的管理工作，开展科研，负责授课、组织护理查房、编写培训教材，进行业务考核，协调大型抢救手术。2.2基于岗位胜任力的培训内容。根据不同层级护士的岗位需求，对护士进行岗位分层培训。采取专科小组培训为主，全科集中学习为辅的培训方式，护士长和教学组长共同管理，护士长负责协调、组织和评价工作。教学组长负责基础操作、理论授课以及手术带教。N1级护士培训内容为手术室基本理论与专科操作，常规洗手、巡回和急诊手术配合工作等。N2级护士培训内容为常规及专科手术配合技能、手术室理论技能、各种仪器的使用和保养，论文撰写的方法，手术室各项管理制度，培训其发现问题、分析问题、处理问题的能力。N3级护士培训内容为各种手术的配合工作、手术室专科理论及技能，论文撰写能力和科研能力，科学、严谨的工作作风，管理下级护士的能力以及沟通能力等。N4级护士注重培训质量监控、护理管理、组织协调、科研及教学以及处理疑难问题等能力。理论知识以多媒体演示授课，操作以观看录像、教师示范的形式授课，手术带教以手术台旁示范形式授课[3]。3.观察指标3.1手术护理质量。根据《医院实施优质护理服务工作标准(试行)》和手术室护理服务规范制定手术科室护理质量考核量表，内容包括术前使用抗生素、各手术入路、手术配合、消毒隔离、护理文书、安全管理、仪器设备管理、器械管理、应急处理共9个方面的内容，每个方面包含若干个条目，最后均转化为100分，评分越高表明护理质量越高。Cronbach'sa系数为0.88。3.2医生对护士工作的满意度。采用手术室自制的护理满意度调查问卷对手术医生进行调查，内容包括10个项目，每个项目按照满意度的计分1-10分。满分为100分，其中≥90分为非常满意，80-89分为比较满意，70-79分为满意，＜70分为不满意。Cronbach'sa系数为0.85。培训前调查87例手术，培训后调查85例手术。4.统计学处理。统计学软件SPSS14.0，计量资料采用均数±标准差(x-±s)表示，培训前后的评分比较采用t检验，满意度采用χ2检验，以P<0.05认为差异具有统计学意义。
结果
1.培训前后手术室护士护理质量的比较。培训后，手术室护士在手术配合、消毒隔离、护理文书、安全管理等方面的护理水平均高于培训前，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。2.培训前后手术室医生满意度的比较。培训后，手术室医生对护士的护理满意度均高于培训前，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。
讨论
护理专业本科论文范文5
【关键词】养老服务人才 人才培养模式
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0026-02
一、基本概念
养老服务人才从广义上来讲， 凡是从事老年人服务工作的所有专业人员都可以被统称为养老服务人才，包括全方位供养老年人的经济保障、照料保障、精神慰藉保障以及制度、法律、政策、舆论、管理、思想措施等综合系统[1]。
我校以部分护理专业本科学生为培养对象，依托传统护理学科，面向各类机构及其相关产业，培养德智体全面发展，掌握老年生活护理、老年心理护理、老年疾病照护与康复保健、养老机构经营与管理等知识和技能，能够独立完成职业工作任务，具备较强的实际工作能力，从事高级护理、心理辅导、康复保健、经营管理等技术的专门人才。
二、养老服务人才的知识结构及能力结构
1.知识结构
（1）思政知识：政治理论、思想道德修养与法律基础、心理健康知识、实践与就业知识等。
（2）专业基础知识：老年护理、妇科护理、儿科护理、急救护理、社区护理、精神护理、急救仪器的使用与维护与重症监护等。
（3）管理知识：管理学、养老机构管理与运营、公共关系学、沟通学、老年社会学、老年心理学等。
（4）人文知识：社会老龄化状况、生命文化、礼仪、传统尊老文化等。
2.能力结构：
（1）专业技术能力：掌握护理学的基本技能，了解老年人身体机能退化特征，能够为老年人提供基本的护理、急救、康复训练等健康服务。
（2）管理能力：具备协调组织、沟通、指挥控制等基本管理能力，能够对机构的人力、物力、财力、信息等资源进行有效的决策、计划、组织、领导、控制，保证机构的有效运营与发展。
（3）学习能力：具有科学思维和不断探索的精神、养成良好的学习方法和习惯，能够自主学习、收集、归纳和整理知识，学以致用。
三、养老服务人才的培养模式设计
养老服务人才的培养方案是立足于当前社会老龄化的现状，为我国老龄事业健康发展与实际养老需求服务的。坚持以培养人才的实际应用能力为核心，将专业知识与能力培养相结合促进人才综合全面发展。专业课的教学内容实用性加强，实践课程以提高学生的实践技能和智力技能为目的，使学生具有分析和解决实际问题的能力，以更好地适应岗位的需要。
1.教学安排与课程内容体系
根据养老服务人才培养目标，学校将人才培养课程分为理论课程及实践课程。其中理论课程，包括基础理论、专业理论；实践课程包括基本护理技能、管理技能、岗位综合实践技能。学校采用“校、院”双方联合培养模式，即在学校完成3年专业基础学习，在养老机构完成1年的实践课程，毕业设计和毕业论文答辩等教学工作由双方导师共同指导完成。
根据4年制学习安排，第一学年为基础知识技能学习阶段，主要学习基本公共课程（原理、英语等）、生理学、生物化学、微生物与免疫学、健康评估、护理学基础等基础课程；第二学年是专业技能知识学习阶段，主要学习妇、儿、老年、社区护理，急救等专业知识及技能实践；第三学年为综合素质培养阶段，主要学习管理学、心理学、社会学、公共关系、养老机构运营与管理、人力资源管理、经济学等学科；第四学年为实践操作能力培养阶段，学生进入养老机构、老年医院进行实习，在护理岗位及管理部门轮转，并由带教老师现场指导，将所学知识与实践相结合，为下一步就业做好准备。
2.教学方式方法
打破传统教学方式，教学以互动及小组讨论为主，注重学生的团结协作能力及创新能力培养。教室不设置讲台，座位的安排以小组为单位呈肩章式分布，让学生尽量的靠近老师。
教学过程中打破专业和学科之间的壁垒，根据机构实际岗位设置及岗位职能进行知识模块设计，保持教授知识的灵活性与实用性。模拟实际工作情景，进行现场训练及问题讨论，鼓励学生自主学习及参与意识，提高学生未来适应岗位和接受可持续教育的能力。这样既有利于老师教学，也便于学生之间沟通，互相监督和提高学习积极性。
3.培养对象的选拔与评估
我校养老服务人才教育是护理学教育的一个方向，培养对象是根据学生自主意愿及学习成绩来选拔的，进行小班制精英式教育。每年9月份对大二学生进行统一考试及面试，成绩合格的学生纳入培训计划。
评估机制，学生的成绩分成三部分，理论学习成绩、实践实训成绩、志愿者服务成绩，三部分考核成绩都合格才能毕业。其中志愿者服务成绩是以学生自主组织到养老机构、福利机构及社区等开展志愿者服务的次数和活动情况来评定的，目的是培养学生服务社会、甘于奉献的意识，为将来适应岗位工作奠定基础。
四、培养模式的保障实施途径
1.教师队伍保障
培养高素质的养老服务人才，不仅要求老师具有扎实的专业基础知识，而且要具有较强的实践和创新能力，要掌握行业动态及未来的发展趋势，能够熟练的运用各种教学方法和设备在课堂和实践课程中创建学习情境，引导学生将所学的理论知识灵活运用在实践中，激发学生的潜能。学校创造条件鼓励青年教师进行教学改革和创新，组织教师走出去参观学习，让老师在实践中提高，不断加强专职师资队伍建设，以保证教学质量和提高学生的学习能力。
另外，学校从参与“养老服务人才教育培养计划”的机构中聘任了数名具有10年及以上的机构护理及管理经验的行业精英，建设一支校外兼职教师队伍，以满足实践技术应用教学的多样性，实现教学与实践紧密结合。
2.校企合作，订单式培训
养老服务人才在校所学的知识理论及模拟教学所学的知识并不能完全应对实际工作的需要，某些经验和应对方法只有在真实的工作环境中才能学到，学校与企业合作为学生提供实习和学习机会，是实现人才培养的基本途径。
订单式培训，就是指学校与企业签订合作协议，共建实训基地，进行项目合作，根据企业实际的用人需求进行人才培养，有针对性的设计教学计划与培养目标，这样一是保证该专业在一定时期内的方向性，二是保证教学内容的实用行。参与订单式培训的学生毕业后可以选择在学校合作的机构中工作，在一定程度上保证了学生的就业渠道。
3.教学管理体系保障
养老服务人才培养计划是学校近年才开启的特色办学项目，在遵循学校管理制度的基础上，根据该专业方向的特点进行了系列改革，创造性地开展了一系列的工作。
（1）教学质量保证体系
养老服务人才教学计划、模块教学内容、实训设计、考试、毕业论文设计，需由教学评定小组进行评定，评定合格后方能实施。教学评定小组不仅包括学校校长、教务处、教学院长、教师，还包括行业内的专家，根据相关规定和岗位实际需求来评定教学计划和内容，以保证教学质量。
（2）教学监督体系
由学校成立专门教学督导组根据《教师课堂教学质量测评办法》及《实践教学测评办法》的相关规定，对教师的课堂教学、实训、课程设计及毕业论文进行质量监督和指导。监督的结果与教师的年终考核、绩效相关联，从侧面促进教师提高教学质量。
由于教学质量最终体现在毕业生质量与社会人才需求比较后的偏差反馈上，因此，学校也将对毕业生进行终端监控、跟踪调查，收集用人单位对毕业生的知识、能力、素质反馈意见，及时调整教学计划和教学内容，以适应社会对于养老服务人才的需求 [2]。
参考文献：
护理专业本科论文范文6
关键词：以项目为基础的教学方法；以问题为导向的教学方法；教学质量；教学改革
中图分类号：G53/57 文献标志码：A 文章编号：
基金项目：上海市科委部分地方院校能力建设项目（12290502200），上海海洋大学教改项目
传统教学模式（Lecture Based Learning，LBL），依靠“填鸭式”的教学方法，已无法适应当今时代对人才的培养的要求。改革教学方法是时代的需要，也是培养适应新世纪高质量人才的迫切要求。教学方法的改革和创新是以人为本，最广泛、最充分地调动学生的积极性。
在国外，研究性教学方法有以下三种表现形式。一是以项目为基础的教学方法（project-based learning，PBL）；二是以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）；三是探究教学（inquiry learning）[1]。其中，不论是以项目为基础的教学方法（PBL）还是以问题为导向的教学方法（PBL），其目的都在于提高学生的兴趣、引起注意，在学习过程中培养思考的能力，达到自主学习的效果。
在我国，为了学习、研究和实施以上两种PBL教学方法，各个高校都在不同程度的探索一种符合我国以及自身高校环境的方法。不管以何种方式实施PBL教学方法，首先要熟知对其方法的性质和特点。
以项目为基础的教学方法（project-based learning，PBL），就是在各专业课教学中，改变传统的注入式教学，让学生在教师指导下，根据自身的兴趣、爱好和实际生产的需要，选择研究课题，组成学生小组，制定学习计划，独立自主地开展研究。在培养锻炼学生能力的同时，达到学习、掌握有关专业知识的目的[2]。
以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校。
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL 强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主；PBL将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
PBL教学模式虽然有传统教学法不可比拟的优点，但在我国高等教育中完全推行PBL，目前还存在一些障碍。如：师资力量不足、教学观念未能改变、缺少管理层的支持、缺乏统一的教学大纲和教材等。虽然，部分高校的管理层认识到PBL教学模式重要性，也想推进PBL教学模式在学校的运行，但对改变教师的教学观念上，教师在具体实施PBL模式上还存在认识上和方法上的不足，本研究针对其PBL的具体实施方法和方案进行研究，对其提出初步的建设性意见和建议。
一、以项目为基础的教学方法
以项目为基础的教学方法，是以完成项目为课程目标，制定有深度的严谨的教学计划，以促进和评估学生的学习能力所使用的一种教学方法。以项目为基础的教学方法于上个世纪90年代末期，巴克教育研究所为了响应学校提高教学质量的要求而促进推广的。这种教学方法首先给学生提出了具有挑战性的疑问或问题，使学生在解决这些疑问或问题的同时思考方法，研究技巧和知识。教师在这过程中提供支持和帮助，但不提供方向。这种PBL教学方法，以解决疑问或问题为目标，使学生掌握和理解在主题实践中遇到的重要概念和原理，使学生掌握调查解决问题的方法，在设计、解决、调查活动中掌握自我发展的研究技能。学生从这些学习和实践过程中，掌握和了解到课堂以外的世界。这种教学方法，可以促进和实践新的学习习惯，注重创造性思维能力，让学生发现，有很多方法可以解决一个问题。
以项目为基础的教学方法强调学习活动是长期的、跨学科的、以学生为中心的教学方法。教师和学生可以选择合适的时间来完成项目，并强调学生之间的协作能力。教师发挥调解人的角色，给学生提出有意义的疑问或问题，提出项目框架，构建有意义的任务，指导知识发展和社会技能，并仔细评估学生在解决问题时所得到的经验教训。其基本构成如下：提出具有指导性或挑战性的问题-创建一个需要掌握的基本内容和技能-需要探究学习或创造新的东西-需要批判性思维，解决问题，合作，和各种形式的沟通、交流-允许一定程度的学生的建议和选择-采用反馈与修正-结果为公开的产品或性能。
项目的创建可以分为三种类型：一是，以学生为中心，以学生为主导的项目。这些项目从学生的兴趣出发，不受主题和学科的界限，是最自由的，课程标准最低的方法。二是，教师或课程主导的项目。这些项目往往是教师或者某一课程里设置好几个项目，让学生选择，学生可以在完成项目的同时培养兴趣，掌握知识的目的。三是，上述两种方法的混合型。这些项目，教师一方面认可学生的自主性，但也要求学生达到课程目标[3]。进入21世纪之后，可以通过互联网或网络进行调查，分析，总结和合作，展示成果，这样的PBL教学方法又称为iPBL方法。
以项目为基础的教学方法需要以下要素的构成：教师、项目题目、环境、学生和实施方法。作为PBL要素中最主要的一员，教师要有系统开发、项目管理的知识和经验；指导及咨询能力；处理多项或各项项目的能力；以教育者的观点看问题；具有爱心和热心。所以要求具有在企业等实际项目管理经验的教师为宜。为了是时时刻刻变化项目状况（最低一周变化一次以上），需要提高教师的能力和水平。对于大学教师来说，因为不能只关注于教育方面，所以需要组成一个团队，集体参与指导和监控。集体指导对内容可能产生分歧，但对于现实生活来说可以从不同的视觉学习，起到很好的学习效果。项目题目要具有未解决因素和现实性。对于同样的课题需要增加一些新的元素，使学习者在前人的作法上加以改进。现实性课题可以激发学生的学习兴趣。对于较难的现实课题，可以适当减少量，但不可减少质。完成课题还需要活动场所、设备及仪器等环境因素。需要给学生配备可以24小时利用的学生活动室、讨论及会议场所、白板、投影仪、电脑、互联网、以及课题相关参考书等环境。被指派的学生要可以构建实用系统，并学到面对问题并不是只有一个唯一的正解和解法。学生在完成课题之前，要具有系统开发的那几本知识、语言能力、团队配合能力。在实施过程中，首先要提出一个具有真实性的较有难度的与学生相关的问题；学生通过查找文献，数据整理和管理项目等解决问题；并通过频繁的沟通和交流自己的体会和感想；组成团队；发表自己的成果。实施PBL教学法常见的问题是：教师的负荷加重，成绩评定较难，需要教师具有很高的能力、经验和教学素养，大学支援体系的扩充等。
以项目为基础的教学方法运用在高校主要是从工科类教育课程开始的。尤其在日本的高校运用的比较多。日本九州大学为了改善大规模系统开发的困难和培养业界内引领创新的领导者而实施了PBL教学方法（如图一所示）。其实施特点为，一是分别在一年级上、下学期和二年级上学期，分三回实施；二是项目结束之后，大约一个月之后进行回顾及开展成果发表会；三是内容丰富，不仅包括校内项目，也有校外及企业、海外项目。包括像九州大学与孟加拉高校共同实施的IT产业的PBL课程。而且，为了完成与企业的项目，具有系统开发经验的新日铁用友软件、富士通、日本IBM等企业的员工进行持续的指导。且配备有学生可以24小时利用的活动室。活动室里有白板和投影仪等设施，超过2000册相关资料，桌椅可以由学生自己调整。
日本筑波大学实施的PBL教学法也有其独特的特点：完成PBL需要50学时以上的课程，其中授课时间为18个学时；只要发表研究开发项目的成果即可，不一定非要完成学士论文；每周设立两日三次的包括讲义和演习的实践性科目；2个月的实习期间；支援企业设立专用奖学金；结业学生专用的学校推荐书；制定新型教材，并出版发行等。一年级上班学期为PBL课程的初步基础阶段，学习和了解PBL课程的内容和步骤等。下半学期为PBL型系统开发阶段，分组、定题目、针对不同对象的系统的构建等。2年级为项目开发阶段，针对于特定的题目和内容完成系统的开发。在企业有过系统开发经验的2名常勤教师参与指导学生；针对不同客户群构建不同的系统，之后有地元IT会社或学校科技馆管理项目；学生每组为4～5人，分为3组；授课时间为75分/节点，3节点，10周，2学期；每周有10～20小时的授课时间之外的演习时间；尊重学生的主体性，主要表现在课题由学生自己选择；要求分析，要见定义，外部设计，内部设计，安装，测试为一体实施；每周授课之后分组讨论发表进度，学习互助精神，项目管理和解决问题的对策等；测定授课前后技能的变化程度。因学生自己选择的课题，所以学生给自己定目标，为了完成和客户的承诺而努力完成课题，有的同学连节假日也不休息，学生的整个学习热情很高。评价方法在授课开始前就已告知学生。其成绩评价由个人评价和小组评价组成，比例为各占50%。个人评价包括笔试、教师的评价、进度发表会上的评价、组内的相互评价等。小组评价包括对小组完成的成果的评价、成果发表会上评价委员的评价、项目运营方的评价等。每个项目由学校支付10万日元的经费，但不能支付学生的劳务费，包括学生的交通费等。且涉及到版权问题的项目，要和企业客户或学校签订保密协议书[4]。
在国内，梅晓霞[5]将“课题研究法”运用到物理教学中，与课堂教学改革潮流的教学目标相适应，它的关键是培养了“人人善问”的习惯，激发了“人人求知”的欲望，提供了“人人动手”的课堂条件，给与了“人人成功”的机会，形成了有利于学生创新能力培养的气候和土壤。另外，由娟[6]和黄美华[2]分别在预防医学和植保教学中尝试了PBL教学方法，激发了学生自主学习、主动探究知识的积极性，对提高学生将理论知识应用于临床实践的能力有促进作用，也使课堂教学的质量得到较大的提高。
二、以问题为导向的教学方法
以问题为导向的教学方法，PBL一词源于1944年John Dewey的“民主与教育”一书。Dewey认为学生要面对现实生活中所遇到的问题，并在学习解决问题的过程中得到帮助和提高。对解决问题的认识过程先要进行思考，进一步从逻辑分析上加以认识。通过实践和思考，用这种学习方式解决实际问题，这就是PBL的特征。Dewey创造的这一教学原则有助于医学教育培养医生。施行PBL，学生首先面临病人出现的问题，然后在临床推理过程中提出假设、收集数据分析原因并作出决策。综合基础科学和临床信息能提出一些可能的诊断和解决病人问题的治疗思路。PBL聘用有经验的导师或指导者来参与指导。在实施PBL教学方法时，要对于学生和指导者进行适当的训练。而且在贯彻PBL这样的教学计划会遇到不少问题， 包括教师大量时间的消耗， 组内工作相关问题以及指导者间的工作变动[7]。
以问题为导向的教学方法在加拿大的McMaster大学医学院首创以来，在欧美流行了30年之后，才登录到亚洲国家[8]。以问题为导向的教学方法不仅在医学领域里得到发展和应用，还延伸到了其他领域。美国斯坦福大学的埃德温·M·布里奇斯（Edwin M. Bridges）和美国范德比尔特大学的菲利普·海林格（Philip Hallinger）最早将“基于问题的学习”模式应用到对教育管理者专业发展的培养中。到20世纪90年代后期，PBL模式已受到美国教育界较为广泛的认同。美国大学教育管理委员会在评论美国20世纪90年代教育管理领域的改革时，将其称为“最为恰当的学校管理者养成模式”[9]。在各个国家、各个领域中实施的PBL教学方法的实施步骤基本相似，其步骤为：将学生分组-为学生呈现预先制订的PBL方案-小组讨论，明确问题-建立假设-充分利用资源，验证假设-重新修正假设-得出结论，完成方案-展示成果-进行学生评价[9]。
英国在20世纪80年代末期引入PBL之后，英国高等教育学会下属的健康协会在2001年成立了PBL兴趣专业组，目前已有74名成员，每年举行3次PBL专题研讨会，就PBL教学的相关热点问题进行研讨，这对PBL教学在英国的推广和深入起到了相当大的作用。至2008年全英73所开设护理专业的大学中绝大部分都已在实施不同形式的PBL教学。PBL通过应用建构主义学习理论的情境、协作、会话和意义建构形成一系列可操作性模式，在英国护理高等教育中时有采用。其中包括教师设计有一定难度、能包含学习目标、有实用价值的病案，然后由导师和8～ 12个学生自由组成1个小组，由学生选出主席和记录员，小组成员要进行以下4个环节的主动学习过程：（1）根据病案提出问题；（2）分析、归纳出必须了解的有关问题及由此带出一系列相关的基础、临床、护理知识，制定学习计划；（3）小组成员分工合作，查阅文献、专著、课本及网络上寻找答案，形成自己的主张；（4）学生采取小组讨论，共享查到的信息，并对自己的学习及时反思[10]。
荷兰在PBL课程设置方面每学期开设的课程门数较少但每门课程涵盖的知识点和知识体系较多，强调相关领域知识的综合学习和应用。在学分和学时的安排方面，荷兰高校每门PBL课程的学分与学时数要远高于我国传统课程。常见每门课程约为12-14个学分，250-300个课时。平均每周学习1个学分、25个左右课时，其中教师参与的课时约为10-12课时/周，其余为学生课后小组讨论和自学学时。荷兰PBL每门课程一般包含8至12个任务（Task），每个任务的标准学习周期为一周，当任务过于复杂时可花费两周完成。具体安排如下：周一由教师总结上一个任务的完成情况并讲述下一个任务的基本概况。周二至周五为PBL学习时间，每名教师加入一个小组，每个小组8至12名学生；周三或周四的一天为机动答疑时间，当小组的问题超出指导教师的知识范畴而小组成员自身又难以解决时，可申请校内外专家阐述相关概念或问题[11]。
日本从1990年东京女子医科大学开设实施PBL教学，2001年日本全国80家医学院有41家采用PBL教学，2006年日本90%医科院校采用PBL教学。PBL教学深入本科、硕士不同层次领域。PBL设有委员会，病例编写由专家小组撰写，实行监督学生课堂学习的教师在PBL前需进行培训，了解PBL的目的、意义和实施方法。教师只能监督不是自己专业的PBL教学，以避免在PBL学习过程中回答学生的问题或给与学生暗示，例如笔者是实验诊断学专业教师，监督眼科专业的PBL教学。PBL分为纯PBL型（ pure PBL）和杂合PBL型（hybrid PBL）：纯PBL型是没有理论授课，杂合PBL型是PBL和课堂讲义混合型[12]。PBL的具体学习过程大致分为8个阶段：（1）要求学生联想与本课题相关的知识及整理归纳以往所学知识；（2）提出相关的学习问题；（3）选取正确的学习目标；（4）确立切实可行的学习计划；（5）实施学习计划；（6）根据小组讨论对学习内容进行整理；（7）对学习结果进行评价（包括指导教师与学生本人的评价）；（8）在此学习基础上确立更深入的学习目标[13]。
PBL教学法于2000年左右引入我国，陆续被国内许多医学院校采用，其中南方医科大学和中国医科大学已将PBL教学模式全面推广到医学类专业本科生教学当中，取得了较好的教学效果。最近，在法律、化学和计算机等其他专业的高等教育领域也有报道开始用这种教学方法，而在食品相关领域也开始有相关报道[14-18]。虽然我国近几年在国内各高等院校有尝试和报道，但仍处于实验性探索阶段。从教育哲学的层面看，PBL在我国高校中的引入和实施，也是高等院校教学方法改革的重大举措[19]。
小结
不管是以项目为基础的教学方法还是以问题为导向的教学方法都是以学生为中心的教学方法，其目的就是要提高教学质量，以便最广泛、最充分、最有效地提高学生的主动学习积极性。但在我国高等教育中完全推行和实施PBL，目前还存在一些问题和障碍。首先是需要教学管理层的支持。在我国现行的教育管理机制下，只有在得到教学管理层的重视和支持，才能够在全校范围内推行PBL教学方法。也可以在某个特定专业里试运行，经过几年的总结和完善，再逐步扩展到其他专业中。当然，在实施过程中一定要得到管理层各部门的一致认同和支持。个部门之间的不协调，也可能造成推行PBL过程中不必要的阻碍。其次是需要教师们的教学观念的转变。在认同PBL教学方法的优势之处的同时，也要对这项教学方法了解和掌握。只有得到了教师的认同和参与、支持，才能够更好的推行和实施PBL教学方法。另，教师不仅要有热情，还要经过培训和学习，掌握PBL的真正含义和意义、实施、评价过程。在学校层面，成立PBL专业小组，经过研究和讨论，可选派一些教师到实施PBL的国内外高校学习，是个很好的“取经”方式。像一些日本的高校，设立专项基金，鼓励和支持教师的参与，感觉也是个可取的方法。另外，也有必要把PBL课程融合到各专业的教学计划中，让PBL课程贯穿到整个专业的整个年级，使其完全做到以学生为主的教学目的。PBL教学方法，只有在不断尝试，不断总结，不断改善过程中，才能真正发挥其真正的价值和意义。
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