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建构主义教学思想范文1
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0011-03
把学生看作信息加工主体的建构主义，早由认知发展领域的著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，经多位研究者的完善和发展，形成了一套有效的认知学习理论。其中科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基（Vogotsgy）强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“近发展区”理论。[1] [2] [3] [4] [5]
建构主义关注学习者已有的经验、文化背景、心理结构，所处的情景，强调学习的主动性、社会性和互动性。近年来，建构主义学习观和教学观已在西方发达国家逐渐流行起来，对于推动教育革命和教育技术学的发展，产生了深刻的影响。在大力提倡素质教育，注重创新能力培养的今天，在面对极富个性和活力的教学对象时，建构主义教学理论对专业教学有着深刻的启示，对我国创新型人才的培养有着积极的借鉴作用。笔者现分析学习的要素和过程，研究建构主义的核心理论，剖析四要素之间的因果关系，提出大学中专业课教学的设计思路和措施。
一、对建构主义学习理论的参透与领悟
在日常生活、社会交往、课堂学习、专业培训等所有的社会活动中都伴随着学习过程，学习过程不能被局限于学校等专门机构。但是学习这一概念经常被误解：教师在课堂上教授，学生接受，被认为是学习；自己看书、自己琢磨、自己学会一种本领，则被称为自习。
从建构主义学习理论可知，任何时空下，人类都在进行学习过程。而建构主义学习过程可以用图1来概括。新信息要在学习者的已有经验、文化背景、心理结构中进行思维加工，该过程是在一定的学习情境下，而且一定是在协作和会话中进行的。结果，一方面形成对新信息的意义建构，另一方面也对原有经验进行改造或重组，从而形成新知识结构和新的经验，即同化和顺应。分析研读建构主义理论，笔者有以下领悟：
第一，知识不是别人可以给的，而必须是自己内心在已有知识结构和外界环境（包括人和物）相互作用而进行同化和重构的一个非常复杂的过程。所以，课堂上不能采用满堂灌、填鸭式教学方式，因为灌不入、填不进。教师应该在有广博知识的前提下，把重点放在考虑学生现在是什么知识层次，如何思考问题，学习这一新知识时面临的问题和困惑，即所谓的最近发展区上，而不能仅仅局限于大纲所规定的重点和难点是否讲授清晰等。
第二，学习是一种社会活动，教师、学生都是协作者，在良性的相互协作、评价互动中能够促进知识的主动建构。教学应该形成学生与学生相互协作、学生与教师相互协作、学生和学生相互评价、学生和教师相互评价的局面，而不应该是教师在讲台上不遗余力地讲，学生却一副事不关己、高高挂起的态度。
第三，在学习环境四要素中，情景创设是前提，意义建构是目标，协作和会话是重要的实现过程。虽然学习者已有先验知识、背景基础，但是这种基础往往与新事物存在着“最近发展区”，所以情景创设是否科学、有效就显得尤为重要，它不仅能够把学习者引导到一条有效的意义建构的途径上来，而且能激发学习者学习的主动性、参与性，甚至可以获得意想不到的发散式思维过程。
第四，主动建构的学习过程在科学合理的引导下能够加速。在四要素中没有提到教师，似乎学习的过程是学习者的事情，和教师没有关系。事实上，专门学习的课堂更应该挖掘四要素蕴含的深意，加速意义建构过程。自然的学习环境对于生活常识的学习可能是足够的，但是对于大学中的专业知识来说，这种环境非常贫乏、平面，无法给学生造成身心共鸣和切实的情感体验。学习者也不知道自己与新知识的最近发展区究竟是什么，不清楚怎样的合作和评价更加客观公正。所以，每一知识的学习情境以何种方式体现，相关内容怎样关联掌握，如何考核都应该是基于建构主义学习观下教师的重要工作。只有提供了接近真实而又有限难度的情景，配以科学的考核，学习的建构过程才能加速，而且可能会激发创新性学习和外延式学习。
二、专业课教学设计
在初步具有相应的通识教育基础，并了解专业概况的前提下，专业教育重点培养本专业学生掌握本专业领域内的专业知识与技能，了解学科前沿的发展趋势领域，培养较好的工程实践能力，使学生具有较强的工作适应能力，具备一定的科学研究、开发和组织管理的实际工作能力。
学习是学习者主动建构知识的过程，教育应该引导、加速建构知识的过程。尤其专业课教育与实际连接紧密，能够从中抽象、提炼出简单的功能情景与理论融合，能够从内容和形式上切实吸引学生的兴趣。但是传统教学由于各方面的原因，比如学生人数的限制、硬件环境的制约、教师教育理念的局限、考试方式的困扰等，使得专业课教学与基础教学形式和内容差别不大，导致学生精神疲劳，对专业课学习失去了兴趣。
20世纪90年代后出生的大学生有着强烈的独立意识，个性鲜明，追求新鲜事物，对新事物的接受能力强，追求成功，追求幸福，但又不愿付出，缺乏毅力。所以对于专业课教学，一定要改变其与基础课教学的“无差别型”、不考虑学生认知主体的“非协调型”、对课程均采用同一笔试方式的“非均衡性”等特点，应该更新教育理念，贯彻建构主义，使课堂、实践环节更加贴合当代大学生的学习规律。
（一）更新教育理念，对建构主义领会贯通是教师的学习常态
高校教师除了具有扎实的专业知识、开阔的专业视野、高尚的道德情操、广阔的人文情怀外，还需要相当广博的教育理论、学习认知理论。教师不能将自己的角色局限在“传道、授业、解惑”上，而应该积极系统地学习、更新教育理念，用先进的建构主义学习观、教学观、学习环境等知识全面武装自己，并且吸收消化、同化顺应，指导自己的教学工作。比如重新定位教师角色，从中心走向主导、从支配转向引导、从讲授过渡至创设情境、从讲台走入学生之中。
（二）学习环境设计的教师教学的重点
真实的或接近真实的学习环境的创设，真实社会文化背景中的体验经历，使学习者能够更加主动积极地加快自身知识的建构。专业课情境创设常有以下几种：
1.自然场景
即把学生带入生活中，回归社会中，从现实中选取某一典型场景，鲜明地展现在学生眼前。某些原理性内容、自然物理现象，或者常用的大型设备，如提升系统、输电系统、变配电设备、家用电器等熟悉的设备、装置，都可以作为生活情境。
2.实物演示场景
即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，可采用往届学生的优秀作品，也可由教师自己精心制作，当然也可借助实验室资源，这样不但能让学生体会直观，而且能激发学生自己设计的斗志。
3.仿真动画场景
图画是展示形象的主要手段，用连续的图画即动画再现课程情境，实际上就是把理论知识形象化。专业知识中很多的内容是工程实际的抽象，所以可以用一些仿真软件搭接模块，并仿真验证，直观显示结果，将复杂的问题简单化、具体化、立体化、形象化。
4.虚拟场景
学习环境创设中，教师要用简洁生动的语言为学习者描绘一幅画面，这幅画面可以是一个简单的例子、一段经历、一个生活经验、一个吸引人的类比。这个场景里面包含所要引入的知识概念和相关理论。通过虚拟场景，激起学生共鸣，使其能够从主观上强化对知识的理解，体验知识建构的乐趣。
（三）项目教学法是加强建构过程的重要途径
根据不同专业知识体系，根据学生的不同学习阶段，可以选择一些适合的内容将其设计为项目。项目的来源可以分为以下几种：①根据教学的要求和不同阶段设计相应内容的项目；②结合实验将某些项目整合开发为综合性的小项目，或用仿真软件实现；③源于某些科研项目中的子项目或具体任务；④源于实践中需要解决的实际问题。项目本身不应该是一成不变的，而应该根据实际情况在内容与形式上不断地发展和更新。
项目的执行过程应包含项目计划、项目分工、项目实施和项目汇报的基本四步，而这四步恰好是建构主义四要素之二和三（如图1）。其一应该为项目创设，那么项目创设应该主要由教师根据教学大纲、学生知识背景、知识体系来精心构思。项目教学法不仅是建构主义的具体实施，而且更加能够发挥当代大学生独立、创新、不服输的特点，同时又加强了他们的团队合作精神、组织交流能力。[6] [7]
（四）过程考核设计是保证改革的重要保证
无论是传统理论教学还是当今备受推崇的探究式教学、项目教学，如果不能以科学、严谨和公平的考核来收尾的话，那么学生所有的努力将付之东流。也就是说，考核方式和内容是教学内容、教学形式、教学方法的指挥棒，是保证先进的教学方法能发挥其设想效果的坚强保障。
要贯彻建构主义于教学中，教师应当深入领会教学理念，并且能够运用恰当，能够把专业教学内容和日常生活、工程实践紧密结合，能够应用多媒体手段将其生动形象地展现出来，能够创设兼具趣味性和挑战性的项目。但是考核要想体现建构主义，应改变传统单一、终结式的考试为多元化、过程化的考核。比如项目考核等内容必须在教学进程中分阶段、同步进行，这样才能同步激发学生学习的主观能动性和探索性。
比如某专业课程的教学过程中设置4个项目（图2），分别为仿真项目、工程项目、实验设计、研究报告，课程教学12周，则项目考核应分散于课程中进行并且占相应的比例。不再考虑传统的考勤和书写作业，项目成绩为本组成员总体成绩，闭卷考试占的比例与以往项目相比也有所降低。
三、结语
建构主义是符合人类认知规律的理论，强调学生认知的主体地位和教师引导的主导作用，这和国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）强调的以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性这一点不谋而合。在社会一直忧心大众化高等教育的质量，教育教学改革出现困境时，将建构主义学习贯彻于高等教育专业教学中，恰似久旱逢甘霖。但我们不能盲目乐观，毕竟改革还是非常艰难的，一是教师中许多人没有与时俱进更新教学理念，更没有参透建构主义学习理念。任何知识在没有熟练的时候就谈应用是不切实际的，也是不能起到应有效果的，所以建议在高校中加强教师对建构主义等先进理论的学习。二是目前高校的现状可能是制约因素。目前，全国高校中普遍存在师资力量不足、学生大班上课、教师任务繁重、重科研轻教学的现象。综上所述，创设情境、项目教学、过程考核有可能使教师工作量数倍增长，导致改革举步维艰，困难重重。所以全面改革还必须争取政策支持。不过，教师以建构主义学习理论武装自己，在教学过程中时刻以学生为中心，在有限条件下贯彻建构主义也能收获不错的成果。笔者就是按照这种思想来进行改革的，所幸收效不错，希望更多的教师也能行动起来。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fensham （ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London：Falmer Press，1998.
[2] 余先伦，程伟，赵威威.建构主义研究型学习反思模型的构建――以信息专业理论课程为例[J].黑龙江高教研究，2010（10）：159-161.
[3] 常宏.建构主义英语教学观的解读[J].黑龙江高教研究，2011（7）：181-182.
[4] 范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）：28-32.
[5] 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社.2008.
建构主义教学思想范文2
根据船艇部队士官岗位任职需要，《计算机应用基础》课程教学的基本理念是突出人才培养的针对性、应用性和实践性。因此，本次课围绕建构主义理论的四大要素：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”展开设计，旨在更为行之有效地开展教学工作，提高学员学习的积极性、主动性和创新能力，从而达到良好的教学效果。
1.1教学目标
（1）知识和技能
掌握基本公式的输入方法，灵活运用公式解决实际问题；学会函数的使用，能够利用函数对数据进行统计计算。
（2）过程和方法
基于案例，创设情境，通过建构主义的设计思路为学员灵活掌握Excel公式和函数作层层深入探索，激发学员参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成任务的理解、知识的应用和技能的训练，培养学员的知识构建、知识探索和创新能力。教员在其中主要起到主导作用，为学员的知识构建提供必要的条件和适当给予指导。
（3）情感态度和价值观
通过熟练使用公式和函数进行所需要的计算，培养学员数学计算的逻辑性，提高学员利用所学知识解决实际问题的能力。
1.2教学策略与手段
本次课采用建构主义理论指导下的基于案例的任务驱动式教学模式，分析案例、层层解剖、创设情境、设置任务，让学员运用已学知识分析任务、解决任务。
2教学实施过程
2.1依托案例，创设真实情境
展示学员期终考试时的成绩单。设置如下情境：
（1）如何计算每位学员的总成绩？
（2）如何统计每门课程的最高分、最低分、平均分？
（3）如何计算每位学员的成绩排名？
学员思考，如何快速完成上述统计任务，看看自己的成绩在班里的情况。使学员带着疑问、好奇，进入新课的学习。考试成绩及排名一直是学员比较关心的话题，通过这个情境设置，帮助学员意义构建，激发学员的学习兴趣和参与热情，为新课内容做铺垫。
2.2深入情境，辅助学员意义建构
（1）解剖案例，促进学习自行解决问题
提问；如何计算每位学员的总成绩？学员：各科求和。引出公式的基本输入方法，引导学员注意观察公式的结构，并带领学员演绎出公式的定义。请学员自主完成每位学员的总成绩计算。通过这个环节，培养学员的主动探索意识和解决实际问题的能力。
（2）探索学习，启发积极思维
引导：如果每位学员的考试科目很多，一一进行累加，很浪费时间，有没有更为简单的方法进行计算，从而引出函数的使用方法。教员利用求和函数演示计算一位学员的总成绩。强调函数和公式的共同特征。介绍函数的搜索方法。
2.3运用知识的社会性，培养学员合作意识
为学员提供成绩统计表，要求求出所有学员的总分、平均分、最高分、最低分，统计每位学员的不及格门数，并根据不及格门数判定每位学员是否通过考试。组织学员通过分组、协作、讨论的方式进行。在这个环节中，教员只起引导作用，把自还给学员，让他们充分讨论，进行自学，以提高课堂效率、提升学员学习能力。练习后，请学员演示讲解求和函数、求平均函数、最大值、最小值函数、计数函数及条件函数的使用方法．教员根据学员的演示情况进行总结，重点地方解释说明，引导学员自己发现问题、分析问题、解决问题。
2.4设置情境，培养学员自主学习、创新能力
布置任务，根据学员总成绩，在判定列给出判定结果，要求：总成绩在XX分以上的为“优秀”，在XX（含XX）至XX（含XX）之间的为“中等”，在XX以下的为“不合格”。该任务的目的在于使学员在条件函数的基础上，主动探索，运用嵌套函数对复杂的分类问题进行运算。采用先探索，后演示，再练习的方法进行。先探索指的是将任务留给学员，学员先进行自主思考，尝试解决问题；再演示指的是学员在自主思考探索后，向教员和其他学员演示自己思考的结果（其它学员可进行讨论）；再练习指的是学员在听取别的学员讲解后进行自主解决问题的过程。经过这样一个思考问题、分析问题、解决问题的过程，锻炼学员的自主学习能力和创新意识，使学员面临问题时能切实通过自己的思考探索需求答案。
2.5课堂小结
引导学员在探索和实践的基础上对公式和函数的使用作简单的回顾和总结。具体采用的方法是列出课上用到的几个函数的名字，请学员说出每个函数分别在什么情况下应用。通过学员对本节学习内容和学习方法的回顾，达到知识升华、提升自身能力的目的。
3课后分析
建构主义教学思想范文3
论文摘要：随着信息社会的发展，计算机、网络等现代信息技术为教育注入了活力。要以建构造主义学习思想为指导，对网络教学的设计原则、设计重点、网络教学存在的问题进行分析，针对成人高校网络教学模式进行规划。
一、建构主义学习思想内涵解析
建构主义学习思想主要包括以下基本内容：
1．学习的涵义
学习是获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习思想认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2．学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。
二、网络教学的设计原则
建构主义学习思想强调对学习情境的设计，并强调以学生为中心，通过学生之间的协作进行自主学习。这一学习思想为成人高校的网络教学提供了有力的理论支持。基于建构主义学习思想，网络教学设计就有别于传统教学设计，有其特定的设计原则。
1．充分参与，自主发现的原则
这一原则要明确的是“以学生为中心”的现代教学观。这对教学设计有至关重要的指导意义。至于如何体现以学生为中心，可以从三个方面努力：
(1)要在学习过程中充分发挥学习的主动性，更大限度的让学生参与到学习之中，要培养学生的创造思维能力。
(2)要让学生自主认知，在不同的情境下去应用他们所学的知识。
(3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
2．设境激情，积极发现的原则
通过创设一个为学习者所熟悉的生活情境或学习情境，可以使学习者利用自己原有认知机构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识，引发出已有经验和新问题的矛盾冲突，让学生在好奇、期待、跃跃欲试的心态下，积极投入到新内容的学习中。如何充分发挥现代信息技术的优势，利用不同媒体信息的各自特点，加以系统运用，合理结构，创设出符合要求的学习情境，这是成人高校网络教学设计的关键一环。
3．合理组织多媒体信息，构建学习环境的原则
要求学习者积极、自主地进行学习，我们必须为学习者构建一个可供他们自由探索和自主学习的环境。此环境中学习者可充分利用信息资源(文本、图形、动画、声音、视频等)来实现学习。
4．适当引导、提高学习效率的原则
成人高校网络教学的设计目的在于让学习者进行自主学习，但是自主学习如果仅仅依靠学习者自己的努力去实现往往很困难，必须通过一定的引导机制来指导学习。网络教学流程若能够给予学习者适当的引导，启发思维，在学习者遇到困难的时候能及时提示解决问题的思路和设想，适时地提供相应的帮助，将会大大提高学习的效率。所以，成人高校网络教学中建立适当的引导机制是必需的，是实现有效学习的外在条件。
三、网络教学设计的重点
成人高校网络教学是一个包含了教师、学习者和计算机，并且对学习者的输入以及学习者学习反应进行直接反馈的教学方式。其网络教学设计需要加强以下三方面的内容：
1．注重学习情境的设置，激活学习动机
成人高校网络教学设计需要以实现学习者“自我实现”的需要为基础，以激发学习者的学习动机为目的，将学习者自身的需要作为学习的动力。学习情境是激起学习需要和学习期待，使学习动机处于激活状态的必要条件。学习过程中所涉及的问题是在学习情境和学习者相互作用的过程中转化而成的。简而言之，学习情境就是对学习者具有新异性刺激的学习任务，良好的学习情境可以增强学习者的学习动力。
2．合理安排学习任务的难度，使学习者在学习过程中获得成就感
学习动机能否巩固下去，对学习效果的好坏至关重要。学习动机的巩固与学习任务的难度有很重要的关系。学习任务的难度需要考虑两方面的因素：一方面，学习结果和学习情境之间的跨度；另一方面，学习任务各步之间的跨度。在学习者的学习过程中，学习任务的难度安排非常重要，因为在这种形式下没有教师进行指导，完全依靠学习者的自主学习，如果学习者在学习过程中无法获得成就感，很可能会放弃学习。因此，要使学习者不断获得成就感，尽量避免产生挫败感，维持较高的学习动机水平，需要合理安排学习任务的难度，保证学习者成功完成每一步的学习。
3．对学习者的学习成绩合理评价，正确归因，提高学习动机的水平
对学习者学习评价的设计和指导的设计对保证较高的学习动机有重要作用，一方面，引导学习者客观归因，找出成功或失败的真正原因，既避免过高要求自己，又避免过分强调困难；另一方面，引导学习者从有利于今后学习的角度归因，无论成绩优劣，都归于主观努力的结果，如此以来，有利于激发学习者更高水平的学习动机，争取继续努力获得好成绩。由于网络教学的特殊性，学习过程不可能同传统课堂教学相同，通过教师直接评价和指导，因此归因需要隐含于成人高校网络教学的评价和指导结构中。
四、网络教学中需要考虑的问题
成人高校网络教学的设计目的是使学习者在网络教学指导下掌握所学知识。网络教学的出发点在于引导自主学习，学习者从自身认知结构出发，通过自主学习领会所学内容。学习者所开展的自主学习需要以其本身的知识水平为基础，通过新的知识信息刺激和认知主体内部心理过程相互作用重新构建自身认知结构。根据建构主义学习思想，从网络教学设计目的出发，成人高校网络教学需要考虑如下问题：
1．学习目标的分析
学习目标的分析是指通过网络教学所要达到的总体目标，即学习的结果。
2．媒体资源和学习情境
成人高校网络教学在设计中需要确定所需媒体资源的种类和每种资源在软件应用中所起的作用，在出现问题或困难时，软件需要提供引导或帮助。根据学习的需要创设与教学内容相关的、尽可能真实的、有利于促进学习者自主学习的情境。学习情境的创设是以学习者的认知水平为前提的。
3．自主学习设计
自主学习设计是能否有效实现学习，达到既定目标的关键。
五、成人高校网络教学模式
建构主义教学思想范文4
一、建构主义并非一种否认客观世界存在的学说
几天前，一位台湾的课程学者杨教授来南京大学给教育系的师生做报告。从其报告的内容看(关于台湾课程改革的兴衰成败)，他对建构主义很明显地持一种不赞同立场。在报告的一开始，他向听众抛出了如下一个问题以引出其对建构主义的认识，“站在你们面前的杨教授真的存在吗?”显然，他的意思是说，建构主义强调任何事物都是被建构出来的，包括现在正在演讲的“杨教授”。现场观众的一片笑声似乎表达了对杨教授幽默且看似深刻的见地的赞同。其实，如果大家都冷静地思考一下，按照这一逻辑，世界上就没有什么事物是客观地存在的了，任何呈现在大家面前的事物(高山、大楼、河流等)都是人们主观建构的一种意念，或者说，都是每个人头脑中的一种现实幻象。很明显，杨教授是想把“现实世界都非真实存在的”这一荒谬的认识安在建构主义的头上。
其实，杨教授的观点代表了很多反建构主义者的共同立场。但他们都犯了一个无限泛化建构主义观点的根本性错误。对此，建构主义思想的重要奠基者冯・格拉塞斯菲尔德就曾反复申明：“经常有人指责我是在否认真实。这种看法是对建构主义的根本误解，……，否认真实的存在是愚蠢的，这将导致唯我论，而唯我论是不可接受的”。实质上，建构主义并没有否认真实世界的存在，而只是强调对这样的“真实”，我们没有一种对其加以认识的适当方式。也恰如冯・格拉塞斯菲尔德所进一步指明的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界(即一个本体论的世界)时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。所以，建构主义思想始终不会在本体论的范围中打转，也不会陷入统治西方思想界近两千年的“思维与存在何谓第一性”的本体论谜团中并使自身走向迷失，它关注的是人们对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能。
由此我们更可清晰地看到，科学知识是人类群体对外部客观世界的一种“认识”，这种认识即是一种“建构”。建构的认识在一定的时空范围中是稳定的、不变的，但在更长的时空界域中却可能是需要修正、完善与变化的，这体现了科学知识的累积与发展的特性。由此可见，科学并非否认客观世界的存在，而只是否认科学知识作为绝对镜像式的存在，并主张，作为一种“人类认识”的科学知识，是在人类群体的经验范围中的一种“建构”，是主体世界与客观本体世界的一种联系，它发生在这种彼此联系、相互交织的中途，这与建构主义的思想具有本质上的一致性!甚至可以说，上述的思想正反映出，建构主义对人类认识世界的方式做出了较为深入、准确的刻画与叙述。由此可得到一个颇具辨证意味的推断，即，对建构主义的所谓“反科学”特征的批判，实际上就是一种对科学本身的批判；对建构主义的所谓“反知识”特征的批判，实际上也就是一种对知识本身的批判。说白了，这种批判源自对建构主义思想的误读或肤浅的理解。
二、知识的适应性――建构主义思想在教育中的张力
承接上述的论述，一个有趣的问题自然地涌现出来，即，人类所建构的认识是否是任意的、无限制的、随心所欲的?答案自然是否定的。作为建构主义思想的重要奠基者，瑞士著名的心理学家皮亚杰一再强调。“认识是一种适应性活动”。这一观点承接了生物进化论的适应性思想，即是强调，具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，而人类的知识作为一种概念和行动纲要，本质上就是动物行为本领中的一个组成部分。由此可知，人类的认识(或知识)不是漫无目的、随心所欲式的建构，而是在一定的经验背景中、在认识者所赖以生存的事物与关系的网络中产生的，或者简而言之，在一种情境脉络中所产生的，是主体在适应外部世界对人类的要求的过程中所自然涌现的。
根据知识或认识的适应性观点，传统认识论中的真理概念、传统教育学中的“正确或错误”的概念，就要被一种新的观念――“生存力”所取代。这一观念仍然取自生物学领域，即，在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。由此，建构主义者认为，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。“生存力”与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联，它在适应这种境脉的特殊性中产生，甚至可以说，它是个体生命适应力的一种真实表达。
知识的适应性以及随之产生的“生存力”观念，对于教育思想的转变产生了极大的挑战和冲击。在孩童身上经常出现的所谓“错误概念”，在成人、科学家、专家等的眼中的确是错误的，但从每个个体的孩童角度来看，这些错误概念在其经验世界中是有效的、是相融的，或者说，在孩童的相关情境脉络中是具有“生存力”的。这些对孩童而言是合理的观念，如果得不到教师或成人的悉心关注与耐心引导，则这种所谓“错误的”、但却是“合理的”观念，将可能长时间地这样“错误”下去、“合理”下去。因此，冯・格拉塞斯菲尔德建议，“教师必须要关心学生头脑中发生的事情，要倾听学生，解释学生所做的，并试图建立起学生概念结构的‘模型’。当然这是一项容易出错的工程。但若不这样做，任何旨在改变学生概念结构的努力都只不过是一种偶然事件，或许还会失败”。
三、我们可以言说一种所谓的“建构式教学”吗
台湾学术界曾把2001年开始的台湾新课程改革中的核心理念标榜为“建构式教学”，并将其内涵几乎等同于作为一种教学方式的“发现式教学”。台湾学者后来在
总结新课程改革失败的经验时，大都认为，建构式教学、进而所谓的建构主义是导致这轮课改失败的罪魁祸首。实质上，台湾学术界在课程改革的起点上就犯下了一个不可饶恕的错误，即，完全窄化了建构主义的思想内涵，剥离了建构主义所真正具有的哲学上的思想张力。
如上文所述，建构主义思想给教育带来的，不仅仅是所谓教学方式上的转变，而更是一种对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。传统意义上的二元对立的教育思维方式，已经被一种更加连续的、更加关注学习者经验的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建构主义更加强调的是教育者看待教育的深层认识论的转变，而不仅仅是所谓的外显教学方式的彼此替代。更具体地，建构主义更强调的是个体内在的认识发生机制，而教学方式则关注外部的行为表现及其具体呈现。打一个有趣的比方。就吃饭来说，是自己动手吃，还是靠别人喂，就好比是发现学习还是接受学习，这里只存在着学习与教学方式上的不同罢了。但吃下去的饭，是否能靠自己去消化，消化得怎样，这就进入到了“建构”的范畴中了。建构的好坏。取决于这个有机体对外部环境的适应性如何，取决于这个有机体自身的经验的质量高低与类型差异。所以说，早在上个世纪60年代，著名心理学家奥苏伯尔就曾用有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习这两个维度来描述人类学习的具体类型。很显然，建构主义所强调的学习对应的应当是有意义学习，它主张这样的学习必定是主体在自身经验基础上的主动积极地建构。而如果按照台湾学者的看法，将建构主义安置在发现学习的范围内。则显然犯了归类上的低级错误。发现与接受，都只表明了教学方式上的差异，而不涉及学习者个体的内在经验上的任何变化。而奥苏伯尔早已十分明确地阐释道，发现学习有可能是机械的，如果这样的学习脱离了学习者的内在经验；接受学习也可能是有意义的，如果这样的学习与学习者的内在经验产生着实质性的、非人为性的关联。
在今天的国内外教育实践现场，大量标榜“建构式教学”的言与行普遍地存在，这其实反映了人们对建构主义所具有的思想张力仍缺乏清晰的、深刻的认识。当建构主义真正走入了一个教育者心中的时候，当建构主义真正成为一个教育者秉持的信条时，他已经不会过多地纠缠在所谓外部的、表面的教学形式是否更具“发现性”上了，他必定会更加关注学习者的内在经验结构，更加关注学习者头脑中正在发生着什么，并将这种深入的、细致的思考作为其设计教学的重要起点。教学的艺术性、教学的魅力，恰恰体现在教师对学习者个体经验的释读上，体现在不同的教师所采取的各不相同的教学方式与手段上(无论是发现还是接受)，体现在不同的教学方式背后所具有的“推动学习者经验的发展”这一共同目标上。冯・格拉塞斯菲尔德曾说过一句颇具意味的话，笔者愿将这句话作为本文的结束语，即，“真正的教育者一定是一名建构主义者，无论其是否认识到建构主义这一标签，他对学生经验的关注已经在其内心深处深刻地烙上了建构主义的真实印记。”
参考文献
[1][2][4][6]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔 主编，教育中的建构主义[M]，高文等译，上海：华东师范大学出版社2002，3―20
建构主义教学思想范文5
关键词： 建构主义 “探究式”教学 教学模式
如何改变简单的传授、被动接受的“满堂灌”的教学模式，真正调动学生在学习活动中的主动性，是当前世界各国在教育改革中都要面临的一个共同问题。在教育改革背景下，建构主义者提出了一系列的关于教与学的新的设想，这些设想日益受到教育界的重视。许多教师在实际教学中其实已经用到建构主义教学的理念，比如探究式教学，然而许多教育行政人员和教师在接受这种教学理念并将其真正地运用到实际课堂中，仍然存在许多疑问。例如：什么是建构主义？是否有一种具体的建构主义教学模式？建构主义教学就是探究式教学吗？我的教学是否符合建构主义的标准？笔者围绕这些问题展开，谈谈基于建构主义理论的物理探究式教学。
一、建构主义基本思想
1.建构主义学习观
建构主义重视认识主体自身的知识背景及认识主体和认识对象之间的相互作用。因此，学习不仅是理解和记忆新的知识，而且要分析它的有效性、合理性，从而形成对事物的观点。学习不仅仅是新的知识和经验的获得，还意味着既有知识经验的改造。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过原有知识经验与新经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。要鼓励学生寻找相同或不同的角度系统的概念、规律之间的联系、合理的建构，使学生物理的认知结构的头脑将逐渐形成纵横交错的思路、原先的定向思维，逐渐变得灵动起来，逐渐成为学生的认知结构的构建。
2.建构主义教学观
教学过程中的主体是学生，教师不能包办代替，要在教学过程中尊重学生的主体地位。只有学生成为主角，才会积极主动地参与教学活动，发展思维。知识是学生进行意义建构的结果，所以教学过程应是发展学生思维、帮助学生建构的过程，而不是传授和灌输。教师应创设各种情境，贴近学生已有的经验，帮助学生在经验与情境之间顺利过渡。教师的角色不再是学习的主体，而是学生思维的引导者、建构知识的辅助人。教师的价值就在于是否能够调动学生的学习主动性，有效地组织学生交流合作，在此过程中教师及时提供资料和回答咨询。
二、建构主义理论指导下的“探究式”教学模式
物理这门学科的研究对象广泛、有很强的思想性、会遇到很多多变的实际问题，物理教师应该考虑学生的实际情况，将学生现有思维水平作为基础，让他们经历一些教学活动，促使他们反思物理知识，与现有的知识发生冲突，从而进一步了解知识。
“自主探究”式教学模式主要有以下几个环节：（1）创设情境。教学环境是基于“师生互动，生生互动”的内容，形成强大的协作环境。（2）提出问题。教师往往要学会有意义的问题，让学生尝试解决问题，这时教师应是支持者和引导者。（3）自主探究。小组间的交流合作，团队成员的互动对帮助学习者理解知识尤为关键。（4）协作学习。围绕不同侧面的特征情况，小组成员间展开讨论，交流看法和思想。（5）评价。包括自我评价和小组成员之间互相评价。建构主义理论告诉我们，转变教学观念，改变教师台上讲、学生在台下听的灌输式的教学方式。建构主义教学目标在于深入理解而不是模仿行为。在建构主义教学中，我们所寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。
三、成为一名建构主义教师
有一些教师抵制建构主义教学法。他们这样做的原因有：对当前教学方法的执著；关注课堂控制；关心学生的学习结果，成为一名建构主义教师并非易事但也不是如很多教师所想象的那么困难重重。那么什么才算是建构主义教师呢？
建构主义教师鼓励和接纳学生的主动性和独立性。建构主义教师会根据学生的反应区，调整教学策略，改变教学内容。在与学生交流他们对概念的理解前，先了解学生对这些概念的理解。建构主义教师开展探究的手段是提出富有创见、开放的问题，鼓励学生之间互相提问。以建构主义的基本理论和教学主张为主要理论，进行积极的教学试点，不断总结经验，成为一名建构主义教师。
建构主义教学理论的内涵十分丰富，充分体现现代的教育理念，研究并将之付诸教学实践，积极进行教改试点，对于当前全面推进的素质教育具有重大意义。
参考文献：
[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建构主义课堂教学案例.中国轻工业出版社，2008.01.
[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997.09.25.
建构主义教学思想范文6
整个教学过程中,只强调教师的“教”而往往忽视学生的“学”,全部教学设计过程都围绕教师如何“教”而展开,很少涉及学生“学”的问题,教师“教教材”,学生“学教材”,学生很少参与教学活动,成为学习的旁观者。这种教学结构虽然有利于教师主导作用的发挥,有利于传授系统的学科知识,但其弊端则是学生未能自主建构知识,成为知识的迷信者,主动性、创造性和批判性很难发挥,这样培养出来的学生往往“高分低能”,不可能成为新型应用型人才,难于适应21世纪所面临的挑战,更难于使我们的国家屹立于世界民族之林。
2传统课堂与建构主义课堂环境对比
表1概括了传统课堂与建构主义课堂环境之间一些显而易见的差异,其区别主要表现在课程重心、课堂的开放度的差异,教材内容、师生观的差异,学习评价方式和学习方式的差异三大板块。由表1我们可以清楚地看到传统的课堂极大的抑制了人的发展,按照传统课堂培养出来的人往往是“高分低能”,犹如园艺师修剪出来的盆景,看似好看,其实是变态的美,根本无法适应知识大爆炸的时代。而建构主义课堂以学生为中心,强调学生在课堂上的主体地位,重视学生的已有经验,评价方式更加多样化,更利于培养21世纪需要的创新人才。
3建构主义理论的应用
3.1科学对待建构主义
建构主义理论来自教育水平比较发达的西方国家,那里的国民素质普遍要比我国的高。以美国为例“,以学生为中心”的教育思想为美国培养了大批创新型人才。但不足之处在于长期以来的“重学轻教”使学生的基础知识薄弱,在教育信息化快速实现的条件下,美国中小学的教学质量不仅没有提升,反而有较大幅度的下降。在这种背景下,美国部分学者提出向中国学习如何发挥教师的主导作用,来弥补教育领域的缺陷是值得提倡的。但是,就中国而言,长期受“教师为中心”的思想束缚,重教轻学,忽视学生的自主学习、自主建构知识,忽视创新能力和批判思维的培养,把学生当做知识的储存器。“教师总是在传授知识,期望学生们能够识别与复制所传授知识的领域,在一个课堂交往的流程中,大多数箭头指向教师或由教师那里指出。学生自发的提问和学生间的互动交流是很少的。”
由于在众多教育理论中,只有建构主义理论既是一种学习理论,又是一种新的教学理论,它特别强调学习者的自主建构、自主探究和自主发现,因此,更有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。显然,用建构主义理论指导我国教育改革,尤其是基础教育改革无疑是正确的,是行之有效的。然而,我们应该清楚的认识到,在教育科学界中,目前还找不到任何一种放之四海而皆准的理论“,洋为中用”的情况下,建构主义理论也会出现水土不服。虽然学术无国界,但是不同时期,不同国家,不同民族在教育领域存在的问题和矛盾不一样,同一理论在此国家运行良好,到彼国家未必行得通。植物的移植尚且需要考虑各个地区的土壤、气候,理论的运用更需要考虑到不同国家的现实条件才能“为我所用”。我们应该进行冷静观察和更深层次的思考,应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机,结合我国当前教育领域存在的主要矛盾(多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才,而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。
),切实、准确地理解建构主义,让走出心理学家的“象牙塔”的建构主义理论为中国课程的改革发挥其积极的作用。建构主义进入我国十多年来,极大地推动了我国科学教育研究的发展,这点无可厚非,对建构主义理论的“有意义”理解不仅是教学研究者的事,更是教育管理者,甚至是一线的广大教师该做的事。目前部分学校或教师表面上以“建构主义理论”标榜自己,其实质还是“穿新鞋走老路”,没有把“建构主义”的认识付诸于教学活动和日常生活中去。基于此,教育工作者应该在完成教学任务的同时,积极扩充自己的教学专业素养,可以通过参加“国培计划”、互联网、期刊、杂志等途径来给教学活动注入新鲜“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建构主义的理论,要“取其精华去其糟粕”,理论联系实际,具体情况具体分析,切不可数典忘祖,正确的做法自然是让建构主义理论与传统的教学联袂,珠联璧合,形成“中国化的建构主义”。
3.2建构主义理论在化学教育实践中的运用
(1)对不同类型的知识进行总结、归类研究,明确每种类型的最佳学习策略。建构主义理论强调教师与学生保持互动,为学生协调创设学习环境。那么需要哪些类型的知识做为知识点互动的支撑？只有明确教学内容中知识的所属类型,在教学设计时才能全面涵盖教学目标中涉及的知识体系,才能把不同类型的知识与学习环境中不同的要素相对应。
(2)把握教材内容的衔接点,即找出新旧知识之间的“纽带”,这个“纽带”恰好就是学生知识飞跃的起点。建构主义理论强调学生已有知识经验,将学习目标设在学生的“最近发展区”,通过已学的知识框架逐步将学生的智力从一个水平引导一个更高的水平。因此,教师在教学任务分析时能否准确找出新旧知识之间的“纽带”,做好教学内容的衔接,对教学任务实施的好坏起着关键性的作用。
4结语
建构主义理论引用到我国至今褒贬不一。在教育实践中,人们常常通过某种类型的实践来认识其声称所依据的理论,而对理论本身没有全面深刻的理解,待教育实践失败时就把失败的原因归因于理论本身,由此,多了一些孰是孰非的纠缠。在科学“移植”建构主义理论时,除了坚持何克抗教授提出的教育思想由以“学生为中心”转向“主导——主体相结合”,哲学基础由“纯主观主义”转向“主客观相统一”,把建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论外,还应该对其持有批判主义态度,即形成批判性建构主义。在以建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论时,应该搞清自己的落脚点,不能认为掌握几条具体的教学策略就是“建构主义”了。贝德纳等人明确指出:只有在开发者对设计所依据的理论有所反思性认识时,有效的教学设计才成为可能。
