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普通高中语文学科核心素养范文1
关键词：高中语文；“三好”课堂；学生发展
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《新课标》）中提出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间，要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥应有的作用。使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终生学习和有个性的发展奠定基础。”其核心理念就是以人为本，以学生为中心，促进全体学生的有所侧重的多指向多层面立体化的发展。为此，我提出了高中语文“三好”课堂教学理念，“三好”指学生好才是真的好，大家好才是真的好，考试好才是真的好。
一、课堂是学生发展的空间，学生好才是真的好
教师在课堂教学中，要把学习的时间和空间还给学生，让课堂真正成为发展学生语文素养和能力的舞台，让学生得到好的发展，才是真正好的课堂。
高中语文学科有极强的艺术性，与其他学科侧重于科学性不同，对于其他学科来说，学生着重解决的是知识和技能问题。而语文学科，学生需要着重解决的是审美问题。其他学科的学习效果的评价是对不对，而语文学科的效果评价通常不是对不对，而是好不好，或者美不美。其他学科的答案通常是唯一的，一千个人的答案只有一个，否则，通常为错误答案。语文学科的答案则是多样的，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，才是正确的。还要体现语文学科的艺术性，要让语文学科的审美价值得以充分的发掘，要让语文散发多姿多彩的魅力，要让语文课堂生气勃勃，要让学生的语文素养和能力获得发展，光靠传统的教师的讲授，是断然不行的，必须把课堂还给学生。要让学生多阅读、多思考、多交流、多练习、多反思，才能真正让学生好，能真正让学生好的课堂，才是最好的课堂。
当然，让学生多练，绝不是说教师在课堂上完全不讲，而是指教师应尽可能地组织学生多动脑、动口、动手，让学生的能力在实践中得到提升。一些简单的知识，对于高中的学生而言确实不需要讲了。而对于学生在学习过程中的失误和不足则应予以及时的指正，对学生确实难以解决的问题则应给予科学、精当、切实的讲解。
二、课堂是所有学生的发展空间，大家好才是真的好
古语云：“一花独放不是春，万紫千红春满园。”教师在课堂上尽可能地调动每一个学生的积极性，让每个学生都参与课堂学习，让每一个学生的语文素养和能力都得到发展。要让每一位学生充分地参与课堂学习，必须改变课堂教学方式。在这方面，我借鉴采用了小组合作学习的教学方式。
小组合作学习的关键是小组建设，这是能使小组合作学习能够有效开展的前提。小组建设的关键是确定组长，组长在小组合作学习中有组织作用，小组合作学习能否有效开展，跟组长的组织能力分不开的，因此，必须确定好组长，尽量让那些积极、主动、有号召力的学生当组长。组长的产生，可以由同学选举，也可以由教师指定，组长确定之后，教师应对组长进行培训，再由组长培训并确定各位组员的学习、交流、展示等课堂常规活动中的职责，如发言人、记录人、检查人等。分工的原则是“人人有事做，事事有人做”。要让各小组成为生机勃勃，积极向上的学习的团队。各位组员团结协作，发挥特长，合作探究，共同进步，攻克一座座学习的难关，同时，还应让各小组间形成竞争的态势，和激励机制。这样才能在有限的时间中，充分调动每一位学生的学习积极性和主动性。
三、课堂是学生人生发展的空间，考试好才是真的好
这种说法，在社会各界，乃至世界各国都大力提倡素质教育，狠狠批判应试教育的背景下，有鼓吹应试教育之嫌。但是我认为，作为教师，有必要让学生树立对考试的正确观点。
其一，考试不是素质教育和应试教育的本质区别，素质教育也需要考试，考试能在一定程度上检测和提高学生的素质。
其二，通过考试选拔人才是历史的进步。考试也是当今世界各国都在运用的最科学，最公正，最合理的选拔人才的方式，为全国各级各类高校选拔人才的高考，也是科学、公正、合理的，我们不能否定考试存在的价值，也不能否定高考的价值，只能以积极的态度对待高考，否则社会将开历史的倒车，陷入混乱的局面。
其三，我们不但不能否定高考，我们也不能否定平时的考试。因为考试除去选拔功能外，还有检测、评价等功能。学生学习的效果怎么样，只有通过考试的方式，才能做出相对科学的评价。再由考试结果的反馈，警示学生注意学习中存在的问题和不足，以调整自己的学习态度和策略，提高学习效率。
普通高中语文学科核心素养范文2
一、“语文素养”概念的组成
“语文素养”由“语文”和“素养”组合而成，但不是简单堆砌。
什么叫语文？叶圣陶先生说：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[1]今天，“语文”的内涵不能偏离“听、说、读、写”四个有机成分，表现在教学中就是“识字、写字，阅读，习作，口语交际，综合性学习”五大领域。
“素养”一词，它最早是一个不折不扣的动词性词汇，如《汉书·李寻传》说：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”但今天“素养”演变成名词性词汇，如，《现代汉语词典》第5版中有一个“素养”的意项：指平日的修养。相关译解可查阅的很多。所以今天的“素养”主要指一个人的品德、知识、才能和体格诸方面在先天性基础上经过后天性的学习与锻炼所达到的综合结果。
综上所述，“语文素养”主要观照有关语文的修养成果，但它又暗示关于语文的日常修养行为，它会是一个过程性和结果性对立又统一的概念。
二、“语文素养”概念的定义梳理
（一）新课程观
《九年义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”并对语文素养作出如下具体解释：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使学生掌握语文学习方法，养成良好语文学习习惯，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高品德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”语文素养的养成绝不是一朝一夕可以完成的，《普通高中语文课程标准（试验）》也指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”
新课标制定者和有关的课程论专家分别立足不同的角度，对语文素养包含的内容作了解析：有的从“知识能力、过程方法、情感态度价值观”三维目标出发，认定语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、记忆和情感态度价值观”[2]。巢宗棋先生基于语文三维目标，对“语文素养”从微观方面进行阐释，他认为“课程标准所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”[3]
（二）层次模型观
语文素养层次模型观最具代表性的当属韩雪屏的主张。她借助“冰山模型”理解语文素养，我们不仅应关注水上那些外显的语文能力部分，更应关注“冰山”隐匿于水中的知识文化积淀以及精神底蕴部分，也就是说情感态度和价值观的培养是语文教育的分内之事，语文教师要关注学生的可持续发展，建立以学生的语文素养发展为本的语文教育伦理观，这显然与语文课程的理念有着异曲同工之妙。[4]
另外，彭小明更为通俗地把“语文素养”概括为四个层次：①语文知识②语文能力③语文心智④语文情意[5]。谭文绮认为“语文素养主要包括：语文知识、语文能力、语文品质三部分”。[6]
（三）立足“语文”观
做到与语文的特点、性质、追求等相统一，我们才能准确认识与界定语文素养。
王松泉认为语文必须以“语文素养”正其名。“语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。”[7]语文教学就是一种语文素养的过程，兼具工具性与人文性的统一，反映了语文学科的特性。“语文素养”当是语文课程个性化的过程和目标，要与其历史、哲学等人文学科的共性化过程目标如“人文素养”等相区别，不能让语文课程承受不能承受之重。为此，有学者就把“语文素养”分为“学科素养”和“基础素养”，认为“有关语文学科的知识、技能、态度、目标属于语文‘学科素养’部分。而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于‘基础素养’部分。‘学科素养’当然要以‘基础素养’作为‘基础’，也就是说，不能孤立地去理解‘学科素养’；但语文‘学科素养’是表现语文学科独特性的核心目标，是‘语文素养’的显性标志，应该突出强调。” [8]
（四）内化素质观
持语文素养内化素质观的学者一般都认为“语文素养是一种对语言文字信息的迁移与应用。……并能在一定的环境、场合中展示出应有的知识能力、精神面貌和人格魅力。”[9]长此以往，语文素养积淀为自身成长的养料，并得以灵活运用。
因而，有研究者立足语文行为层面指出：“语文素养就是语文学科所达到的素养，即在语文课程学习的过程中，学生通过识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，内化优秀的语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。”[5]这种解释涵盖并超越了语文知识与语文能力，它指的是学生平时在语文方面的修养，并强调内化吸收的动态过程。
（五）实践观
普通高中语文学科核心素养范文3
关键词：新课程 生本对话 高中语文阅读教学 高效 策略
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（c）-0052-01
新课程改革下高效课堂被形象地描述为“知识的超市，生命的狂欢”。它属于有效课堂的范畴，是相对于负效课堂、无效课堂、低效课堂、有效课堂而言的，也有人将其称为“理想课堂”。从这个意义上说高效课堂是一种追求和目标。高效课堂有三层含义，即高效率、高效益、高效果。进一步解释就是花最少的时间学最多的内容，在单位时间内学习效果和学习过程达到统一，并且课堂学习能达到较理想的结果。
“对话”理念教学提出的理论依据是巴西教育家保罗・弗莱雷提出的，他认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，惟有对话，才使得教育始终充满激情，涌动创造。他因而大力提倡“对话式教学”。
《普通高中语文新课程标准》也在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就是阅读教学对话理论。
课堂“活”了，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅的、表层的，甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助，基于此，我课题组经过研究在“生本对话”理念指导下特提出如下策略。
1 合理设计阅读教学导学案
每篇高中语文阅读课文的导学案的栏目设置及说明详见如下整体框架：
（1）学习目标：从新课程标准提出的三维目标出发，结合高中语文阅读教学的实际明确本节课的学习目标，导学案的目标设定要有助于学生的学和教师的教。
（2）学习重点：明确高中语文阅读学习中的方法技巧和规律。
（3）学习难点：明确获得的阅读和写作方面的启示，以及作者情感的渗透途径。
（4）学法指导：课堂改革的重要目的在于由传统的教师“教授型”课堂转变为学生的“学习型”课堂，课堂的主体由“教师”转变为“学生”。但是，突出学生的学习主体地位，并不是否定教师的“设计、策划以及指导”地位，相反，教师的作用较传统的课堂更为重要，教师的角色转变主要体现在由“台前”转到“幕后”，由“演员”变为“导演”。 教师在充分把握教材的基础上，针对学情，设计出简明有力的方法指津，引导学生“学会学习”，有效地促进和指导学生学习能力的提升。
（5）情境导入：可通过复习旧知识、承上启下进入新知结构；可利用有意义的问题导出新课；可采用类比、推广等手段自然进入新知结构。无论是哪种方式，都要以问题呈现的方式，精心设置问题链。
（6）整体感知―― 掀起你的盖头来：强调语文学习的整体性和连贯性。
（7）合作探究―― 通力闯关：这一环节是重中之重。导学案设计的核心是以学生为本，从学生的实际出发。所以要依据普通高中生认识发展规律和心理特征，从学生的实际出发，设置的问题以基础知识为主，精心设置梯度明显的问题链，留给学生足够的空间。
例如：人教版必修五中的《咬文嚼字》一课，我们在[整体感知]环节设置了这样几个问题：
①速度全文，归纳总结作者的观点。
②“咬文嚼字”在这篇文中是什么意思。
③从课文中可以看到作者“咬文嚼字” 的极高水平，这对我们“咬文嚼字”有什么启示。
（8）知能整合―― 滴水石穿：对基本知识、思想方法、规律等进行总结归纳和拓展。在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、学习态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。简单来说，知识迁移就是一种学习对另一种学习的影响。在设计学案时，要考虑到学生学习教材之后，有一个对所学知识巩固甚至深化的过程，设置知能整合拓展延伸就是引导学生语文知识的正向迁移。
2 促进课内课外的深层探究
校本课程开发，综合实践活动两大支点作用于高中语文阅读教学课堂。
叶圣陶先生在《略读指导举隅：前言》中强调：“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。”
（1）利用高中语文课外阅读激发语文学习的兴趣，从校本课程出发，最大程度地开掘学习者的语文学习潜力。在所有影响学习者语文课堂学习效益提高的因素中，既然非智力因素是最主要的，那么我们就应该下大力量研究、开掘、调遣非智力因素，使之充分服务于我们的语文阅读课堂的教与学。为此，我们倡导所有语文老师必须高度重视并充分运用新课改语文课本的现成的教育资源，对学习者进行人生观、世界观、价值观教育。
（2）积极培植学习者的学习主动性，可定期通过多种课外阅读交流方式，开展综合实践课程，激发其自觉学习、主动学习。
（3）优化语文课堂教学结构，开发课外阅读延伸与语文阅读课堂教学相结合的模式。从理论来讲，课堂教学结构的设计，应该遵循这样的原则：渐进性原则―― 从易到难，从简到繁，难易渐进，形式灵活多样；螺旋式上升原则―― 前后钩连，铺垫迁移，生成提高；生成性原则―― 迁移所学，解决新学，前者为后者服务，后者是前者或所学的自然生成；灵活性原则―― 灵活地应用已经设计好的课堂教学结构，遵循、尊重但不恪守，大胆创新但不失科学原则，一切视具体学情而定。
高中语文的阅读教学是个多重对话的过程，它还应该包括生生对话、师生对话、师本对话等方面，篇幅所限本文仅一个方面论述，但以对话为线索设计教学程序，以对话为基本走向，找准文本解读的契入点，寻求到对话与最好课堂教学效果的平衡点，无疑可最大限度的生成高中生的语文素养。
参考文献
[1] 普通高中语文课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003.
[2] 张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].山东文艺出版社，2012.
[3] 周成平.高中新课程给教师的100条新建议[M].凤凰出版传媒集团，江苏人民出版社，2008.
[4] 史绍典.高中语文新课程高效创新教学研究[M].武汉大学出版社，2008.
普通高中语文学科核心素养范文4
一、课程内涵目标
高中语文知识拓展类选修课程，是指对必修课程不能完全满足学生语文素养培养的那一部分内容进行开发，通过在必修课基础上的挖掘、延伸、拓展与提高而形成的选修课程，是必修课程不足的弥补。目标是完善学生的认知结构，厚实学生的知识基础，培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的学习潜能，促进学生个性的发展，全面提升语文素养，培养创新精神。其课程理念是拓展文化视野、丰富人文底蕴、提升母语素养、引领专业方向、发展个性潜能。
二、课程开发原则
1.补充原则。围绕必修课程未能满足全面培养学生语文素养的那些空白、盲区进行开发，弥补教材缺失，丰富教材形式，拓展教材内容，延伸教材空间，加深教材内涵，细化教材知识点，改革课内课外教法，让课堂更精彩更丰富，让教育内涵更深刻更厚重，以此来拓宽学生的视野，活跃学生的思维，厚实学生的基础，最终达到让学生主体生命充盈和丰厚的目的。
2.生本原则。以学生发展为本，把发展学生全面的语文素养作为课程开发的中心，重视学生的兴趣与需求，尤其重视不同层次、不同方面学生的学习需求。组织与学习活动的安排都要给学生的主动参与留下空间或创造条件，让学生在合作、交流、质疑中主动学习，实现学生潜能的开发，情感的提升，个体能动性的充分发挥。
3.多元原则。课程建设目标上体现多维性，课程体系结构上体现多层次，课程实施形态和课程资源开发上体现多途径，课程教学方式和学习方式上体现多样化，课程评价方式上呈现多元化，满足学生成长的多元需求，满足不同学生的不同需求，为学生的个性发展，语文素养的全面提升，创新精神和创新能力的培养创造条件。
4.校本原则。基于学校生源现状，本着彰显学校办学理念与突出学校文化特色，立足学校已有基础，充分挖掘语文教师课程开发潜能，鼓励语文教师从知识结构、个性特长、人生经验等方面进行开发。因地制宜，扬长避短，努力做到依托校本教育资源，适合教学对象认知水平，贴近社会，贴近生活，反对重理论轻实践、重知识轻能力的倾向。
三、课程开发方式
从目前的教学实践看，课程开发方式主要有三种。
一是课程选择。课程选择是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程的修改，有选择地学习其中的一部分内容。这一方式对教师的课程开发能力要求最低，也是目前采用最普遍的一种，主要任务就是选择模块的教学。
《高中语文课程标准》把选修课划分为诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、文化论著研读、语言文字应用五个系列，并对每个系列的课程目标、教学实施、教学评价提出了具体要求，但每一系列有哪些模块，课程标准仅做了部分示范性举例，供课程开发者思考。
据笔者查阅，目前许多国家或地方出版社，依据课程标准选修课课程目标以及“教科书编写建议”、选修课举例等相关内容，组织力量开发了供学校选择采用的选修课教材。这些选修课教材，都是按照课程标准划分的五大系列编写的，在各系列下设若干模块，一个模块一本教材，当下约有六十余种。这些教材尽管还不成熟，但已经给教师开设选修课提供了丰富的选择资源。教师可按照课程标准选修系列目标要求，结合自己学校教师与学生以及学校软硬件的现状，在各出版社提供的选修课教材中进行选择使用。
二是课程改编。课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程的修改、补充与拓展，或者根据课程内容、结构安排等不同理解而进行的调整，或以拓宽课程范围为目的而进行的课程开发。这一开发方式的重点是“取舍加改编”，对教师课程开发能力要求较高，除了课程取舍选择外，还要求教师根据实际情况对取舍选择好的选修模块进行因地制宜的改造，以更好地满足学生需求。比如人教版《中国小说欣赏》一书，共九个单元，每单元二部作品，内容丰富，选编精当，涵盖了古今诸多名家的代表作，但要在一个学期内教完绝无可能。笔者根据课程标准所要求的能力点，依据学生的学情并结合浙江省历年高考小说文本考试对学生语文阅读能力的要求，对本书的教学内容进行了删减重组，再实施教学，取得了良好的效果。这种方式也叫二次开发，这种改编必须以课程标准提出的课程目标为依据。在高中语文知识拓展类选修系列各模块的开发中，这种改编是最实用的一种方式。
三是课程创编。课程创编是指全新的课程单元的开发，它由学校或教师根据本校本地实际情况自主开发，这一方式是完全意义上的课程开发，即课程新编。课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各要素，都要学校或教师自主完成开发任务。这一方式开发的课程最能体现地方特色、学校特色、教师特色，学校、教师最有创造空间，但对教师课程开发能力的要求也是最高。
四、课程开发内容
语文知识拓展类选修课程应该开发些什么内容，有没有指导意见？笔者以为政策指导就是“语文课程标准”。“语文课程标准”所提倡的，语文必修教材所缺少不全的，就是选修课程需要开发的。下面以笔者所在学校开发开设的语文选修课程群为例，作些阐述，权当抛砖引玉。
学校通过对国家课程的重组、整合，在全面落实国家必修课程标准的前提下，开发出了三个层级六大类的语文知识拓展类选修课程，供学生自主选择。
三个层级是基础型、拓展型和提高型。
基础型。宗旨：夯实共同基础。强调对语文思想的教学和基本概念的理解和掌握，重视基本技能的训练，构建必修课程核心知识结构，夯实语文基础，激发学习语文的兴趣，为促进学生发挥学习潜能、实现层次递进和自主发展奠定基础。
拓展型。宗旨：满足个性发展。旨在拓宽学生语文知识基础，强化素质，培育专业兴趣，了解文学文化等领域的前沿动态，了解语文学科的发展方向，为学生提供后续学习和个性发展所需的知识和眼界。
提高型。宗旨：体现术有专攻。提高型选修课程是针对有潜质、有较高志向、有特殊语文课程需求的学生群体而开设的，如语文学科竞赛课程、大学自主招生辅导课程、语文学科研究性学习课程等，为拔尖创新人才的培养创造条件，搭建平台。
六大类是教材拓展类、知识综合类、探究创新类、网络信息类、乡土文化类、交流表达类。
1.教材拓展类
（1）开设缘由
语文能力的培养不能脱离知识点的传授，知识点的落实在常规教学中是至关重要的。架空基础知识大谈语文能力或语文素养的提高，无异于舍本逐末，再完美的目标也只能是水中花、镜中月。鉴于此，我们参照语文课程标准和苏教版教材的体例，建立一个与现行高中语文教材相配套的教材拓展类选修课程群，对教材知识内容进行拓展加深，能够在落实好知识目标和能力目标的基础上有效提高学生的语文素养。
（2）课程目标
①让学生获得教材缺失的部分知识，加深对教材内容的认识，更细化地掌握教材知识点，在丰富的语文教学内容和形式中获得应有的提升。
②在扎实落实教材知识目标和能力目标的基础上全面提升学生的语文素养，为学生终身学习和有个性的发展奠定基础。
③充分调动学生学习的积极性和主动性，与文本的感情世界产生沟通与共鸣，增强学生的生命意识，树立正确的价值观。
（3）课程内容
2.知识综合类
（1）开设缘由
语文学科作为基础学科中的基础，在知识更新速度日益加快的新时代背景下，应该树立信息化社会的知识观和课程观，注重对知识的重新筛选和横向组合。鉴于此，我们根据知识体系在发展过程中越来越具有整体性和综合性的特点，在整合现有课程、参照教材内容、充分利用现有课程资源、发挥语文教师的专业特长和能动创造精神的基础上，构建了知识综合型课程群。
（2）课程目标
①联系社会生活，沟通古今中外，面向未来世界，了解层次多样的语文课程图景，注重对知识的重新筛选和横向组合。
②提高对知识掌握的综合性与灵活性，增强思维的综合分析力、判断力与推测力，最终形成解决实际问题的能力。
③学会多角度地观察、整理生活，丰富自身的生活经历和情感体验，从而产生对自然、社会和人生的综合思考。
（3）课程内容
3.探究创新类
（1）开设缘由
高中语文应充分发挥本学科的优势，以生动的、丰富的、实践的、科学的、开放的、发展的、创造的选修课内容，帮助学生变适应性学习为创新性学习，注重对自主学习与探究学习方法的掌握，使学生的创新精神、创新能力和创新人格得到充分的发展。
（2）课程目标
①拓宽学习视野，变适应性学习为创造性学习，注重对自主学习与探究学习方法的掌握，重点关注思考问题的广度和深度，对自然、社会和人生具有更深刻的认识和思考。
②培养不畏权威、敢于质疑、善于思考、勇于探究的思维习惯，自我突破、自我超越、激发潜能，增强创新信心，提升创新精神，充分发展创新能力和创新人格。
③增强发现问题的敏锐性，唤起个性化创造意识，以逐步形成自身的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想。
（3）课程内容
4.网络信息类
（1）开设缘由
电视、网络、MP3等大众传媒的普及，让我们的生活成为一个动态的、色彩斑阑的世界，特别是对汉语的演绎更是别样精彩。语文教学就应密切关注现代传媒，适度地将现代传媒引入语文教学，利用它所提供的资源服务于语文的教与学。利用现代教育技术辅助语文教学，可以使语文教学内容生活化，时空立体化，这有助于培养学生开放性思维、超前性思维、创造性思维。
（2）课程目标
①关注现代传媒，学习、掌握计算机与网络技术，将其应用于语文学习，拓宽语文学习的天地，提高语文学习的速度与效率。
②培养搜集、筛选、传播、创新等处理信息的能力和高效阅读及表达的能力，培养开放性思维、超前性思维、创造性思维。
③在信息获取、交流和利用过程中获得价值认同，从而提升对语文信息的鉴别和批判能力，为自主学习素养的形成奠基。
（3）课程内容
5.乡土文化类
（1）开设缘由
乡土文化是中国传统文化的重要组成部分，注重乡土文化的传承，是继承中国传统文化最有效的途径。乡土文化在个体成长和社会进步中，发挥着无可替代的教化作用。语文学科作为人文教育的重要阵地，适时、适量、适当地渗透乡土文化，会丰富教学内容，优化教学结构，增强教学趣味，拓宽学生视野，激活学生情感，感动学生生命，和谐课堂教学。
（2）课程目标
①理解乡土文化对于继承中国传统文化的重要意义，认真学习乡土文化，积极参加发掘、整理乡土文化活动，为丰富乡土文化作出贡献。
②培养热爱祖国传统文化的思想情感，增强弘扬祖国民族文化的时代责任，丰富语文学习内容，增添语文学习趣味，全面提高语文素养。
③唤起学生的乡土情结和区域认同感，增强传承、发扬、保护本地文化的意识和利用以及开发本地乡土文化资源的意识。
（3）课程内容
6.交流表达类
（1）开设缘由
苏教版高中语文必修教材的作文指导，是在五个大模块的二十个专题之后，附加了以“写作指导”和“写作实践”为体例的写作教学内容。这种编排填补了高一至高二一个半学年的时间里作文教学在“教材”方面的空白，让作文教学有了抓手。但是，每一写作专题完全跟着专题内涵来设计写作内容，几乎不考虑文体写作需求，这样，由于受阅读文本编写体例（以人文内涵为专题）的制约，使用起来就出现了写作指导几无序列与系统性的问题。教材编排的无序，导致指导的随意、散漫，学生的写作也跟着无序、散乱，文体规范的达成也就往往落空。为了有利于学生写作知识的积累，写作框架的建构，写作习惯的培养和写作技能的形成，我们构建了交流表达类选修课程群。
（2）课程目标
①学会记叙文、议论文、说明文、研究性作文及常用实用文体的一般写法；学会话题作文、命题作文、材料作文等高考作文的一般写法。
②增强写作兴趣，增加写作积累和写作技能，培养良好的写作习惯，提高写作能力，为适应高一级学校的学习与社会就业打下扎实基础。
③养成积极参与生活的态度，体验人生，关注社会热点问题。养成真实表达情感的习惯，自由地表达、有个性地表达、有创意地表达。
普通高中语文学科核心素养范文5
【论文摘要】在高中新课程改革中，我们必须坚持文道统一的原则，转变教学观念，构建以“学生为主体的”新型教学模式，做到能力培养和知识学习紧密结合，才能真正落实人文精神教育与素质教育实践。
新《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文作为交际和思维的工具，作为文化的载体和组成部份，承载着丰富多彩的人类文化，孕育着广袤深邃的人文精神；高中语文课文中大量的优秀的文学作品所蕴涵的人文情怀，对学生的人格、情感、意志、性格、价值观的影响是广泛而深远的。语文教学因其学科特点，更具有“载首明理、表情达意、文道统一”的使命，人文性和工具性的统一，决定了只有人文精神教育与素质教育实践相结合，才能使作为具有个性生命的学生，受到真善美的熏陶，进行思想情感的陶冶，体察现实生活，探索心灵世界中无穷脉动，充分发挥语文学科的教书育人功能，真正落实素质教育。
一.背景分析
1.在语文教学中弘扬人文精神，是素质教育对语文教学的新要求
新课标提出：“正确地把握语文教育的特点，不断丰富学生的人文内涵。”长期以来，我们的中学语文教学的现状往往是：工具性第一，升学率第一，素质教育被应试教育所挤压，将充满人性、人格魅力和审美趣味的语文教学，变成枯燥乏味的应试训练，烦琐的语言分析训练，忽视了人文价值、人文积淀对语文教育的重要作用。这不仅使语文教学沉闷乏味，教师难教，学生厌学，耗时费力，效益低下，而且容易使学生失去对语文学习的兴趣和热情，极其不利于对学生健康人格的培养。我们教师要跳出研究高考的狭小圈子，抓住语文学科最能打动人的人文精神，影响学生，真正提高学生的语文素养。
2. 人文精神教育与素质教育实践整合是高中新课程改革的需要
高中新课程改革，促使教师要进一步解放思想，深入学习领会高中新课程改革实验的理念，坚持以学生发展为本，培养学生创新精神和创造能力，促进学生主动积极、富有个性的发展。在语文教学中贯穿人文精神教育，关注学生的自身发展，个性发展，生命发展，通过学生在必修课和选修课的学习，学会积累、整合、感受、鉴赏、思考、领悟、发现和探索，从而全面提高学生的语文素养。而我们日常进行的“听说读写”的语文活动就是高中语文课程目标具体的运用和实践，语文学科的人文性和工具性决定了“听”和“读”是对信息的吸收和积累，“说”和“写”是感受领悟后的表达。
3.在素质教育实践中进行人文精神教育，将使学生的精神世界更加充实
康德在《判断力批判》中说：“没有人，一切创造只是荒芜、徒然，没有终极目的。”引申到语文教学上，就是对人的培养。现今的中学生普遍存在精神世界的空虚、责任感的缺乏和主体意识不强等现状：有的缺乏对亲情、友情的理解，缺乏感恩之心；有的沉迷于网络，以自我为中心，从不考虑对父母、对社会的责任与回报；有的缺乏理想，人生没有目标，学习缺少动力。而语文教材中的典范文章、优秀作品都以准确的语言、恰当的写法表现出积极深刻的思想内容，学生在学习语言和写作方法的素质实践中，既理解了深刻的内容，丰富了语文知识，又培养了语文素养，陶冶了情操，美化了心灵，对学生人文精神欠缺的扭转及人文精神在学生精神生活中的迁移，有着非常重要的作用。
二.具体实施
1.明确整合目标：坚持文道统一原则进行语文教学
文，指文章的语言和写作方法；道，指文章的思想内容。文道统一是一切典范文章、优秀作品的共性。语文新课程标准，有意识地把“语文素养”凸现出来，它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。高中新课程改革不再仅仅将学生掌握系统知识放在首位，而是将学生价值观和情感态度的培养、激发学生关注和参与社会生活的热情、培养学生具有强烈的责任感和使命感、形成乐观向上的人生态度放在首位。在促使学生学习语言知识、掌握语言规律的同时，要有意识的增加学生的文化积淀，充实文化底蕴，培养审美意识，审美情趣和审美能力，在提高文化鉴别能力的基础上提升文化品位，形成正确的人生观和健全的人格。
语文教材的选文文质兼美，文言文选文是历代的名家名作，具有典范性。现代文语言文字规范，内容健康，题材风格多样，涉及到人生、文化、自然、科学诸多领域。例如，读屈原的作品，要让学生牢记屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的探索精神，在人生的道路上矢志不移，坚持理想；读杜甫的诗句，要让学生懂得“安得广厦千万间，大庇天下寒士尽欢颜”的忧国忧民，产生强烈的社会责任感；读的戏剧《雷雨》，要让学生思考人性的复杂与多变，去追求生活中的真善美；读巴尔扎克的小说《守财奴》，要让学生批判葛朗台的“为金钱而活”的人生观，明白人生中最重要的是爱与付出……总之，在语文学习的过程中，学生由于思想的触动，久而久之，便积累成为个人的精神资源，高尚人格的物质基础。以上目标达到之后，知识的获得将是很自然的事。 转贴于
2.转变教学观念：构建以“学生为主体的”新型教学模式
在新课程理念下，语文教学要求我们构建新型开放而充满活力的语文课堂。教师要不断地学习和提高，改变传统的教学思维和模式，在教学中发现学生长处，激发兴趣，切实做到以学生为主体，培养学生的感知、鉴赏、审美能力，把课堂的主动权真正还给学生，形成自主、合作、探究的学习模式；建立开放性学习的语文教材和教学的新体系，让学生在综合的、跨学科的语文学习中培养整体语文素养，增强实践能力和创新能力。“授之以鱼不如授之以渔”学生学习既是一种个性化的活动，也是一种再创造，倡导个性化阅读，自主阅读和创造性阅读，先让学生走进文本，加强学生的思维训练。
高中阶段的学生思维能力和审美能力逐渐形成，教师要充分利用青春期学生正在逐步形成的思想意识，培养学生欣赏文学作品的能力，初步领悟作品的内涵，从而形成自己的精神建构。例如通过诗歌的阅读学习，从田园诗人陶渊明的诗歌中，体验“采菊东篱下，悠然见南山”的空灵与淡泊；从浪漫主义诗人李白的诗歌中，感受“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”的大胆想象与夸张；从现实主义诗人杜甫的七律中，咀嚼“艰难苦恨繁双鬓，潦倒新停浊酒杯”的忧国忧民；从宋代大诗人苏轼的豪放词中，领略“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的豪
迈与奔放；从慢词第一人柳永的婉约词中，领略“杨柳岸，晓风残月”的空灵与朦胧……这样不仅提高了学生的语文综合素养，促进语文课程的呈现方式和学生学习方式的转变，还确立了学生在学习中的主体地位，充分发挥语文学科的教书育人功能，真正落实素质教育。
3.突破教学重点：能力培养和知识学习紧密结合
根据“MI理论”（MUTI－INTELIGENCE）－多重智力理论（美国心理学家葛敦纳认为人的智力由七种能力构成，它包括语言能力、数量能力、空间音乐、运动能力、自知能力、交际能力），语文教育要求学生学习的重心不再仅仅放在获得知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，以增进学生的智力，培养其解决问题的潜力；同时，培养学生感受、观察、体验、参与社会生活的能力及创新能力和综合运用能力，更重要的是培养学生对语文学习的兴趣，懂得语文的内涵与真谛，这就要求老师熟知新课标在每一个板块对学生的要求，以三维目标为基点，以学生为对象，设计教学，让学生在学习中自然而然地积累知识，培养能力。
在语文教材中有许多优美的文章，具有非常强烈的思想性、文学性和教育性，语脉流畅，气韵酣畅，具有强烈的感染力，教师要充分尊重学生的阅读个性，不要动辄用所谓的参考答案、权威解读来束缚学生的手脚，通过学生自主学习和积累、观察和感悟，培养学生的学习兴趣。如阅读《项链》、《守财奴》等经典名篇，?除了鉴赏小说的人物形象、故事情节、写作技巧等要素， 还可对小说进行再创造阅读，如把改写、缩写，还可创作并改编成课本剧，强化对小说的形象化理解。改编小说的过程实际上是文学创作的过程， 排练和演出是学生自主学习、享受快乐的过程。
参考文献
[1] 《教育部．普通高中语文课程标准》.
[2] 霍启明《新课标语文教学论研究》.
[3] 朱绍禹主编《中学语文课程与教学论》.
普通高中语文学科核心素养范文6
发展、提升学生的语文核心素养是新课程改革与发展的重难点。当下建构高中文言文教学高效课堂是发展学生语文核心素养的重要途径之一。研读语文核心素养的内容发现，高中文言文教学高效课堂的内涵与语文核心素养的基本内容如出一辙。语文核心素养启示我们，打造、构建高中文言教学高效课堂需要从三维目标整合化、教学过程深度化、教学效果实效化三大主要方面着手。
关键词:
语文核心素养;文言文教学;高效;高效课堂
随着新课改的不断深入推进，传统课堂教学的弊端日益为越来越多的人所诟病。文言文教学作为高中语文教学的一个重要组成部分，教学课堂依旧沉闷枯燥，长期存在着低效、无效的现象。鉴于此，如何提高文言文课堂教学的高效性，建构高效课堂迫在眉睫。文言文高效课堂的建构，要求教学要以学生为主体，改善语文课堂教学质量，促进学生语文核心素养的发展，即叶澜教授所倡导的:“让课堂焕发出生命活力”。“高效”，不是教师简单的加快讲解速度，也不是课堂信息量的不断叠加，更不是学生缺乏思考与选择的接收，而是实现质量和效益的双赢，追求高效率、高效益、高效果。高效课堂不仅合乎素质教育的基本精神和新课改的主要理念，更是与语文核心素养的内涵相融相通。因此，我们可以从发展语文核心素养的角度探析如何建构文言文教学高效课堂。
一、语文核心素养概念界定
核心素养是当前教育界研究的重点、热点，2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件指出:“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善中小学课程教学相关标准。”［1］同年启动的《普通高中语文课程标准(实验)》修订课程标准讨论稿认为，语文学科核心素养包含四个发展层面:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。可见现代语文学科的发展要求教学价值取向回归于促进学生语文核心素养的发展，这给语文教学研究传达了新方向和新思考。
(一)语言建构与运用
语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力［2］。《全日制义务教育语文课程标准(2011)》规定，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”［3］，工具性和人文性是其基本特点。可以说，一个人的语文素养是以语言发展为基础，语言建构与运用水平是其语文核心素养的重要表征之一。
(二)思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升［2］，新课标也指出语文课程要发展学生的思维。学生的思维发展与语言的建构以及教师的有效提问是相互依存，相辅相成，学生能自觉分析不同言语活动经验，准确、完整的解答教师的启发性问题，其思维的深刻性、灵活性、批判性、独创性于无声处得到发展与提升。
(三)审美鉴赏与创造
审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价和创造美的能力及品质［2］。在语文学习过程中，学生一般是通过阅读、鉴赏优秀的文学作品、品味其语言艺术进而体验作者的丰富情感、激发其审美想象、感受文章思想魅力、领悟作品人生哲理，并逐渐学会如何运用口头、书面语言来表现美和创造美，形成自觉的审美鉴赏意识和审美鉴赏能力。
(四)文化传承与理解
文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度［2］。语言文字是文化的载体，汉语是我们的母语，可以说，重视文化传承与理解是母语教育教学的固有责任。在学习的过程中，教师要清醒的认识到学生需要有较高的文化水平，必须持有正确的文化态度，鉴于此，学生学习时要厘清文道，有意识的继承中华优秀传统文化。
二、从语文核心素养看文言文高效课堂应有的四种教学策略
在“核心素养”的语境下，语文核心素养已经基本形成共识，主要包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”。结合高中文言文课堂教学，笔者尝试以语言、思维、审美、文化为内核，探寻文言文教学高效课堂应具有的四种教学策略。
(一)熟读成诵，为培养学生的语言建构与运用素养而教
历代文人墨客创作时都注重语言的推敲和锤炼，鉴于此，学生学习文言文简洁、严密、精炼的语言，有助于其言语经验的形成。因此，我们认为学习文言文，最宜采用诵读法。诵读法是学习文言文的一种重要的方法，历代教育家都做出了不同的阐述，尤以大教育家朱熹为代表，其“谓熟读，则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到。谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细。心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记。记，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎”［4］的论述更是奠定了诵读法在学习方法中的地位。诵读，要求字音、停连、情感等都正确，在反复有感情的朗读中培养语感，最终烂熟于心。面对现今丧失使用文言文外部环境的现状，加强文言文的诵读意义非凡，“加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”［5］。比如李密的《陈情表》，文章叙述祖母抚育陈密的大恩，以及他应该报养祖母的大义;除了感谢朝廷的知遇之恩，又倾诉了他恕难从命的苦衷，真情流露，委婉畅达。学生难以从语言描述中体会李密的真情，然而通过多次有感情的吟诵，自然而然能以己心贴作者心。又如“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，无需教师多此一举的向学生描述这是一副怎样的雄伟景象。通过诵读，一副辽阔的草原景象映入眼帘。学生反复诵读，久而久之，就自然地会与他们的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构属于自己的言语经验，并且能够在具体的实践中正确、有效地运用语言，语言建构几近润物无声。
(二)有效提问，为培养学生的思维发展与提升素养而教
物理学家劳厄说:“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。”文言文往往会在简洁、精炼的语言中追求“微言大义”，基于此，在文言文教学过程中通过有效提问能逐步培养学生的语文思维。提问是贯穿整个教学过程的一个教学环节，教师要善于提问，切中要害，避免“不停地问、简单地问、细碎地问”，达到“师逸而功倍，又从而庸之”的教学效果。一个有专业知识内涵的问题，它有着明确的目标，紧紧围绕一个中心点展开，具有启发性、针对性，即余映潮老师提出的“主问题”。《论语•述而》说道:“不愤不启，不悱不发”，具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲望，引导学生积极主动思考;“主问题”是“牵一发而动全身”的提问，更是课堂教学中的有效提问，通过“主问题”，最大限度的开发学生的思维，驱使其走向思维“深水区”，实现思维发展素养的提升。例如语文特级教师———程翔老师，在《＜离骚＞(节选)教学思路》中通过学生有感情的朗读课文，并找出让学生感动的句子，比如“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”、“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”等，然后提出一个非常有冲击力的问题:“屈原以死抗争，你觉得值得吗?”一提出就引起了学生们的热烈讨论，并踊跃的发言，学生在生成言语的过程中，思维建构于无声处得到发展。又如肖培东老师执教《琵琶行》时，以古诗《琵琶行》的“千古绝唱”引出一个主问题:“这篇《琵琶行》“绝”在何处?”学生的思维在主问题中迫不及待地发散，如脱缰的野马，在思考的国度里尽情驰骋，思维发展素养在“驰骋”中得到进一步提升。
(三)品味语言，为培养学生的审美鉴赏与创造素养而教
高中语文课程新课标指出，“审美教育有促进人的知情意全面发展的作用，要善于发现美、追求美和创造美，语文有重要的审美教育功能，教师应该关注学生的情感发展，让学生接受美的熏陶，要培养学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造力［5］。”高中语文教材中的文言文篇目都是传诵千古的名篇，不管是语言的表达，还是行文立意，文学艺术水平都已达到很高的层次。因此，发展学生的审美鉴赏能力我们可以从品味语言入手，以语言为桥梁，细细品味，含英咀华，体验作者丰富的思想感情，感受作者高雅的志趣，自觉培养审美意识和审美力，进而形成高雅的审美情趣，提升审美鉴赏素养。如欣赏《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，作者以落霞、孤鹜、秋水和长天四个景象勾勒出一幅宁静致远的画面:青天碧水，天水相接，上下浑然一色;彩霞自上而下，孤鹜自下而上，相映增辉。生动形象的语言勾勒出一幅动人的画卷，作者怡然明净的心境和对自然景观和谐美丽的感叹之情不经意中缓缓流出。又如学习《归去来兮辞》，笔者让学生讨论、交流最喜欢的词句，并说明理由。有的学生说最喜欢“三径就荒，松菊犹存”，因为他发现作者陶渊明创作这篇文章的时候是初冬时节，其他植物大多都已经凋落，而松树常青，正是绽放时。更重要的是松树和是作者高贵品质的象征:松，挺且直，象征着诗人的正直不阿;，严寒绽放，象征着诗人的隐忍。显然，学生的理解是建立在品味语言的基础之上，既扩充了他对作者陶渊明的认识，又加深了他对文章内容的理解，更提升了审美鉴赏力。
(四)厘清文道，为培养学生的文化传承与理解素养而教
语言文字是文化的载体，同时又是文化的重要组成部分。换言之，从形式上看，文言文本身就是宝贵的传统文化，其言语形式是我们民族书面语言的最初形式。高中语文教材选入的篇目都是经过时间的筛选，不管是文字表达还是语法，亦或是语义，都是“厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情”［6］。从内容上看，文言文内含着中华文化的精髓。高中文言文选材时间跨度很大，涵盖了上古先秦到明清整个时期，体裁也是丰富多样，它承载的中华文化博大精深、源远流长，“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经数千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情。”［7］例如学习《孔雀东南飞》与《窦娥冤》时，我们通过女主人公不幸的婚姻遭遇(刘兰芝被休，窦娥是寡妇)可以了解相关的文化背景知识。如刘兰芝被休回娘家后，马上就有两个大户人家来提亲;而窦娥以此为耻，坚决表示绝不二嫁:“我一马难将两鞍鞴。想男儿在日，曾两年匹配，却教我改嫁别人，其实做不得”。为何会有这样的差别呢?原来妇女再嫁在汉代并非是件羞耻之事，古代人们对妇女贞洁问题的残酷禁锢主要是从宋代开始，所以刘兰芝再被提亲不足为奇，而窦娥却是宁死不屈。又如学习屈原的《离骚》，教师可以介绍端午节的由来、习俗文化以及诗人的爱国情怀，如此做，学生对端午节这个传统节日的了解就不仅仅停留在吃粽子、鸭蛋和划龙舟上，还可以激起他们对屈原这位爱国诗人的缅怀之情，激发他们的爱国热情，在潜移默化中培养对国家的忠诚、对理想的执著追求，从而更好地传承中国优秀的传统文化的精髓!
三、语文核心素养对建构高中文言文高效课堂的启示
(一)教学目标整合化，发展语文核心素养
“教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，也是评价课堂的基本标尺。”［8］新课程标准也要求在课堂教学的各个过程、各个阶段要始终如一地贯彻知识与能力、过程与方法、情感态度价值观整合发展的理念，只有统筹三维教学目标的课堂才是高效的，才能促进学生语文核心素养的发展。笔者曾看过某位老师设计的教学目标:《烛之武退秦师》教学目标:知识与能力:1．学习本文简洁恰当的人物语言，起伏跌宕的故事情节。2．掌握文中出现的古汉语常识，注意多义词在不同语境中的不同意义和用法。训练学生古文句读能力和概括能力。过程与方法:教师恰当引导学生，运用自主、合作、探究的学习方式，引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容。情感态度价值观:1．学习烛之武在国家危难之际置个人安危不顾，维护国家安全的爱国主义精神。2．了解烛之武善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，说服秦伯的方法，认识烛之武机智善辩的外交才能。这是一个失败的教学目标设计。首先，虽然从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这三个维度去设计，但他机械的分割三者之间的关系，没有整合、统筹三维目标，三维目标是贯穿整个教学过程的。其次，目标的设计没有考虑到高效课堂要在潜移默化中提升学生的语文核心素养。教学目标的主体是学生，教学设计者是教师，高效课堂关注的是学生学到了什么，而不是教师教会了什么。如“引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容”、“训练学生古文句读能力和概括能力”，显然“引领”、“训练”等动作的主体都是老师，学生在这样的目标设计下，提升知识、思维、审美等核心素养都是“空喊口号”，无法真正落实到实处。笔者认为可以改成这样:1．了解文中出现的文言文基础知识，注意“之”“以”等虚词，辨析多义词在不同语境中的含义与用法。2．运用合作、探究的学习方式概括主要情节、诵读并品味精彩的人物语言，学习烛之武高超的辩论艺术。3．正确认识并学习烛之武临危不惧，不避险阻，维护国家安全的爱国主义精神。
(二)教学过程深度化，发展语文核心素养
纵观当今高中文言文教学课堂，教师苦口婆心地讲字词、讲语法、讲翻译，学生闷不吭声的记笔记，扼杀了学生学习文言文的兴趣，消饵了学生学习的主动意识，课堂教学悄无声息的落入低效甚至无效的窠臼。面对此情此景，我们不禁反思:文言文的教学内容包含文言、文章、文学、文化四个层面的内容，丰富而又庞杂。很多教师在教学时的关注点在我“教”了什么，甚少关注学生“学”到了什么，致使教学过程都是聚焦文字表层，浅尝辄止，浮于表面，难以深入挖掘。高效课堂关注的是学生“学”到了什么，要求学生化被动为主动，强调促进学生语文核心素养的发展，最终达到“学会学习”的目的。鉴于此，我们认为教师在教学过程中要引导学生深度学习，这样才能使课程标准中的“素养目标”落到实处。《琵琶行》开篇:“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟。主人下马客在船，举酒欲饮无管弦。醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月。”很多老师在教学时让学生关注时间、地点、人物、事件、自然环境以及作者的心情，这样的教学过程学生只流于语句的表层感知，并未深入语言内部加以咀嚼玩味。某位老师在执教这篇课文时，有意识的让学生关注看似寻常的“茫茫”一词，紧扣文本提出“‘茫茫’一词具有怎样的内涵”这一问题。问题一提出，课堂就炸开了锅:“‘茫茫’不就是月亮倒映在江面，白茫茫的一片吗?”此时老师抓住时机，发挥引导作用，推动学生向思维的更深处漫溯，“白茫茫的一片是你们从视觉的角度观察到的，那能不能再换个角度思考呢?”学生被老师带入了更深层次的思考中，彼此讨论、碰撞、交流，最后达成共识:由视觉角度的“茫茫”影射诗人白居易心理感受的“茫茫”———即将与好友分别，心绪烦扰难安，心情抑郁悲伤，难以言说;再由情感层面深入到诗人思想层面的“茫茫”———被朝廷贬谪，寝食难安，思想上顾虑重重，看不清自己的仕途走向，不甘心坐以待毙但又无法东山再起，未来一片迷茫。深度学习的过程是理解与表达的双向过程，透过语言的外壳体悟作者的思想情感不仅仅是符号的转换，更是思维的转换，文化的对接。因此，教学时教师要引导学生见微知著、层层深入，在循序渐进中提高课堂教学效率，在深入思考中发展语文核心素养。
(三)教学效果实效化，发展语文核心素养
教学效果指的是学生经过课堂教学后取得的实际成效。传统的语文课堂教学效果是低效甚至无效的，原因之一在于老师只关注终结效果，即学生在教学结束后掌握了哪些知识，简单地认为掌握了学科知识，教学效果就达成了;其二是老师在课堂教学中过多的关注教学计划的完成情况，忽视了学生的切实发展。高效课堂教学是优质课堂教学，强调过程效果与终结效果并重，完成三维目标与发展语文核心素养并行。换言之，高效语文课堂教学就要从关注语文教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生的知识、能力、素养等方面的实际变化，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［5］。例如特级教师李哲峰老师在解说其《赤壁赋》教学设计的思路时说，“像《赤壁赋》这样富有诗情画意的美文，语言似万斛泉涌，汩汩而出，滔滔不绝，恣肆，姿态横生，让人欲罢不能，也唯有想方设法地让学生读进去，方能识得其锦心绣口，悟得个中三昧”。第一课时，他要求学生进行试读、译读、通读。试读，要读准字音搞清句读，初步感知课文;译读，要落实文言知识，熟悉文章内容;通读，要回归文章整体，深化阅读效果。学生在一次又一次的朗读中，透过文字的外壳，深入语言的腹地，最终触摸情感的肌理。第二课时，以“风月”为切入点，沿着“喜→悲→喜”的情感轨迹“寻风月，解风月，读风月”，组织、运用散文化的语言描绘文字中的画面，用真挚而富有情感的语言将文字内化为形象具体的想象，再现独特的心里感受。李老师在朗读中引领学生逐步深入挖掘文本内涵，推动学生向思维更深处漫溯。整个教学过程，学生的语言表达能力、思维建构能力、审美鉴赏能力在美丽的风月之境中，在起伏的情感变化中得到切实的发展。高中文言文课堂教学是培养学生语文核心素养的主渠道之一，打造优质、高效的文言文课堂教学是发展学生语文核心素养的重中之重，是当前基础教育课堂教学改革的要求和趋势。鉴于此，教师在课堂教学时要统筹、整合三维目标，深入教学过程，切实把握教学效果，打造文言文高效课堂以促进学生语文核心素养的发展。
作者：左延慧 单位：安徽师范大学文学院
参考文献:
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