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后现代建构主义理论范文1
在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。
建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。
借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。
二建构主义的观点
众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：
1建构主义的知识观
首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。
2建构主义学习观
建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。
3建构主义教学观
叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。
三建构主义与语文阅读教学的契合
2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。
显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。
综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。
四建构主义与语文阅读教学的背离
西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。
语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！
“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。
参考文献
[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
后现代建构主义理论范文2
1 建构主义理论的内涵
建构主义是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论。其哲学基础可以溯源于维柯、康德、库恩、拉卡托斯等人的科学哲学理论、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及凯利的个人建构理论等等。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，形成了不同的建构主义流派[ 1 ] 。尽管建构主义流派纷呈，各有研究侧重，但他们对知识与学习的见解和观点几乎相同，互动互补，在国内外教育领域产生了广泛的影响。
建构主义认为:知识具有情境性;学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释;教师是学生学习的帮助者、促进者和高级伙伴;教学的目标与任务是发展学生的主体性;重视教学活动与主体交往;重视教学策略;重视发展性评价;重视现代教育技术的运用;重视教学模式的建构等。
2 建构主义理论指导下的常见教学模式
建构主义理论认为“情景、协助、会话、意义建构”是学习中的四大要素，研究者根据这四大要素进行了大量的教学模式设计，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[ 2 ]。支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学[ 3 ]。
交互式教学。交互式教学模式的重点是协作学习，强调让学生在小组或小团体中展开学习， 通过完成集体性任务， 促进学习团队内的沟通与合作。由于不同学习个体对于知识的的建构过程及结果不尽相同， 通过这种学习资源与建构过程的共享，可以帮助学生了解同一事物的不同侧面，从而对所掌握的知识获得更加丰富与全面的理解。
随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构[ 4 ]。
3 传统教育模式的特征与弊端
传统的医学教育模式以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的， 学生参与教学活动的机会很少， 基本上处于被动接受状态， 学生学习的主动性、积极性很难发挥，这种“授之以鱼”的教学方式束缚了学生学习的主动性及创新能力的培养，难以满足现代高素质医学人才培养的需要。
4 建构主义理论在医学教育模式革新中的价值及应用
建构主义教育理论主张启发式教学，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，与现代医学教育培养医学生创新能力的目标高度一致。因此，应该积极借鉴建构主义理论，着眼于以下几个方面，构建体现学生本位、重视能力培养的新型医学教学模式。
4. 1 树立以学生为中心的创新型教育观念
在教学过程中首先要转变传统医学教育模式中以教师为绝对权威，把学生当作被动的倾听者与接受者的惯性思维，树立以学生为中心的新型教育观念，以培养学生的创新精神和创新能力为目标，兼顾智力因素培养与非智力因素的培养，既重视知识的继承和传递，又注重知识的发展和创新。
4. 2 建设素质全面、勇于创新的教师队伍
建构主义教学模式所倡导的以学生为中心的教学，实质上是教师创设教学情景，提出高质量问题，在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。教师成为了教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见，建构主义教学模式下教师的作用赋予了更加丰富的内涵，对教师的综合素质的培养提出了更高的要求，其具体内容包括以下几个方面。
高度的爱岗敬业精神。建构主义教学模式需要教师根据教学目标设置不同的教学情景，因此每一次教学都是一次全新的体验，针对每次授课，教师都需要进行重新设计并备课，必然增加课前准备时间与精力，因此要求教师必须具有足够的教学积极性与爱岗敬业精神。
基础宽广、专业精深的金字塔形知识结构。建构主义教学模式下的学习是一个主动探索、严密求证的开放式过程，这就要求授课教师不仅对于本专业知识具有深厚的造诣，还应具有宽厚的生物及医学基础知识，在这种“宽基底、大纵深”的金字塔形专业知识结构的基础上，教师才能够从容应对开放式教学过程中的各种不可预估的情况，帮助学生掌握医学知识的综合应用能力。
深厚的人文素质与底蕴。建构主义强调学生应在真实情境中学习， 教师作为学习的引导者与帮助者应该具有对教学情景进行创设及“导演”的能力。良好的语言表达、旁征博引的论证技巧、对教学现场的控制力以及幽默感等诸多非专业因素在确保情景教学顺利推进的过程中均发挥着重要作用，这些都对教师的人文素质与底蕴提出了较高的要求。
良好的组织协调与社交沟通能力。强化团队意识，开展协同学习是建构主义教学的一个重要特点。为确保学习内容的顺利完成，教师在教学过程中需要进行合理、有效的小组划分与任务分配，密切调控教学现场气氛及进度，解决可能发生的各种冲突与矛盾，以上都对教师的组织协调与社交沟通能力提出了较高的要求。
灵活运用教学资源及媒体的能力。在建构主义教学模式下，现代信息技术可以作为教师收集资料、创设情意、测评学习效果、反馈学习信息及交流师生感情等方面的有效辅助工具。通过多媒体的图文并茂、声音动画给学生营造一个良好的学习情境，丰富学生对知识的理解，激发学生浓厚的学习兴趣。
较强的创新意识和创新能力。建构主义主张“探究性学习”，就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验;主张“通过问题解决来学习”，是主动地进行探索，将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。有创新意识的教师才能更好地培养出有创新能力的学生。因此，要求教师必须具备创新的教育理念、健全的创新人格、创新教学的能力等特征。
4. 3 优化整合医学课程体系，使基础与临床教学“一体化”
建构主义教学模式对医学生基础及临床知识技能的综合应用能力提出了很高的要求。现有的医学课程设置使基础、临床严重脱节，导致了学生学基础时不知临床为何物，学临床时又已把基础知识几乎遗忘殆尽。因此，在今后的课程设置中，应将基础、临床与实习三个阶段综合考虑，逐步实行“一体化”，即基础阶段就引入临床内容，拓展和加强基础阶段的学习，临床阶段融入基础课内容，实习期间将基础课和临床课内容适当贯穿，从而加强基础与临床的衔接和结合。但医学课程设置的优化整合工作是一项规模浩大的系统工程，需要各医学教育各相关学科的密切配合。
4. 4 建立过程与结果并重的教学评价体系
建构主义教学模式的重点在于知识的构建过程，因此对其的评价也应寓于过程之中。以抛锚式教学为例，学生解决面临真实问题的过程本身就是对学习效果的直接反映，教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，不需要独立于教学过程的专门测验。同时，建构主义教学强调学生的协作学习，因此，教学评价不仅应包括对学生知识掌握程度的评价，还应包括其对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等综合能力的评价。因此，重视评价学生知识建构过程，运用灵活化的评价手段。采用闭卷与开卷相结合，综合评定课程成绩;考试时机灵活化;逐渐加大课堂讨论表现、课后讨论记录、论文及病历书写等在考核成绩中所占比例，做到既考知识，更要考能力。
4. 5 确保师资充足，采取更富弹性的教学组织形式
建构主义教学模式所倡导的情景教学，要求教师准备丰富的现实病例，需要更多的师资力量开展小班教学，传统教学模式下课程内容及学时安排的弹性较小，往往使教学过程流于形式。因此，为了满足建构主义教学模式的需要，教学管理部门应该扩充适应建构主义教学模式需要的师资力量并采取更为灵活机动的教学组织。
4. 6 以现代信息技术为基础提供高效的教学保障
高效的教学保障体系是实现建构主义教学模式下主动探索、严密求证的开放式教学过程的必要条件。学校应当加强教学设施和信息环境建设，加大对多媒体教室、实验室、实验设备及教育网络等配套硬件设施的投入，为“教”和“学”提供一个动态的、开放的信息环境和技术平台。
建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但是也不能因此全盘否定传统教学模式的作用。医学课程中的多数基础课程以及临床课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，而内、外、专科等一些具体疾病的学习则多属于高级学习，当前医学教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别， 将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果.
参考文献
[ 1 ]莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔，高 文译. 教育中的建构主义[M ].上海:华东师范大学出版社， 2002.
后现代建构主义理论范文3
关键词: 艺术设计理论教学 教学模式 建构主义
目前艺术设计理论教学的新思路、新方法在一些学院已展开。我在艺术设计理论教学创新过程中,提出“建构主义理论”,是希望理论教学亦能更加“人性化”,以人为本、以学生为中心,改变传统理论教学模式,以取得最佳授课效果为目的。
一、关于建构主义
建构主义是18世纪建立的哲学理论。20世纪80年代西方国家运用建构主义学说改革教育,形成较大规模的教改实验,主张在一定的社会背景中,学习者在学习共同体中一起建构知识。
建构主义学说认为,学生的学习过程(获得知识过程)不是靠外部灌输,而是依据学生自己的经验建构新经验的过程。每个学生建构的知识具有差异,这种不同于传统教育中所有学生学习的知识按一个标准来完成,学生在多次建构知识的过程中,往往有独到之处,从而逐步提高自己的知识创新能力。
在设计理论教学中运用建构主义学说仍存在许多问题,特别是有些建构主义派别存在唯心主义色彩,他们认为客观世界是不可知的,或认为客观世界并不存在,存在的只是每个人的经验。故而,我们应以一个科学的理论为指导和依据。在这里,引入维果茨基的社会建构主义理论:个体与社会是相互联系、密不可分的,知识来源于社会的建构。认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础,知识的来源离不开语言,而语言是一种社会的建构,学习发展是有意义的社会协商,文化和社会情况对认识和发展起着巨大作用,教师(专家等其他有丰富知识、经验的人)的文化修养与语言决定着学习认识发展的方式和速度,认识发展中存在两个水平,即“现有发展水平”与“最近发展区”。
建构主义教学理论,要求我们用新的视角对教学中的知识信息、师生角色、教学过程等因素进行分析、建构。它给现代教育条件下课堂教学提供了新的模式和思路,体现了素质教育和创新教育的精神,在提高教学效果和效率等方面起了一定的理论指导作用。
二、建构主义在艺术设计理论教学中运用的模式
目前国内艺术设计理论教学模式,以教师为中心。教授内容大多是书中来书中去,将前人积累的理论(技能),机械地以讲授的方式传授给学生,很少关注学生的学习效果,很少关注和探究这些经典设计理论在现代设计中的体现和运用。
我仅就从事设计理论教学的实践经验中,探索和总结建构主义在设计理论教学中的运用模式如下。
(一)改变设计理论授课方式,探索启发式教学模式。
传统的设计理论课堂教学模式为:教师为主体,充当“说”的角色,学生为客体,充当“听”的角色。依据以往的设计理论教学经验和结果发现,很多从事艺术设计专业的学生,对于“包豪斯”“工艺美术运动”“后现代主义”等这些词语都不清楚,更谈不上对每种设计理念风格的理解和运用了。
设计理论课堂教学形式要有所改变,我们不妨从填鸭式的“灌输型教学”转向研讨式的“反思型教学”,从单纯的教师传授转向师生对话。
大多数人认为理论课程的内容比较枯燥无味,实则不然。这就要求,教师要不断拓展知识体系,关注设计动向和成功的创新型设计作品。在课堂教学中,首先,运用大量史实资料展开学习,让学生从问题的角度进行思考,思考设计为什么形成了如此的风格。从社会背景、经济背景、人文背景、技术背景等多方面的因素,到某种设计风格的形成,从推动设计发展的内在动力到形成的结果,对问题进行追问,梳理知识概念的来龙去脉,让学习者接触到设计理论的内在精神。在此之后,例举现代成功的具有某种特定风格意味的设计作品,与学生共同分析、比较和讨论。总结出这些运用相同设计理念、具有相同风格设计作品的共性,及其各自独特的个性与创新性。
如此,通过一系列的欣赏、分析、对比、反思的过程,将书本中的文字、图片,转化成生动的实例赏析探讨。从而,让设计理论变“死板”为“灵动”。在完成“合作”教学的过程中,教师的中心位置就是引导学习者掌握一种知识认识的理论,鼓励学习者去体验、去想象,找寻适合学习者的空间、风格及精神。
(二)尊重学生个体差异,进行灵活的语言教学模式。
美国心理学教授霍华德・加德勒于1983年提出多元智能理论,认为智能可以分七类:语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运动智能、艺术智能、人际智能及内省智能。每个人的艺术与个性思维、语言构成、空间感觉、艺术个性与特征内在因素不同。不同个性具有不同类型智能所潜在的能力。设计教育主要共同学习研究的是艺术智能的表现。
理论课程在艺术设计专业的课程体系中扮演着非常重要的角色,系统地掌握艺术设计的基本理论可以为进一步学习专业课程奠定良好的基础。传统的设计理论教育模式存在一个共同的问题:不考虑学生因具有不同潜能所构成的艺术个性差异。由此,就会导致学生在艺术知觉、艺术理解方面的个体差异性。
这就要求教师通过最初几次的课堂教学,观察学生的个性思维、语言理解能力,探寻一种能易于大多数学生接受、理解和记忆的语言表述方式,也就是探寻语言的逻辑性组合及表述,达到生动的同时又满足知识的最佳传授效果。
(三)构建“开放式”兴趣课堂模式。
兴趣是最好的学习动力,学生一旦对理论课丧失了兴趣,学习就会如味同嚼蜡,毫无乐趣和吸引力,更谈不上收益。要培养艺术设计专业学生正确的学习心理,就要掌握艺术设计专业学生的思想特点,从而,有策略地引导学生发现理论课程的趣味。
艺术设计提倡不同形式和风格的自由发展,设计理论提倡不同观点和学派的自由讨论。因此,艺术设计专业的学生与其他专业的学生相比,具有更宽泛的视野、多元化的观念,更不喜欢条条框框的冰冷。他们更敢于冲破常规去大胆创造和表现新的内容和形式,思想倾向也更加多元化,自我意识强,追求个性的张扬和释放。
鉴于以上的特点,我们不妨改变一下传统的课堂模式,变有限的教室空间为开放的“思想旅行”的起点。变常规的“秩序”课堂,为畅所欲言的演讲台。没有对错之分,有的只是探讨的各抒己见。让学生的多元设计思想、主观的设计感受尽情展现。让学生在设计想象的空间中,任由书中的线索引导,让思想穿越时间、空间,把自己融入到设计史之中的各种角色,对设计理论知识进行评论性的学习。最后,由教师进行讲解点评。肯定他们思想认识上的闪光点,而对于含有唯心主义色彩的观点,例如认为客观世界是不可知的,或认为客观世界并不存在,存在的只是每个人的经验,等等,则加以正确的输导,以既达到预期的教学效果,又帮助他们培养辩证的唯物主义理论观。
(四)教师的教育观念、教学行为自身知识的更新。
就从事艺术设计理论教学的教师而言,对艺术设计大师的膜拜不能始终处在根深蒂固的历史的影子里,要使学习者认识本学科专业的社会属性。要改变闭门造车只重学术轻实践的观念,要知道学生不仅是教育对象,而且是教育过程的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体。在原来的设计教育模式里,教师站在前面,站在问题的终点,学生站在后面,站在问题的起点。而现在要使学生和教师同时站在问题的起点,向目标前进。教师应当充分尊重他们的个体性、独特性和多样性,在教与学过程中,体现合作建构知识与经验的关系。在相互建构关系中,合作激发、引导、调节学生的自主学习活动,让他们从自己的需求出发建构知识。在这里,教师要帮助学生找寻他们想要的东西,要清楚学生的想法与发展趋势,通过多种方法激发他们的学习动机,既“自由”,又有“秩序”是建构教与学合作关系的重点。
参考文献:
[1]莱斯利・P.斯特弗,杰里・盖尔.教育中的建构主义[M].华东师范大学出版社,2003.
后现代建构主义理论范文4
内容提要:既有的妇女权利研究模式在理论上存在诸多的问题，这迫使我们不得不进行思维的转换。这种转换具体体现在以下三个方面：首先，从女性伦理视角出发，加入关怀因素，在具体事务中去理解与关心女性，从而走出传统价值本身所具有的二分性因素的对立。其次，从后现代女性主义的研究视角出发，强调和尊重人的差异性和多元性，反对平等与差异的对立，倡导传统法律话语的转变。最后，从更深层次中超越本质性与建构性的二元化对立，走向一条没有男女划分的发展道路。
性别本质主义和性别建构主义是女性主义者的两种基本思维模式。在性别本质主义的发展中，较突出的代表是妇女参与发展模式。该模式立基于承认男性对于女性的统治模式。而社会性别与发展的发展模式被认为是性别建构主义的，它认为社会文化诸因素压抑了一些感觉。在它看来，性别不是一个人特有的本质，而是一种具有动力机制的建构。
这两种模式对于社会性别的分析都存在着很大的缺陷，都会导致理论上的困境，总结起来主要表现在两个方面：第一，行动取向的困境。本质主义的方式采用无视性别差异的男女平等原则，而建构主义的方式采用男女有别的平等原则。前一种取向也可以称为“绝对平等”论，而后一种也可以称为是“女性特殊”论。例如，妇女在怀孕等期间得到全心的照顾是一个社会应当提供的最起码条件。但在具体做法中有许多种，比如，怀孕期间雇主不得终止合同，她们有权利享受带薪产假等等。承认性别差异的确能够在体制上给女性带来好处，但也付出了代价，其结果是阻碍了她们获得同男人一样的发展机会。例如，妇女的“四期”保护政策的确保护了妇女的健康和安全，但也把她们从某些行业中排斥出去，或减少了升迁的机会。因此，“女性特殊”论与“绝对平等”论都有悖论存在。第二，研究上的困境。以本质主义为理论基础的性别研究会出现各种陷阱。例如，在分析两性职业分隔上，本质主义的观点使人们相信两性间职业差异是一种类别差异，会不自觉地把两性间在认识能力、感情、关系、行为特点上的差别绝对化。这种思维方式不仅夸大了性别间的差异，而且也暗含了依赖与独立之间的非连续关系，从而陷入非此即彼的困境。
其实，性别本质主义与性别建构主义都共享着一个前提，即男与女是相异的，并且这种差异不是指表面现象上的差异，而是在本体论上的差异。从这种意义上讲，我们要想找到一条道路来实现对女性权利的独特或者说具有可操作性的保护，那么，就不得不进行某种思维方式的转换。即，我们要在理论上超越这种本质与建构的方法的局限，就不得不在本体上首先超越这种个体性上的对立划分。
一、思维转换的理论视角
对于如何走出性别本质主义与性别建构主义的理论困境，许多女性主义研究者都进行了有益的尝试。在这些论者中，以采取女性伦理视角的论者和采取后现代女性视角的论者最为典型。
(一)女性伦理视角
普鲁姆德认为（普罗姆德对此问题做出独特而有见地的分析和论述，参见[澳]罗特利、普鲁姆德：《驳人类沙文主义》，载张岂之、舒德干、谢扬举主编《环境哲学前沿》(第一辑)，陕西人民出版社2004年版。），康德以来西方主流伦理学框架以“理性———情感”的二元对立为基础。这种普遍化的抽象的伦理学把自我看作是脱离肉体的、道德完善的。它强调事物的认知价值、普遍性、非个人性，在此基础上，它把情感看作不可信任、不可依赖、与道德无关、要受(男性的)理性支配的低等领域。欲望、关怀、爱只是个人的特殊的情感，是理性之敌，是反复无常的、自私的。而道德属于理智范围，与情感和特殊爱好无关，基于抽象的理性规则之上，道德行为是一种义务。在这种伦理框架下，尊重和关心“其它”，只是因为它(他)们由于其自身而值得尊重和关心，而不是作为使尊重关心它(他)们的人感到满足的工具。普鲁姆德认为，这种仁爱不是真正的关心和尊重，对特殊的关怀与普遍的道德关怀之间的对立，是和把公众(男性)与私人(女性)范围截然二分联系在一起的，这种二元对立也正是造成人与自然对立的基础。她认为对待自然和对待人类一样，能否对它关怀，能否对它具有责任心，能否体验对它的同情和理解以及对特殊“其它”的处理和命运的感受，是我们道德存在的标志。对自然要有深切的关心，就要与自然有特定方面的特殊关系，对它关怀、有感情，而不是把自然作为抽象物。因为权利作为公众领域和男性的特权，作为强调分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得过分重要。普鲁姆德主张把“权利”这个概念从道德舞台的中心搬走，这样就可以更多地注意其它较少二元对立的道德概念。诸如尊重、同情、关心、关怀、怜悯、感激、友谊和责任等。（虽然普鲁姆德的说法有一定的极端性，但是也指出了女性在社会中的隐性的不利地位。）这些概念以前被理解为是女性的、私人的、主观的、情感的领域。这样的伦理学把伦理关系表述为在关系中的自我表达，而不是对自我的掩盖、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互无关的。这种伦理学提供了反对男人与女人截然二元化的基础。[1]
这种女性视角的伦理学是伴随西方女性主义运动的发展而出现于上个世纪60年代。它具有以下三个方面的积极意义。
首先，作为后工业社会的产物，女性视角的伦理学以一种对传统伦理学的批判精神，以一种建立新文化和伦理秩序的企图，以一种反理性、反权威、反父权的胆识，给以往以男性为基础和以原则、理性和权利见长的伦理学殿堂吹进了一股清风，尽管体验、情感、同情、关怀、仁慈等概念在伦理史上并不是什么新东西。自英国17世纪的经验主义哲学家培根开始至今，西方伦理史上一直默默流传着强调仁慈、关怀、仁爱和主观体验的情感主义学派，但女性视角的伦理学不同于前人的意义在于：它以独特的性别视角来主张仁慈和关怀，从而对西方自文艺复兴以来以人的自主性、理性为原则的权利与契约的义务论和目的论的伦理学起到一种审视、批评、补充、挑战及柔化的作用。
其次，女性视角的伦理学在伦理领域让人听到了妇女的声音。它对以往伦理学针对妇女的忽视作了如下的批判：其一，以往的一些伦理理论无视女性在道德中的主体地位，把她们看作社会和男性的客体来为其制定一系列的伦理纲常，使女性除了奉行男女两性共同遵循的道德规范之外，还要因性别而另加一套纲常。这束缚了妇女作为人的自由发展，使她们被压迫在社会的最底层，这种伦理以我们传统的儒家学说最为典型。其二，以往的伦理学忽视了妇女的声音，完全抹杀了妇女在道德发展中的独特性。尽管有的伦理体系把妇女在道德上同男人等同起来，但对女性道德独特性的无视本身不能不说是对妇女地位和价值的贬低，女性视角的伦理学所发出的声音对于提高妇女的社会价值、地位以及妇女的解放无疑具有很大的积极意义。
最后，女性视角伦理学的产生实际上是解决现代西方社会种种道德困境，尤其是与女性的生存和发展攸关的困境的第三条道路。现代西方社会的诸种道德问题已使得传统伦理学的义务论和目的论在许多境遇下不能自圆其说。女性视角的伦理理论应这种时代需要而生，它提供了解决困境的不同思路。如吉利根曾用关怀伦理讨论吸毒孕妇问题。在她看来，当“权利”的伦理不能解决这一道德困境时，关怀伦理便有了特殊意义，关怀伦理注意的是特殊社会背景下的关系，它的主要规则是去辨认伤害、痛苦和需要并有效地做出反应。（吉利根是美国哈佛大学教育心理学家。他建立了一种关于“女性的声音”和关爱伦理的理论，区分了男性的“权利道德”和女性的“关怀道德”。他认为当有人被指责为违反规则时，男性会迅速进行“审理”并予以谴责，趋向于根据不讲情面的简单规则来判断是否违反了规则，而女性则比男性更能理解人，趋向于根据其全部人文语境来指控规则违反。指出“权利道德”与形式主义的法律风格相对应，而“关怀道德”与更为语境化的、个人性的裁量性法律风格相对应。这种看法包含了一种可能发展为成熟的女性主义法学的可能性。参见[美]理查德·波斯纳：《法理学问题》，苏力译，中国政法大学出版社2002年版，第506-508页。）
从女性伦理的视角，我们可以得知这种理论超脱了男性与女性的区分，它不再强调传统的价值理论，而是更着重于强调关怀性因素的意义。这种关怀性因素具有更大的包容性，它脱离了男与女二元划分，直接导向伦理的情境化与具体化，在事务中去理解与关心女性，从而走出了传统价值内涵本身所具有的二分性因素的对立。
(二)后现代女性视角
后现代女性主义研究者针对着不同时期女性主义理论的发展脉络，指出不同的流派是在男性与女性二元划分这一不合理的前提下提出自己的解决之道。并且，后现代女权理论主要是围绕着如何超越基于本质论上的平等与建构论之上的差异进行的。
女性主义平等与差异观的发展过程是一个不断处理协调平等与差异的关系并试图走出“差异困境”的过程。其中的发展脉络可以总结为：从自由式女性主义追求的形式平等发展到文化女权主义法学和激进女权主义追求的实质平等，再到后现代女权主义在扩展了平等与差异的内涵(超越了男女平等和两性差异)，拆解了平等与差异二元对立关系之后，所体现出来的对人的自由与全面发展的追求。
后现代女性主义反对早期女权主义关于差异与平等的论争，认为由于平等与差异被看作二元对立的关系，从而使这一议题成为一个永无答案的争论，因为二元对立逻辑本身就是男性思维的产物。如果以这种方式长期纠缠不休，不仅不利于女性主义理论的发展，也不利于女权运动实践的发展。（详细论述参见胡全生：《女权主义与后现代主义》，《江西师范大学学报》1996年第1期，第19页；李银河：《后现代女权主义思潮》，《哲学研究》1996年第5期，第70页；杨明光：《后父权制社会———后现代女权主义的理想模式述评》，/rendanews/displaynews.asp？id=4740，2005-10-01；朱景文：《关于后现代法学研究中的若干理论问题》，law-/detai.lasp？id=1810，2005-10-01；[挪威]特里尔·莫伊：《女权主义批评的反思》，青诤译，news/displaynews.asp？id=4734，2005-10-01。）后现代女性主义认为，传统的性别平等与差异理论无法改变女性的地位，因而主张以话语为中心建构性别差异，而淡化两性平等的议题。在他们看来，平等概念自身具有模糊性。如果简单地把平等理解为“相同的情形相同对待，不同情况不同处理”，那么可以说任何法律规则都是平等的，因为人与人之间总会存在一定的相同与不同。正如韦斯顿评论的那样，“亚里士多德的平等定义在逻辑上是一种循环论证，这种概念意义上的平等，是一个自己本身没有任何实质性道德内容的空瓶子。”[2]由于对多元差异性的强调和总体性信念的失落，后现代女权主义否定统一抽象的平等标准的可能性。“男女平等”在后现代女权主义理论中已经失去了往日的辉煌。
后现代女权主义者对“平等”议题的质疑也来自于传统平等理论所依赖的“同”、“异”概念和差异标准的可操纵性，而这种可操纵性经常被用来侵犯女性的权利。对传统平等理论的质疑虽然使一部分后现代女性主义者转而关注“话语”构造现实的能力和女性话语权的获得，但并不意味着后现代女性主义者彻底放弃了对平等的追求和研究，她们反而开始寻求对平等与差异关系的新的理解，试图克服传统平等理论的缺陷和不足。后现代女性主义者批评传统的用平等对待还是特殊对待为基础的平等分析框架，反对把相同看成平等的基础，或实现平等并非必然要消灭差别，他们也反对把平等理解为同等对待和形式平等。在他们看来，把女性看成弱者，对她们给予统一标准的法律保护，在事实上造成对某些女性的束缚。
后现论反对宏观话语，反对制定一个统一的适用于所有人的法律标准，他们在研究视角上实现了从二分到多元，从中心到边缘的后现代转向。他们强调和尊重人的差异性和多元性，关心弱势群体和边缘群体需求，反对将性别作为一种主要的社会身份，反对一切造成男女不平等或两性不自由的社会差异，尊重每个人类个体的自然差异，坚持“存在的就应该是平等的”。这些变化都显示了后现代女性主义实际上把对男女平等的关注发展到对每一个人的自由而全面发展的追求，即解除人类所受的束缚和压迫，给每一个人类个体以充分发展的自由，实现人类的“解放”。
后现代女性主义者通过摆脱传统的“平等”和“差异”语言，淡化两性平等议题，强化差异的多元性，反对平等与差异的对立，倡导传统法律话语的转变，放弃性别二分法，挑战法官们所适用一个一般平等标准的假定，对摆脱平等与差异的悖论做出了有意义的尝试，提供了新的视角和思路。这无疑是发展和超越了早期女权主义学派的平等与差异观。
二、性别理论的本体论反思
前文对女性主义研究如何超越传统的二元对立进行了一个学术性的考察。女性主义伦理学试图借助于强调关怀性因素来达到这一学术目的，而后现代女性视角希望将传统中的平等价值观进行重构来达到对二元性的超越。可以说，这二者都是从价值层面上进行分析。但这样的分析手段可能会存在一个缺陷，即他们对于如何达到“个体间的无间性”这一问题没有给出一个本体性的说明。我认为，这也正是女性主义进行学术论争中存在的关键所在。我们只有打通个体之间的关系，我们才能从更深层次上超越本质性与建构性的二元化对立，从而走向一条没有男与女二元划分的发展道路。
(一)从主体到主体间相融
近代以来人道主义的哲学形态就是主体哲学。主体哲学或者说笛卡尔———康德式的意识哲学把主体或者说自我放在中心地位。它们集中从主体、“自我”与认识对象的关系即主体关系来思考。这样，主体哲学的一个根本特征在于主体与客体的二分式思维，即把主客体二分作为本体论的前提。主体理性高扬了人的主体性，但这种哲学思维范式与几千年来柏拉图的超验主体图式一脉相承。
这种以人道主义为核心，强调主体意义的哲学形态，势必会把我们带进主客体对立的思维模式中。这样一来，这种人道主义就正如海德格尔所指出的，是形而上学传统中的人道主义，或者说：“人道主义在本质上是形而上学的，只要形而上学坚持在的话，形而上学就不仅不追究存在的真理的问题，而且堵塞了这个问题。”[3](P387-395)然而，自从20世纪以来，主体哲学(意识哲学)已经受到来自分析哲学(语言哲学)为主的现代哲学的挑战。20世纪西方哲学已经发生了根本性的转折，这就是语言取代意识(或认识论)问题而成为中心议题。
在海德格尔看来，人属于存在之整体。人作为在场者，归属于存在，而与存在相呼应相关联。海德格尔力图通过对“存在”意义的重新阐释来克服形而上学，他也反复谈到“语言是存在之家”，但海德格尔哲学的形而上意味削弱了他对形而上学批判的意义。正如哈贝马斯所认为的，海氏的“存在”概念虽然力图突破传统形而上学，但最终他并没有摆脱形而上学。对于主体在世界中的存在，不是一种孤立的存在，而是与他者共存(theco-Daseinofothers)的问题。哈贝马斯指出，海氏并没有依据一种交往理论，并没有从语言交往来解释生活世界的再生产(通过主体和他们的相互理解的活动)和建构交往主体性来回答“谁”存在的问题，“在任何情形里，存在(Dasein)作为自我构成存在(mitsein)，并且与同样的方式，超验的自我构成自我与他人共享的交互主体的世界”。[4](P210)因此，“虽然海德格尔第一步是要摧毁参照主客体关系模式的主体哲学，但他第二步却退回到主体哲学的概念约束中，因而他努力依据主体哲学的术语把世界的可理解性看作是世界显现的过程，而唯我性的存在再一次占据着超验的主体的位置。”[4](P210)
相似的，胡塞尔也提出了“面对生活世界”的哲学，他也致力于解决主客体二分下的哲学所带来的问题。胡塞尔的“生活世界”概念，向来被人们认为具有转变哲学思维范例的意义。胡塞尔提出“生活世界”的概念，其动机之一，来自于他对客观主义与科学主义的批判。胡塞尔从生活世界来把握意义问题，也就是回答人的存在的问题。
在胡塞尔看来，通过单子间的共同体的建构，在我之中(或者在任何一个“单子共同体”中)被建构起来的这个世界的本质特征，就应当包含这个意思，即这个被先验地建构起来的世界在本质上也是一个人类的世界。更进一步说，在每个单个的人中，它都是诸内心的意向体验和潜在的意向性系统而被多少是完善地建构起来的，因为这些意向体验和潜在的意向性系统本身已经作为内心生活被建构为是在这个世界中存在着的。
无论胡塞尔还是海德格尔，都没有从根本上克服形而上学或主体哲学。胡塞尔的生活世界观点的内含是一个孤立主体的视野(视域)。因为胡塞尔认为，生活世界是主体自我构造出来的视域的总和。因此，他的问题就在于先验主体式(排除前设性而达到无成见的理解的本质还原方法)的理解和生活世界本性的构成性理解两者之间的紧张关系。或者说，在胡塞尔那里，生活世界是由孤立的主体自我构造出来的视域的总和，尔后才展开为“我们”，即交互主体的共同视域。因此，在胡塞尔那里，生活世界的终极性仍在于先验主体性。胡塞尔的这种观点表明，他还没有摆脱传统认识论原理的制约。他从先验性主体出发，而不是从交互主体性出发(虽然他首先提出了交互主体的问题)，因而无从认识到生活世界的构成性结构。实际上，生活世界是交互主体世界，交互主体通过语言而相互理解。一种语言为交互主体所共享，通过话语而建构生活世界。
现代哲学本身由于主体中心理性的消解而面临困境。而哈贝马斯建立的后形而上学的哲学思维的一个根本特征就是力图消解传统哲学的超验主体及其主体中心理性，克服主客二分式的思维模式。现代哲学家不仅在哲学领域对之进行批判，而且对社会实践领域里的问题，进行实质性的清算。
哈贝马斯认为，后形而上学思维对主客二分式思维的否定以及对目的理性或者说工具理性的否定，并不意味着启蒙运动以来的现代生活中的合理性已经耗尽了它的潜能。现代性是一项没有完成的计划，启蒙运动以来的理性并没有完全丧失其内在潜能。社会生活中语言交往所内含的合理性(交往合理性)取代主体中心理性，是现代哲学发展的内在要求。在哈贝马斯看来，内蕴于语言交往结构的交往合理性(交互主体性)，是在现代性哲学话语的关键点上敞开着但并没有为人所采取的一条思维路向。恰是哈贝马斯汲取了语言哲学、现象学及解释学等现代哲学的成果，建构起交往哲学。从主体中心哲学到交往哲学，从主体中心理性到交往(合)理性，现代哲学面临着深度的方法论转换。
通过交往合理性，我们可以重构启蒙运动以来的普遍主义、认知主义以及道义论的伦理学和价值论，而不陷入相对主义、怀疑主义和对古代哲学的思乡病中。交往合理性以语言交往为其中心概念。语言交往以相互理解为其目标，它在话语规则、行为规则的共享以及语境共享的前提上进行，这就蕴含着道义论的伦理学对人的普遍尊重及其对道德规律的普遍尊重。话语背景的交互主体共享，根源于社会世界的规范性，即一定的社会世界的规则使我们可以把一定类型的行为称为合法的行为，而把不合规范的行为及不可理解的话语排除在外。同时，文化传统作为内在因素的社会世界，本身既是交互主体行动的背景，同时又是交互活动(interaction)所生成。在这个意义上，正是交互主体的现实活动，把形而上学的先验的本体意义排除在哲学的视野之外。从另一方面看，正是交往合理性，使我们可以在消解形而上学和主体中心理性之后，把普遍主义、认知主义重新置于新的合理性基础上。
总之，西方哲学和人文社会科学在经历了语言学转向后的后形而上学的思维背景下，通过不同的学者对哲学思维二元划分之下的思维意识解体的努力，为我们思考一些看起来隶属传统的问题提供了可以借鉴的路径。而女权的发展，正是需要一种新的思维路径来增强它的理论创新力与前进的动力，同时在这样理性前设的努力之下可以为女权的发展提供一种运动的理论指向。
(二)实践中的社会性别
从哈贝马斯的主体间性的本体论建构中，女性主义研究者认为不能从传统的个体的独立性来研究妇女发展的道路。这也就是说，只有将妇女放入情境中，才有可能找到合适的道路。因此，这也就决定了我们对于妇女性别的研究要关注于具体情境化的因素，从女性个体与其他个体的联系与相关性中找到针对独立个体的发展具有解释力的方式。因此，超越性别本质主义和建构主义就要求我们通过建立有效的研究策略与行动策略，从这些策略与行动中来达至对于二者的超越。社会性别研究的策略是以行动来代替理论的争论，是从理论走向实践的性别研究。
性别研究超越性别本质主义和建构主义的契机在于，我们追求的不是建立权威性的“真理”理论体系，而是关注于具体问题的探讨和解决，关注于产生不平等社会机制的解释与批判。我们承认研究的局限性，尊重他人从不同的角度提出不同的思路。这也是性别研究得以发展的主要原因之一，在发展中力图改变现有的两性不平等的状况。
对于实践中如何达到社会性别研究在发展中的应用，即如何进行现实化社会性别研究。这也是GAD(GenderandDevelopment)发展模式中所缺少的东西，如果在GAD模式中加入现实化的策略性制度，则这种GAD模式对于社会性别是有利的。主要可以采用以下两种模式。
第一，将权利赋予妇女。我们要知道，这是一个过程，而不是给予什么东西。这一过程使得妇女也包括男性不仅意识到被压迫的社会性别制度力量，而且向其挑战，并通过一系列从个体到群体的活动逐渐地使妇女获得“对物质材料、智力资源包括知识、信念及观念等。对意识形态的控制意味着能够创造及维护一定的信念、价值观、态度及行为并使它们制度化。”[5](P40)但是这种方式太着重个体意识的增强，所以遇到的困难是不可考量的。并且，当主体意识不强时，就不可能从结构上解决男性与女性不平等的问题。更进一步讲，虽然妇女具有了主体的意识与能动性，但是在多大程度上可以影响主流决策，是否可以与主流发展进行谈判，这仍是一个问题。另外，时间、成本、人力和物力投入的困难，都限制了赋权行动的范围。因此，这种模式的发展，不得不以从更微小化的角度对社会性别进行研究为基础。
第二，社会性别培训。包括社会与发展的培训、社会性别计划的培训和社会性别意识觉悟提高的培训。这是一种逐渐消除性沟的方法，也是一种两性对话和沟通的渠道，也是女性主义学者认识和研究社会性别关系的过程。因为社会性别作为一种理论分析框架，曾在学术研究当中被应用，并且多被用于抽象思维。在社会性别培训当中，这一理论框架必须直接面对各种具体的和复杂的社会性别问题，必须去分析和寻找解决的方法，这一过程本身就是从平等和公平的视角对发展进行反思的过程。
在传统的性别培训中，主要存在的是“福利型”与“效益型”。[6](P206)福利型计划将妇女看成再生产的角色。比如母婴健康计划，侧重点在于考虑儿童，没有考虑到健康的母亲是生出健康儿童的关键因素。诸如计划生育把妇女看成靶子，认为他们应当接受避孕，只有认为自给自足型家庭才可以增加儿童，而没有认识到劳动强度对于妇女的影响，因为过分劳累的母亲才希望更多的孩子帮助她劳动。或者认为妇女只要增加零用钱的收入就可以改善生活，因而只是帮助他们搞些缝纫、纺织的项目，而没有认识到即使这些项目成功了，也不受国家与发展机构的重视，只能成为边缘项目。而效益型，表现为将妇女加入到一些发展计划中。如农业计划中，帮助妇女解决食物、水源与能源的问题。或者采用适宜妇女使用的技术，如设计太阳灶、沼气池、磨米机、沼井等。但是这一方式，由于怀疑妇女掌握讲述与方法的能力，所以并没有在加入技术的前提中考虑到妇女，并没有在技术上进行培训，所以也只是帮助妇女创办一些小型与微型企业。
而现在，我们突出强调性别的参与型。也就是说，不能遵循传统的“福利型”与“效益型”模式，因为他们都是将妇女或者作为直接的帮助对象，或者作为间接的帮助对象，都没有将妇女作为一个独立个体参与到与群体或其他个体的互动之中。因此，我们要强调一种参与型的性别实践计划。这也就是说，在项目进行原初计划的时候就把妇女考虑到其中，而不是在计划制定好之后再把妇女作为一个因素加入其中。而且要创造一种机制，使得当地妇女组织有可能参与发展计划，以反映妇女心声。因此，对于此种模式，比如，对于一些贫困地区的妇女，我们当务之急要解决她们愿意接受的直接性帮助，而不是要制定一些长期的目标。又如，在对于妇女提供工作机会时，我们也要考虑到家庭的控制支出的因素，不然只会增加妇女的负担。再如，对于农村妇女，要加强在农村基层开展项目的意义，尤其是对农村基础制度与日常生活制度的设定过程中，要积极询问妇女的想法，而不仅仅是将其视为日常生活的附带因素或表面化的参与者。
总之，对于实践中社会性别，该研究思路相对于传统的性别研究来说，可以说是一个相当大的突破与转型。因为传统中只注意到社会性别是一个社会性的抽象概念，而没有将它的目光转向实践中存在的问题与解决方式。所以，实践中的社会性别使得我们更加注意生活与现实。
注释:
[1]杨通进.人类中心论与环境伦理学[J].中国人民大学学报，1998，(6).
[2]吴宁.妇女保护的权利视角及其理论视角———以平等理论透视[M].法制与社会发展，2004，(3).
[3][德]海德格尔.海德格尔选集[M].孙周兴选编.上海：上海三联书店，1996.
[4][德]哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付德根译.上海：译林出版社，2001.
后现代建构主义理论范文5
一、自我认同研究的发展
1.自我认同定义
“认同(identity)”概念最早由弗洛伊德提出。社会学理论大师安东尼・吉登斯对自我认同的定义为:“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。”吉登斯认为自我何以赢得自信是现代社会中得到自我认同的最重要的一部分。边永卫与高一虹认为:“学习者的自我认同主要表现在自我学能的评价(即自信)以及对母语、母语文化与目的语、目的语文化的态度(即文化认同)。”本研究的自我认同主要指英语学习者的自信。
2.结构主义自我认同观
结构主义自我认同观认为自我认同“属固定、客观的外部社会结构范畴,如种族、国籍、性别、地域,或以此为分类基础的主观定位。”
语言认同结构观在早期的社会语言学研究中起决定作用。拉波夫所开创的语言变异研究试图在言语社团(speech community)和语言变项之间建立对应。这属于按固定的社会结构范畴进行主观定位。波恩斯坦(Bernstein)用复杂语码和局限语码区分说话者所属社会阶层;罗宾・莱考夫(Robin Lakoff)对语言特征与性别的关联性进行了研究(Lakoff,R.1973);兰伯特(Lambert)用“变语配对”试验测定受试对发音人群体的态度(Lambert,W.E.,1967)。
结构观过于强调外部社会结构的决定作用,忽视了学习者的主观能动性和反思能力,忽视了语言学习与自我认同之间的复杂多元的联系以及自我认同的动态性,因此在20世纪末建构主义的自我认同观开始受到越来越多的关注。
3.建构主义自我认同观
建构主义自我认同观“从社会建构主义的角度,将认同视为在社会文化历史情境中,个体与外界互动而发展出的多元、动态的身份定位及其过程。”
建构主义的自我认同观萌芽于甘帕兹 (Gumperz),她不但开创了社会语言学中的“语言与社会认同”这一研究领域,而且将研究范围扩大到交际情境,注意到了语言与认同的建构特点。她提出“语境化暗示”(contextualization cue),分析了语境中的意思(the situated meaning)的解读,认为说话双方在一定的图式界限内,通过反复“磋商”(negotiation)最终达成共识。
对建构主义的自我认同观贡献较大的是维果茨基(Vygotsky)和吉登斯(Giddens)。维果茨基是苏俄心理科学的主要奠基者。20世纪80年代以后,西方心理学家开始了对维果茨基诸多方面的研究,使后现代主义思想和维果茨基的心理发展理论成为社会建构主义及其学习理论的理论基础。社会建构主义强调主客体间的互动,认为个体在社会文化背景下,借助各类工具和符号中介,通过与他人的互动和与社会的协商,主动建构自己的认识与知识。最近发展区概念是社会建构主义理论中的一个主要概念,指实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距,即在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时,儿童能够解决问题的能力。
吉登斯所表达的现代性条件下的自我认同是在反思性选择和反思性自恋机制作用下的一种建构过程,其理论最重要的认识论价值在于:“现代性条件下自我认同的方向首先是向内,然后才向外的,而传统社会里自我认同的方向则首先是向外,然后才向内的。”首先,自我可以看成是个体负责实施的反思性投射。自我的反思性投射是个体的反身意识作用的结果;没有自我的反身意识,自我就没有意义与价值。因此,一方面,个体的变化依从其参与的重构的努力;另一方面,个体并非为了仅仅了解自身,其服从于更为广泛、更为进步的目标,即建构与重构连贯的认同感。自我的反思是持续性的,也是无所不在的。个体会不断地依据正在发生的事件而要求实现自我质问。自我实现的道德线索就是可信性,它的基础就是“对自己的诚信”。因为对自己真实就意味着去发现自己,就有助于去主动地建构自我。在“后现代”的西方社会,个体通过向内用力,通过内在参照系统而形成了自我反思性,人们由此形成自我认同的过程。
二、外语角英语学习者自我认同建构的后现代意义
英语角不但是练习英语和提高英语水平的好场所,更是促进英语学习者进行积极自我建构的阵地,其作用不可低估。参加英语角的学习者多数是为了提高英语口语水平和英语综合水平,还有一些学习者是为了培养社交能力、扩大知识面、交友、娱乐等。根据对全国英语角的调查显示:“英语角参加者达到预想目的仅占少数……部分英语水平较低的人大多侧重于听……对自己的英语没有信心……在交谈过程中,只被动地接受。”由此可见,外语角英语学习者的自我认同建构是个亟待剖析解决的问题。
高一虹、周燕认为自我认同的三个重要特征是:“是多元而非单一的;存在于具体的交际事件中;是个体与社会环境相互协商的过程”。外语角的英语学习者的自我认同建构也具有多元、互动的特点。
外语角英语学习者的自我认同建构受到学习动力、个性、交际策略等多元因素的影响。从学习动力角度来讲,调查显示:“‘融入性动力’比‘工具性动力’更能促进外语习得。英语角的活跃分子大多数都是能够持之以恒的持有‘融入性动力’的学习者。”在外语角中,“融入性动力”更能支持英语学习者进行长期积累,这个积累过程中的交流成功会帮助学习者不断积极地建构自我认同。学习者的个性特点分为外向型(extrovert)和内向型(introvert)。通过对外语角的英语学习者的观察发现:个性外向的学习者在交流中占据主动,语言输出明显多于内向型者,获得更多的操练语言、提高交际能力的机会,因而也更多地进行积极的自我认同建构。在外语角的真实交流环境中,英语学习者较多地使用交际策略。这在帮助学习者顺利达到交际目的、提高口语流利性的同时,使学习者忽视了语言表达的准确性,对自我认同建构利弊参半。
外语角英语学习者的自我认同建构通过学习者之间的互动进行,且具有动态发展的特点。维果茨基强调社会性互动,认为社会性互动提供了获得语言、改变文化观念的途径,提倡学习者在社会情境中积极的相互作用。无论是在主观知识的建构和创造过程中,还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中,个人均能发挥自己的积极作用。大多数建构主义者对学习有四点共识:学习者建构自己的理解;新的学习依靠现有的理解;社会性的互动可促进学习;意义学习发生于真实的学习任务之中。英语角的互动是多层次的,既有较高水平学习者与较低水平学习者的互动,又有水平相近的学习者的互动。学习者通过英语角的交流和互动给自己定位,发现自己的优势和弱势,提高英语水平,确立自我认同。英语角的动态交流有利于学习者发现自己的现有水平,并根据实际水平选择适合自己的交流者,这在很大程度上有意识或无意识地实践了“最近发展区”理论,有助于学习者进行不断发展的动态的自我认同。
三、结论
外语角英语学习者的自我认同建构与语言知识和技能的提高有直接关系。积极发掘英语角对学习者的自我构建的积极作用不但能提高学习者的英语知识和技能水平,而且能增强学习者的自信。部分学生入学时本着提高口语能力的目的参与活动,但由于认识、态度及学习策略上的偏差,造成目标与实际效果的反差,由此产生焦虑和挫败感,进而对英语角活动本身失去兴趣和信心。因此学习者需要保持自我认同的连续性。外语角英语学习者的自我认同建构需要经常开展自我反思以达到提高技能和增强自信的目的。
参考文献:
[1]Bernstein,B.Class,Codes and Control.Volumes 1-3.London:Routledge & Kegan Paul,1975.
[2]Bruner,J.The culture of education.Cambridge,Mass.:Harvard U P,1996.
[3]Gumperz,J.J.Discourse Strategies.Cambridge:Cambridge University Press,1982.
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后现代建构主义理论范文6
[关键词]建构主义；方法论；多元主义；整体主义
[中图分类号]D09 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426(2011)02-0019-02
建构主义理论于20世纪80-90年代兴起以来，已日渐成为与新现实主义和新自由主义鼎足而立的三大主流国际政治理论之一。当前国内学界对于建构主义基本理论的探讨已趋成熟。但对于其方法论方面的研究仍有欠缺。科学研究的方法论通常包含两个层面的含义：一是一般科学方法论，即带有一定普遍意义，适用于许多学科领域的方法理论，就社会科学范畴中的国际政治学而言，主要是指相对立的实证主义方法论和后实证主义的解释学方法论；二是具体科学方法论，即研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论，在建构主义话语体系中，主要是指国际政治研究的整体主义方法论和个体主义方法论。本文将围绕建构主义方法论的这两个层面展开具体论述。
一、方法论分歧的本体论根源：物质本体论与社会本体论之争
方法论的选择是和本体论密切相关的，方法论的分歧本质上反映的是本体论上的差异。实际上，国际政治学者在面对所有的研究问题时，潜意识里都有一种先在的本体论假定。国际政治研究的客体不外两种类别：自然事实和社会事实。自然事实，其本质是一种独立于人的意志的客观实在，这一点在国际政治理论界，除了一些激进的后现代主义者以外，几乎是不存在争议的。但至于社会事实，在本质上究竟是一种独立于人的意志的客观实在，还是一种依赖于人的意志的主观建构，却是存在着很大的分歧的。这种分歧，正是物质主义本体论与理念主义本体论分歧，或称物质本体论与社会本体论的分歧。
理性主义国际政治理论，不论是新现实主义学派还是新自由主义学派，都是持物质本体论的观点。这种观点源自法国社会学家孔德，它把包括国际政治领域在内的社会世界理解为同自然世界一样的物质实在，这种物质实在是独立于人类的话语和观念、独立于人类的互动行为的，是一种客观的存在。基于这样一种本体论假定，理性主义认为社会科学领域理论研究的任务，同自然科学研究一样，在于因果问题研究，在于发现客观规律或者像华尔兹所说的对客观规律的解释。他们认为国际关系学者可以像寻求自然界的规律一样，能够对国际政治行为体的行为及其规律加以把握和认识。这种观点，是理性主义学派实证主义认识论的本质和实证性研究方法的理论根据。
然而建构主义国际政治理论，无论是主流的温和建构主义还是非主流的激进建构主义，都是持社会本体论的观点。这种观点源自德国社会学家韦伯，它认为社会世界并不是完全独立于人类话语和观念的客观实在，而是人类活动的产物，是由人的观念和言语行为不断创造和再造的。这种理念主义的本体论重视人的主体性，认为社会的深层结构是由观念而不是物质力量构成的，强调物质因素是通过观念和话语的作用而产生意义的，社会实在只是一种主观的外化。基于这样一种本体论假定，建构主义认为，国际政治领域作为一种社会类别，本质上也是一种行为体互动中的社会建构。所以国际政治研究小能同自然科学一样只注重因果问题研究，还应该重视建构问题研究这种研究议程的重新设定决定了在国际政治研究中自然科学领域那种实证主义的研究方法并不是万能的――后实证主义的诠释性方法，应当受到成有的重视
二、研究方法的“中间道路”：方法论多元主义
本体论的分歧导致了研究方法的分歧：物质本体论的观念导致了国际政治研究中的实证主义倾向，将发现客观规律作为研究目标，在研究方法上侧重于说明(explanadon)，侧重于实证性方法；而社会本体论的观念则导致了国际政治研究中的后实证主义倾向，将理解社会意义作为研究目标，在研究方法上侧重于对社会事实和社会意义的“理解”(underscanding)和“诠释”(intcrpreta-tion)。在国际政治学界。作为主流的理性主义学派属于前者，作为非主流的反思主义学派则属于后者。
在理性主义与反思主义的论战中异军突起的建构主义学派在方法论问题上则力图调和二者的矛盾，探索一条新的“中间道路”。建构主义尽管在本体论上和反思主义是一致的，但它并不认同反思主义在方法论问题上的单一主义观念，而是持一种方法论多元主义的立场。实证性方法与诠释性方法并非是二元对立不可调和的，研究方法只是一种工具。建构主义认为科学研究应该以问题为导向而不是以方法为导向。因果问题研究(why的问题)离不开实证性方法，而建构问题研究(what和how的问题)则需要诠释性方法。因此建构主义在研究实践中超越了理性主义与反思主义无谓的方法论争议，综合运用两种研究方法，而不是刻意排斥某一类方法。
这种方法论多元主义的立场使得建构主义在保留了主流的实证主义研究方法的同时，也大量借鉴了被理性主义所忽视和否定的后实证主义的诠释性方法，包括符号学、谱系学、叙述分析、象征分析以及认知图谱法等，这些方法都是新现实主义和新自由主义所不具备的。
虽然建构主义学派在方法论上持这样一种多元主义立场，但几位主要代表人物在两类方法的使用上并非均匀用力，而是各有偏好和侧重的：温特的理论以科学实在沦为认识论基础，所以较多地采用了实证性方法；而卡赞斯坦和江忆恩的建构主义文本都是实证性和诠释性方法同时使用，既有说明变量关系的成分，也有理解社会意义的内容；鲁杰、奥努夫和克拉托齐维尔则更多地是从理解意义的角度人手，较多地采用了诠释性方法――尤其是以克拉托齐维尔为代表的德国建构主义学派，大量地使用了语言学的理解式推理，具有强烈的后实证主义色彩。
值得关注的是，国际政治研究中的这种语言学方法曾经长期为中国学界所忽视，它是建构主义多元方法中的一个重要的组成部分。语言学之所以在国际政治研究中得以应用，也是由于建构主义对国际关系的社会本体论理解：语言对于社会事实具有先在性，它不仅描述社会事实，而且还建构社会事实，话语是观念扩散和制度化的媒介，主体间性意义的建构必须依靠言语行为来完成。以语言学的理论方法来诠释社会建构问题，是当代后实证主义研究方法的一个重要特色。国际政治研究中的语言学方法，目前主要流行于欧洲(尤其是德国)的建构主义学派之中，在美国(除了佛罗里达建构主义学派之外)应用并
不广泛。
三、方法论的社会学转向：从个体主义到整体主义
建构主义在研究方法上对理性主义有两大超越：除了前面提到的方法论多元主义对单一方法论的超越，还有就是国际政治研究中整体主义方法对个体主义方法的超越。个体主义方法强调个体的作用，并以个体特征解释整体特征；而整体主义方法则强调整体的作用，根据整体特征解释个体特征。个体主义是经济学常用的方法，而整体主义是社会学偏爱的方法。¨’
理性主义国际政治理论深受经济学尤其是微观经济学的影响，在方法论上一般采用经济学的个体主义方法，以个体主义的角度和经济学的概念来解释国家的行为。其中新现实主义主要借鉴古典微观经济学的方法，华尔兹就曾经以市场结构来类比国际政治结构，以公司来类比国家；而新自由主义则主要借鉴制度主义经济学的方法，基欧汉就曾经以成本一收益分析来考察国际制度。理性主义的这种经济学的研究方法，以理性选择理论为指导思想，把国家视为“经济人”，根据成本一收益分析来选择利益最大化的决策，并经常使用博弈论、系统论甚至数理统计等方法来研究国际问题。
这种研究方法固然有其合理性，但不可否认它也存在很大的缺陷：它只考虑被假定为理性利己者的国际行为体在给定利益驱动下的行为，只注重单元层面的利益权衡和战略选择，而忽视了作为主体的能动的人的作用，忽视了社会结构和社会互动对行为体身份和利益的建构作用。更不用说它忽视了主体间性的存在和社会意义的观念建构问题。但世界是作为一个国际社会而不是一个市场体系而存在的，所以这些问题是不容忽视的，因此单纯的经济学方法是不足以解释复杂的国际社会的。这种借鉴自经济学的个体主义方法无法解决的缺陷，使整体主义的社会学理论方法引人国际政治研究成为必要。这个方法论革命的任务，就是由建构主义完成的。
建构主义的主要理论来源是社会学，主要源自吉登斯的结构化理论和米德的符号互动理论，所以它是从社会学的角度研究国际政治的，因此在方法论上也是采用社会学中普遍使用的整体主义方法。整体主义认为，整体对个体的作用，不仅仅是个体主义所强调的因果作用，还包括个体主义所忽略的建构作用。也就是说，国际体系，不仅像华尔兹所认为的那样决定国家行为，还有建构国家行为的意义。同时，整体主义将个体属性视为整体结构的社会建构，而不是像个体主义那样将这些个体属性视为与整体结构无关的外生的给定变量。也就是说，国际结构不仅影响国家行为，而且影响到国家的身份和利益。
基于上述理念，整体主义的社会学方法将研究重心放在建构理论研究而不是因果理论研究上。它以社会学的视野和整体的角度来考察国际政治，分析社会结构和社会互动的建构作用，分析施动者与结构的相互建构，分析文化、规范和认同的形成与作用。它把包括权力、利益和无政府状态在内的所有被理性主义视为先验的给定的概念都变成了研究的课题，并分析其社会建构的过程，原来理性主义国际关系理论研究的起点成为建构主义研究的问题。国际政治研究方法的社会学转向正是在这个意义上出现的。
建构主义以社会本体论为哲学基底，因此不仅关注因果问题研究，而且更加强调建构问题研究。这种研究议程的特点决定了建构主义方法论多元主义的立场：在保留了传统的实证主义方法的同时，大量借鉴了后实证主义的诠释性方法。也正是这种对国际政治的社会本体论理解和对建构问题研究的强调，决定了建构主义只能采用社会学的整体主义方法，从整体的性质来理解个体的属性与行为，而不能采用理性主义的经济学个体主义方法。建构主义这种方法论上的变革，为国际政治研究提供了新的路径。它为我们创造了一个重新观察世界的新视角、一种重新解读世界的新话语、一套重新分析世界的新工具。这正是建构主义方法论的意义所在。
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