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建构主义迁移理论范文1
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
建构主义迁移理论范文2
论文摘要:近几十年来，建构主义流派纷呈，对教育、知识、学习理念等产生着重大影响。该理论强调学习是学习者积极主动地根据已有的认知结构，借助于环境和他人的帮助，通过独特的信息加工，建构当前亨物的意义的过程。建构主义学习理论对传统意义上的学习和教学理论提出了挑战，并为当前我国大学英语教学改革和素质教育提供了重要的理论依据。
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。
2建构主义学习理论与传统学习理论的区别
人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。
2.1教学观
传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。
建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。
2.2学习观
传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。
建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’ ( assimilation)和“顺应”( accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。
2.3学生与教师的角色观
建构主义把学习者看成是个人探索者、民主探索者，与教师之间是一种“伙伴”关系，师生之间互相信任、互相尊重，教学相长。强调以学生为中心，认为学习者并不是过去的倾听者、接受者和受压抑者，他们在日常生活、以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。依靠他们的相关的经验、认知能力、判断能力，形成对问题的某种解释，推出合乎逻辑的假设，即便有些问题以前还没有接触过，也没有现成的经验。在教学中要突出学生的主体地位，要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教师应充分考虑学生的主观因素，尊重其个体差异，力求从他们的原有知识、经验背景出发，联系现实生活，多用启发式对话，少用注人式讲授，向学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构外语知识和能力。教师由以传授知识为主转变为以辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为教学过程的组织者、指导者，由知识的传授者转变为学生建构的促进者、帮助者和建构环境的创设者。
而在传统的教学观学习观指导下的课堂，“以教师为中心”的现象较为普遍。教师是课堂的主宰，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的过程，学生仅是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者，是“容纳器”，是“客户”，是“原材料”。教师所采取的是单纯的“满堂灌”、“填鸭式”的方式。整堂课都是围绕着教师转，学生处于被动的学习状态，只是被动地记录、机械地模仿，学习缺乏自主性，没有更多的机会参与课堂活动、主动地发挥自己的能动作用和情感因素。学习者被看成是按照教师的意愿来进行塑造的艺术品，教师的角色是满足学习者的需要，学生智商的高低完全取决于教师传授知识的多少。这种教师单方面传授、学生被动地接受的教学方式，虽然适应于教师权力主义的领导方式，保证了教师对课堂与学生的控制权，但同时也相应地带来了学生在课堂上被动、消极服从、依赖等弊病。这种大学英语课堂模式培养出来的学生，不能灵活地运用语言知识，思想不活跃，表达能力差，知识面窄，缺乏自主学习和独立解决问题的能力。
3建构主义学习理论对大学英语教学的启示
3.1构建“以学生为中心”的教学理念
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位。认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。每位大学英语教师都有自己的教学理念，只不过有的教师没有意识到而已。建构主义认为教学理念是教师人格的一部分，是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。如果认为语言是在真实情况下，用来进行交际的工具，可能会更强调功能教学;如果认为语言是人类大脑中一种特有的机制，就会提倡认知法;如果认为语言是一个受无数规则、系统所支配的创造性过程，很可能就会强调形式教学;如果认为语言是习惯形式的培养，就可能推崇听说法。可以说，教师的信念对教学的影响远比他们的知识对教学的影响大、它涉及到教师的课程计划、课堂决策以及课堂活动等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”的教学理念。教师的认识能否到位，教师的教学理念能否与时俱进，是二十一世纪的外语教学改革能否取得成功的关键因素之一。教师的教学理念是大多数课堂决策和行为的依据，是一切教学改革的前提，对课堂的教学活动具有支配的作用。没有新的教育理念的指导，就不会有新的教学实践，更不可能把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。大学英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。
3.2创设建构意义的“真实”情境
教师要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，这有助于学生知识与能力的迁移，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教学在本质上是开放的、富有创造性的。其基本构成要素包括:创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。情境教学的基本特征有三个:“学习者中心”，即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体;“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，它与学习者的精神世界融为一体;“问题中心”，一个个真实问题是学习者思想汇集的中心和焦点，解决问题的过程就是意义建构的过程。外语教师应在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，例如，根据课文内容进行情境再现，学生进行角色扮演，展开小组讨论和辩论等。充分利用计算机和网络的优势，通过多媒体技术、实物、动作、图片、幻灯投影或录像，将大量模拟真实语言情境的声形兼具、图文并茂的电子教材提供给学生，向他们介绍各种语言学习软件的使用和相关的学习网址，发挥好学生与教材之间的桥梁和纽带作用，为学生创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导学生用真实的方式来应用所学的知识，帮助他们意识到自己所学知识的相关性和意义性，鼓励学生在真实问题的解决中，将不同学科的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。
3.3重视“协作”与“会话”
建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。外语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。外语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。这种对话教学可以增强师生之间的交流，激发学习者探索揭示问题、解释问题的途径，激发学生参加交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义建构。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。外语教学过程中，教师要强调以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性，努力创设师生互动，生生互动乃至师师互动的合作学习环境，鼓励学生以主人翁的身份积极参与意义建构。这样的参与式合作学习，会导致学生原认知结构的转变。
3.4重视培养自主学习策略
自主学习是建构主义的重要组成部分，有利于学生产生内在的学习动力。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，常见的自主学习策略有:支架与淡出策略、自我主动反思策略、启发探索式策略;角色扮演与竞争策略、社会协商与讨论策略;情景抛锚与随机访问策略、认知学徒教学策略等。在设计自主学习策略时，要考虑主、客观两方面因素。譬如对于复杂的句子结构和具有多面性文化背景的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励学生多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。要构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型教学过程，使教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的外语教育环境和教学体系。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容，获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
建构主义迁移理论范文3
关键词：建够主义 高中生物
建构主义学习理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以转换与发展。所谓同化，是把环境因素纳入原有图式或认知结构之中，从而丰富和加强主体的认知结构；顺应，是指主体通过对原有认知结构的调整和改变，以便更好地理解和接受新现象，适应新环境，形成新的认知结构。同化是认知结构量上的扩充，顺应则是认知结构质的变化。这样，主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境的平衡。但这种平衡是暂时的，一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡。再通过认知冲突的解决，又达到新的平衡。这就是儿童认知结构的变化、发展和建构过程。根据建构主义学习理论，教学活动应是在教师指导下的学生自主建构认知结构的过程。因此。必须在教学中探索采用认知结构建构教学模式（简称认知建构模式）和学习模式。
认知建构模式的指导思想是，教学应从学生的原有认知结构出发，促使学生自主地建构完善的认知结构。认知建构模式既是一种教学模式，也是一种学习模式。其基本的程序有五步：复习旧知--启发生疑--以疑引探--总结归纳--巩固迁移。
1.优化学生的原有认识结构
学生原有的认知结构是学生进行建构化学习的必要条件。教学实践表明，没有必要的知识或认知结构不合理，是造成学生学习困难的主要原因。因此，必须帮助学生形成优化的认知结构，根据奥苏伯尔的分析，优化的认知结构取决于三个变量，即认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。认知结构的可利用性是指在认知结构中具有适当的起固定作用的概念，它是学生进行同化学习的重要条件。
2.引发学生的认知冲突
所谓认知冲突，就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。比如，按原有的认知结构（学生的日常概念认为凡是茎都生长在地上，凡是根都生长在地下），学生无法解释藕是茎、榕树的支柱根是根等新现象，于是在学生的认知心理中就会产生主观与客观的差异和矛盾，也就是爆发了认知心理上的冲突和矛盾。一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知构上的不平衡，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应。所以说，引发认知冲突是学生学习生物学概念、建构新的认知结构的契机。
如何引发认知冲突呢？生物教学中一般采用创设问题情境的办法，主要有以下几种形式：
（1）通过实验演示创设问题情境，引发认知冲突。例如，在“酶的催化作用”一节的教学中，可以通过演示“不同条件下唾液淀粉酶的消化作用”的实验，引导学生通过观察实验现象，引起学生强烈的探求欲望。
（2）通过实物直观和模象创设问题情境，引发认知冲突。如在讲变态茎时，展示马铃薯、洋葱、甘薯、萝卜等，让学生分辩哪些是变态茎或变态根，从而引出什么是茎以及如何区别变态根和变态茎等问题。
（3）提供需要理论解释的现象和事实，引出问题情境，引发认知冲突。例如，在基因的分离规律的教学中，首先给学生提供一对相对性状杂交实验结果（F2发生性状分离现象，产生3：1的分离比），然后，提出3：1分离比的由来是什么等问题，从而引起学生强烈的探索需要。
（4）通过日常概念和科学概念的矛盾，引出问题情境，引发认知冲突。例如，在讲花序概念时，让学生分析，一朵是一朵花吗？学生往往给予肯定的回答，教者则予以否定，从而引发学生的认知冲突。
3.运用认知建构教学模式
如前所述，教师在教学中就应根据学生建构认知结构的认知心理规律，设计和运用认知建构教学模式，以促进学生有效地建构完善的认知结构。笔者认为，对于生物概念和基本原理的教学，最适合于采用认知建构模式。例如，“减数分裂与有性生殖细胞的成熟”一节的教学，可以设计如下教学程序：
（1）、复习旧知。引导学生复习“有丝分裂”的知识，明确有丝分裂的过程，以及有丝分裂中染色体数目和DNA变化规律等知识点，作为先行组织者。
（2）启发生疑。联系上述知识设疑：如果生殖细胞也按有丝分裂方式形成，那么由受精卵（合子）发育成的后代其染色体数目将逐代培增，但为什么同一物种染色体数目却又是高度稳定的呢？由此引发学生的认知冲突。
（3）以疑引探。引导学生通过观察形成过程图解，探索形成过程，并将卵子形成过程与之比较，对后者进行同化学习。
建构主义迁移理论范文4
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展建构主义,世界是客观存在的,但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实。由于个体经验以及经验的信念不一样,于是对外部世界的理解也各异,所以建构主义者更关注如何以原有的经验心理结构和信念为主来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义是当代教育心理学中的一场革命,其代表人物,有瑞士的皮亚杰和美国的布鲁纳,前苏联卓越的心理学家维果斯基,其学习观点有:学习是学生积极主动的建构自己理解的过程,既包括结构性的知识,也包括大量非结构性的背景。学生对新信息的建构包括两个方面,一方面包括对新信息的意义的理解,另一方面包括对已有经验的改造和重温。强调教学中多向社会性相互作用对学生学习建构的重要作用,主张教师――学生,学生――学生之间进行丰富的、多向的交流讲座或合作性解决问题,提倡合作学习和交互教学。重视活动性学习在学生学习中的重要作用。
二、建构主义对当前教育的启示
1.教师要对学生的学习模式有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解,教师以引导学生对学习材料获得新意义,纠正以往的概念。2.教师除讲授学习材料之外还要培养学生学会生成的能力和技巧。结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动,引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程,控制自己的认知过程,最终能使学生独立进行理解性的学习。
三、建构主义在课程改革中教师角色行为的变化
在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏,“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念,为了实现这一理念,教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值,尤其要尊重以下六种学生:尊重智力发育迟缓的学生;尊重学业成绩不良的学生;尊重被孤立和拒绝的学生;尊重有过错的学生;尊重有严重缺点和缺陷的学生;尊重和自己意识不一致的学生。尊重学生意味着不伤害学生的自尊心,不要辱骂学生,不要大声训斥学生,不要冷落学生,不羞辱、嘲笑学生,不随意当众批评学生。教师还要学会赞赏学生,赞赏学生的独特性、兴趣爱好、专长,以及取得的极其微小的成绩,赞赏学生所付出的努力和表现出来的善意等。
在对待教学关系上,新课程强调帮助引导,帮助学生监视和反思自我,明白自己想要学习什么和获得什么;确立能达成的目标;帮助学生寻找搜集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式;帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值;帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生发现自己的潜能。引导的特点是含而不露,指而不明,升而不达,引而不发;引导的内容不仅包括方法和思维,同时也包括价值和做人,引导可以表现为一种启迪:当学生迷路的时候,教师不是抱着他走,而是唤起他内在的精神动力,鼓励他不断向上攀登。
在对待自我上,新课程强调反思,反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素。”新课程非常强调教师的教学反思,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学反思能使教学经验理论化,会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。
建构主义迁移理论范文5
【关键词】建构主义；高职教学；教学设计
高职教育的目标是培养一批从事生产、建设、管理、服务第一线，具备职业化特征的高等技术应用型人才。但传统的教学模式下所培养的学生往往只会熟背标准答案而欠缺独立思考，吸收知识但不去应用，导致学生择业能力差，自我完善和发展能力低，不能适应社会发展的需要，与高职的高素质职业技术人才培养目标相差甚远，加快高等职业教育改革和发展成为迫切的客观需求。因此，改革传统的课堂教学模式，构建适合现代社会需求的“以学生为中心”的高职课堂教学模式，在此，本文将结合高职市场营销教学，介绍建构主义具体教学模式的应用。
一、建构主义学习理论
建构主义（constructivism）也称结构主义，最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（Piagct， 1966）其间汲取了维果斯基（Vygotsky ，1978）的历史文化心理学理论、奥斯贝尔（Ausubel，1968）的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等多种学习理论的精髓。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助获取知识的过程，同时利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。即以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。教师要创设一个轻松愉快、生动活泼而又能引起个体认知冲突的教学情境、问题情境，激发他们对学习的好奇心，逐渐增加学生自我控制学习过程的机会，教师的角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者，或组织者、导演。
二、基于建构主义的市场营销教学设计
建构主义理论强调学习者是积极的意义建构者和问题解决者，强调学习者将自身经验带进学习过程，在这个过程中，教师、学生、任务和环境是影响学习过程的四大要素。
我们知道市场营销是一门实践性很强的课程， 学生只有在问题的解决、任务的完成过程中，才会主动地进行自我探索，进行市场营销的实践应用。在市场营销教学中，每堂课可围绕着一个问题展开。学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料，直至解决问题。这就要求教师尽可能从现实生活中寻找素材，创设好的问题情境，让学生在情境中产生疑问和设想，产生参与解决问题、建构新知识的欲望。引导学生在亲自体验中应用市场营销、探求新知、开发潜能。使整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论为中心”的转变。情景建构主义教学模式基本主张如下：
（一）案例引入法
教师根据教学大纲，对每节内容做到心中有数，精心设计，设计生活和工作中的实际事例。比如学生在学习市场细分的内容，可提供一个中国移动通信目前如何进行细分的案例，让学生先了解中国移动通信怎样根据客户需求，适时开展细分产品的设计和调整，设计灵活的资费手段，使神州行与全球通、动感地带品牌形成明显区别。教师在课堂上根据教学计划要求的知识点，设计问题并进行提问，引导学生理解如何进行市场细分，然后让学生选择一个自己熟悉的产品分析细分市场的依据。老师在课堂中是问题的设计者，是学生学习重点知识的引导者、组织者。这种案例教学法，是培养学生处理实际问题的能力，学生将来走向工作岗位不会感到陌生，也增强了学生的自信心。
转贴于 （二）小组合作学习法
小组学习法是学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。要求学生面对面交流和聚在一起，但是并非整堂课都如此。例如在学习促销策略章节的内容，事先把学生分成5～6成员为一小组。并在任务的驱动下，让学生会自己去分析问题，在完成任务的过程中遇到问题，可相互讨论，或求助老师来解决。小组成员最终必须依靠自己来学习——通过个别测验和其他评价，使他们承担学习的个人责任。如果必要的话，在小组处理学习任务前，要教给学生和让他们练习一些合作技能，这对于有效的小组活动是重要的，如给予建设性的反馈、达成一致和调动每一个成员等合作技能。最后，成员监视小组的活动过程和相互关系，以确保小组活动有效进行，并了解小组的变化。通过这样的参与学习，学生有了成就感，自然就对这门课产生了学习兴趣，也解决了学习基础参差不齐的问题。
（三）激发学习动机法
建构主义强调，学习者不是空着头脑进入学习情景中的，应激发学生的学习动机，调动学生已有的知识经验来作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生成（下转第154页）（上接第152页）新的知识经验。如课本中的定价策略，促销策略等，在学生的日常生活中或多或少会接触过，老师提示学生自己在兼职或工商模拟市场是怎样定价或促销，又是如何知道这些定价或促销方法的，以形成一定的背景知识，从而导入新的知识点，这样学生的新旧知识间就会产生严密的逻辑关系，从而加深对新知识的理解，最终形成新的知识体系。
三、对建构主义教学方式在高职教学应用中的思考
（一）提供真实的学习情境
情境设置可以形式多样，但切忌花瓶式，要实用实在。情境设置必须从实际出发，充分考虑教材和教学对象的特点，要使所采用的形式有利于教学目的的实现，有利于学生对所授知识的掌握和能力的提高。不能一味地追求形式新颖花哨，课堂气氛看似热热闹闹，而学生所得甚少。
（二）教学内容的把握
根据教材的要求确定课堂教学的深度和广度。不能从教师自己的水平出发，随意增加教学内容。致使讲授的东西或提出的问题超越大纲和教材，超越学生的知识限度。 【参考文献】
[1]李敏．基于建构主义理论的管理学教学初探[J]．职业圈，2007，（10）．
[2]叶萍．建构主义理论下的高职课堂教学改革刍议[J]．教育与职业，2006，（9）．
建构主义迁移理论范文6
一、建构主义知识观
在此基础上建构主义认为知识是人类对世界的暂时性的解释、假说或者是假设，知识会随着人们认识的不断深入和不断的改革、更新。物理学史中记载了大量的史学资料可以供学生认识到知识的暂时性，了解物理知识不是一成不变的，它随着一代又一代人对世界的探索而逐渐接近真实。物理知识不是准确无误地概括世界物质规律的法则，学生应不迷信于权威和书本，用自己的探索来验证物理知识的准确性。同时，物理知识也不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们可以通过教学讲授物理知识，获得学生的认同，但是这并不意味着学生对这些知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自己给予自己的经验背景建构起来，否则只能是死记硬背，不是真正的理解。所以物理教学应该注重在教学中的学习活动过程，引入物理学史的教学，可以为学生重现物理规律的发现过程，特别是有些物理实验可以再现当时的物理规律的建立过程，学生在这种情境当中的学习才是理解了物理知识，并且也能够将物理知识应用到实际生活中。
二、建构主义的学习观
建构主义强调学习不是由教师把知识传递给学生，而是由学生自己建构的过程。学生不是被动的接受信息，而是主动建构知识的意义。这种建构不能有教师代替。在物理教学中，学生根据自己的经验背景，对教师所传授的物理知识主动的选择、加工、和处理，从而获得自己意义。物理学史为学生创设经验背景，使学生能够通过经验背景与新知识之间反复、双向的相互作用，从而建构新知识。学习者在此过程中，原有的经验知识因为新的知识的进入而发生调整和改变。学习者认知结构发生变化的两种途径：同化和顺应。同化是认知结构的量变，顺应是认知结构的改变。同化-顺应-同化-顺应……，往复循环，认知平衡与不平衡相互交替，从而使人的认知不断发展。物理知识的学习不是简单的信息累积，而是新知识与原有的经验之间的相互冲突，以引起认知结构的重组。新旧知识经验之间的交互过程，也就是学生在学习物理过程中与物理教师创设的学习环境之间的互动的过程。
三、建构主义的教学原则
建构主义认为教学任务应为了能够更好的、有效的适应学生的学习的中。教学目标应该与学生的学习环境中的目标相统一。设置真实的任务，是学习环境的重要特征，设计能够反映学生在物理学习结束后从事有效研究的物理环境。教师要设置的环境应该激发学生的思维，使学生在学到知识后自己解决相关问题。并且支持学生对所学的物理内容进行反思，鼓励学生像科学家那样成为独立学习者。
四、建构主义教学模式和教学方法
建构主义的教学模式是以学生为中心，教师作为教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用学习环境的要素来发挥学生的主动性和创造性，最终实现学生对所学知识的有益的建构。在教学中教材提供的知识不是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。
物理教学中的知识并不是完全独立于学生的存在之外，而是源于学生的建构，每个学生都有自己的方式理解某些方面。物理教学不能无视学生已有的经验，要交给学生完整的物理知识，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。物理教学应该使学习在现实情景相关的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。因此引入物理学史的内容进行教学，使远离现实的问题情境在学生学习过程中再现。物理教学内容丰富，应该在教学中实行三维目标的教学，引入物理学史，使两种学科相互交叉，弱化学科界限，这种教学过程和现实情境相关联，有利于提高学生解决现实生活中的许多问题的能力。同时在课堂上展示出物理学家解决问题的探索过程，提供给学生解决问题的原形，并指导学生进行探索。教学中一方面提供给学生建构主义理解需要的情境，一方面也要给学生广阔的建构空间。
