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建构主义教育研究范文1
【摘 要】在高校英语专业的课程设置中，二外日语往往成为学生首选的一门课程，如何创建二外日语高效的“教、学”模式，培养出用人单位所需要的实践性人才，是教授该门课程的教师们努力探索的目标。本文主要从建构主义的视角下对高校二外日语的教育策略进行了简要的研究。
关键词 建构主义；二外日语；教育策略
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）08-0077-02
经济全球化的发展，使各国之间的交流也日益密切。在这种大环境下，人们开始在自己母语之外学习其他国家的语言，作为自己叩开他国文化大门、了解世界的一个途径。是否精通一门外语以及熟练掌握语种的数量也成为衡量人才的一个重要标准。日本作为一个与中国经济联系最紧密的国家之一，其国语——日语，继英语之后成为我国各大高校最为流行、风靡的第二外语，受到众多学生的热捧。但由于受到环境、学生素质、师资以及学制的影响，高校二外日语教学还是显示出了种种不如人意之处。
一、高校二外日语的教育现状
1.高校二外日语的教育理念。结构主义语言学是我国的外语教育一直以来所秉持的教育理念。结构主义语言学侧重对语法结构的研究与学习，认为语言的一些要素均建立在关系的基础之上。长期在此教育理念的影响下，我国高校的外语教学过程中对单词的发音、句子的语法以及词汇的学习倾注了大量的精力，而对于语言使用的文化背景等则采取了轻视的态度。而在日常的语言交际过程中，不仅要求人们对语言的结构有一个清晰的了解，还要了解其潜在的文化背景及所表现出来的价值观，以及对语境的把握，倾听、表达、理解等能力的考察，这就使我们要对以往的教育理念及方法策略进行反思。
2.高校二外日语教育存在的问题。对于大多数高校二外日语学习的学生来说，日语是陌生的。在高中或者初中学习阶段中，并没有接触过日语的学习，可以说日语的学习是零基础。因此，教师在初步讲授二外日语的相关知识时，一般是从词汇、语法出发，将侧重点放在阅读以及句子结构的学习上，而对于听说的训练则严重不足。这固然有学生自身基础薄弱的原因。另一方面，也与高校学生重视专业课学习，忽视其他非专业课学习有关。专业课的学习关乎着学生能否毕业、能否拿到学位证、能否找到一个好工作，因此学生们在专业课上倾注了大量的精力；其次，第一外语英语的学习已经成为了高校学习中一个重要的部分，甚至与学位证挂钩，一些用人单位在招聘时一定程度上也会考虑到英语水平的因素；而之后才是作为第二外语的日语，这也注定了学生们留给日语学习的精力已经少之又少，教学效果可想而知。
再者，由于高校课程安排中分给二外日语课时的固定性与有限性，导致了教师只能用来教授学生一些语法、词汇方面的知识，而对于听说方面的练习以及同学之间甚至与外国友人之间的交流就更加不可能了，这也是我国高校二外日语学习方面的缺陷之一。
二、建构主义视角下对二外日语教学策略的启示
建构主义其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域最著名的人物。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义的学说认为，知识是通过建构的方式获得的。这种学说强调在学习过程中学习者所占据的主动主体地位，重视学生学习的内在动机，提倡“发现学习”。建构主义教育理论认为，教育的过程须是一个以学生为主体，通过教师的领导作用，师生共同探索研究，达成知识目标，获得能力，深化价值观的过程。以学生为主体的思想即是指在教学过程中，充分尊重学生的主体地位，调动学生的学习积极性，变被动的学习为主动的学习。教学的过程应该是一个不断打破学生现有知识平衡结构，进而建立新的知识平衡的过程。
参考建构主义教育理论的观点，教师在二外日语教学过程中，应该充分发挥学生的学习兴趣，让学生主动去学，教师在教学过程中作为一个引导者的身份将学生逐渐引领到理解性与创造性学习的轨道中去。教育学生学习日语不应该只单纯的死记硬背语法知识，而应该对日本的文化背景习俗都有一个总体的了解，将语言放到其特有的背景下去构建性的学习，才可以真正发挥出语言文化的魅力。
外语的教学方法有直接法、翻译法、口语法、功能法以及问题教学法等，但“教无定法”，教师可以由建构主义理论体系推广到日语教学策略上来，合理借鉴，灵活采用不同的教育方法。
1.直接法。直接法是指直接使用目的语言进行教授。也就是说在日语的教学课堂上，教师采用全程日语授课模式来进行教学。这种授课方式让学生直接进入日语这种环境中，从而实现向环境学习适应环境进而改造环境这样一个认识过程。其好处是可以为学生创造学习日语的气氛，使学生长期耳濡目染之下，自然而然提高日语听说能力。这种教学方法对于那些初学者来说有一定难度，学生听课会感觉到很吃力，从而跟不上上课进度，自信心会受挫。
2.翻译法。翻译法是指教师采用目的语与母语相结合的方式进行授课，通过两种语言的对译，帮助学生更好地理解和记忆。这种教学方法对于初学者来说减少了语言学习的难度，有很大的帮助。
3.口语法。口语法主要侧重于口头的表达，主张通过学生自己动口“说”来提升日语水平。语言就是用来说的，只有能够运用于日常交际过程中，才是将语言学活了。学生正常认知世界、接受知识的途径是运用，学生通过词组、语法组成一定形式的句子，并讲述出来。用会话的形式使学生自己与周围环境相互作用进而逐步构建自己的知识体系。课堂教学中，教师有意识地增加学生使用日语回答问题的机会，或者让学生朗读课文，用日语就自己感兴趣的内容向大家进行简单的发表，锻炼学生的口语水平。
4.功能法。功能法主要强调了对学生交际策略的培养。语言的学习不仅要能够说出来，还要能够自然地与他人进行交谈，这其中不仅包括了“说”的能力、“听”的能力，还考察了学生们灵活运用知识的能力，能够使用语言进行正常的人际交往是我们学习一门语言的最基本的要求。在课堂教学中，教师可以通过模拟场景对话，或者建立二外日语学习社团，为学生创造更多的相互交流锻炼的机会，培养学生的交流能力。
5.问题教学法。问题教学法是指教师指定一个课题，让学生自主完成从而达到提升自身能力的一种教学方法。教师可以将每课的知识点分解成几部分，由学生的各个小组分别在课下主动查询相关知识内容，形成自己的知识体系，再在课堂上讲解给其他同学，教师可以再作补充说明和相关练习。通过这样的方式引导学生主动探索新知识，使学生构建自己的新的知识结构，同时培养学生独立思考、独立分析、坚决问题的能力以及团队合作的精神。此外，教师还可以采取向学生布置一项日语名著的阅读与读后感的编写，或者对一个日本影视作品的介绍等方式，使学生可以在名著的阅读与影视欣赏中，了解学习日语的文化背景，对语言的学习有一个更清醒的认识，从而对日语的学习产生巨大的成就感，以及激发进一步学习的积极性。
外语教育、教学，不仅仅是语言知识的传授，而且更要重视语言的运用。教师在外语教育过程中，要提倡学生的自主学习，鼓励学生主动探索，力求满足学生的多样化需求。不单一依靠某一种理论，要了解各种教育理念、方法的特点，结合外语教学的实际，合理借鉴，采用适合的教育模式，是我们应该持有的态度。
参考文献：
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建构主义教育研究范文2
论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。
建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。
一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较
建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。
行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。
通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。
二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较
在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。
可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。
行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。
行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。
三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较
由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。
基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。
相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。
建构主义教育研究范文3
关键词：数学教学；建构主义；数学学习观
随着国内外教育教学科学的不断发展，近几年来，建构主义作为一种新的学习哲学给教育界带来了新的变革，尤其在数学教学领域的作用尤为突出。
一、建构主义理论的内涵
20世纪70年代末，西方掀起了建构主义的思潮，对西方的哲学、科学、社会学、教育学等思想产生了巨大的影响。建构主义理论认为世界是客观存在的，然而人们对这个世界的理解却是不同的，这些不同的产生是由个体的经验决定的。因为每个人的生活经验不同，所以对世界的理解就存在差异。“学习知识主要是个人对知识进行建构的过程，也就是说个人创造有关世界的意义不应是发明源于现实的意义。”所以，建构主义理论更加注重人们原有的知识经验，同时以此为基础来建设新知识，重视学生学习的积极性、社会性、主动性和情境性。建构主义的首创者皮亚杰（1896—1980）是瑞士著名的认知心理学家，日内瓦学派的创始人。早在19世纪50至60年代，皮亚杰提出了认识的建构主义观点，它的基本思想是：知识不是简单的、被动的、镜面式的反映，而是主体通过已有的经验来构造自己对新知识的理解。因此，建构主义的实质应是主体对新知识的认识，是一个积极的、主动的构建过程。因为当时受到行为主义的影响，建构主义思想一直未被关注，直到80年代认知心理成为主流，建构主义理论才受到重视。80年代中期，冯•格拉斯菲尔德等建构主义者明确提出了建构主义理论。从此以后，建构主义理论逐渐被人们接受，并且广泛应用到科学、社会学、历史学、教育学等领域。
二、建构主义理论的数学学习观
在数学教学中，有的教师往往喜欢讲得多一些，但实际上学生接受的效果并不明显。这种现象正好应了马明老师的一句话：“教师把知识抛得越快，学生忘得越快，教得多并不意味着学得多，有时教得少反而学得多。”例如，教师在讲授“无穷大量”和“无穷小量”这两个概念时，学生常常会理解成很大的数和很小的数或者是最大的数和最小的数。这是因为学生在学习前已经从不同的途径获得了与教科书中的理论完全不同的观点，这些观点在学生的思想中根深蒂固，严重影响学生接受新的知识。
三、建构主义对数学教学的启发
1．以学生为主体。建构主义数学学习观直接否定了以往的“填鸭式”教学。建构主义数学学习观阐述了数学教学不能只沿用陈旧的灌输式教学。即教师只管讲，学生只管听，能不能记住，能记住多少，而记住的东西有多少能理解，这些都不去注重。现在看来这种教学方式是失败的，针对当前的教学形式和社会对人才的需求，新时期的校园应该是活泼的、以学生为主体的，应当注重学生的生活实践及经验的积累，以此为基础，帮助学生去理解和构建新学到的知识体系。教师的主要任务不仅是备课还要备学生，教师要充分考查学生的数学基础、逻辑思维能力、认知能力和心理特征等方面，为学生构思恰当的问题情境。为了充分调动学生学习的自主性和积极性，教师应引导学生主动发现问题，同时搜集、分析有关的资料信息。教师需要适时协调学生的学习过程，进行恰当地启发引导，提出相应的问题引发学生思考和讨论，然后让学生自己去发现规律，纠正错误和片面的认识。最后，教师总结这一节的知识点和结论，指出学生应该注意的问题并指正学生的学习方法。总之，学生是认知的主体，也是知识的建构者。因为每个学生的数学基础不同，认知水平也不同，所以其建构过程也不同，每个学生对知识理解的程度和侧面也都不尽相同。因此，教师在数学教学中必须尊重学生的主体地位，认真考查每个学生的实际情况，充分发挥主观能动性，以真正实现数学教学的目标。2．创设情境式教学。合理设置富有情趣的教学环境，让学生利用原有的知识结构去“同化”新知识，即使不能“同化”，也可以引发“顺应”的过程，以达到对新知识的理解，让数学课堂生机勃勃。比如，在“棱锥体积”的教学中，首先，教师可以让每个学生动手去体验一个三棱柱可以拆成三个体积相等的三棱椎，然后，让学生自己得出结论：棱锥的体积是和它等底等高的棱柱体积的1／3，最后，可以得出结论：锥体体积是和它等底等高的柱体体积的1／3。这样经过自己亲自动手和主动思考获得的数学知识，比教师直接讲授生动得多，更重要的是培养了学生的数学思维能力和主动探究的学习精神，激发了学生学习数学的兴趣。3．重视团队交流协作。因为每个学生对问题的理解高度和构建方式不同，对同一个问题的理解和认识不同，因此，通过全体学生的合作交流，可以使学生对问题理解得更加全面深刻。在数学教学中，教师要高度重视学生之间的交流与合作，通过交流意见、互相讨论等形式，让学生听到、看到那些与自己不同的见解，然后教师再进行适当的引导和总结，并在协作过程中，通过交流，使得每个学生的思维成果为整个学习群体共享，从而达到意义建构的目的。
四、结语
在我国教育教学的改革中，建构主义理论越来越彰显其强大的生命力，也越来越受到人们的重视。本文通过对建构主义理论的内涵进行详细阐述，分析了建构主义数学教学观，提出数学学习是一个建构的过程，即是主体和客体相互作用的产物；重新认识了数学教学，认为数学教学应以学生为主体，创设恰当的数学情境并重视团队的交流与合作。在具体的教学实践中，教师不能全盘接受、生搬硬套，要结合本校实际积极吸收建构主义的合理部分，勇于实践，为深化数学教学改革探索新思路。
作者:刘艳 王群亮 单位:营口职业技术学院
参考文献：
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建构主义教育研究范文4
前苏联建构主义理论家维果茨基在20世纪30年代提出了“最近发展区”的重要概念。他认为“，最近发展区”是指实际发展水平与潜在发展水平之间的距离。实际发展水平指的是能够独立解决问题的现有水平，而潜在发展水平指的是在成人的指导下或能力更高的同伴的帮助下能够达到的潜在水平。这两者之间的距离成为个人的“最近发展区”。本文从知识观、学习观和教学观三个方面探讨体育英语教学模式，提出依据学生的“最近发展区”开展体育英语教学的理念，以期对体育英语教学改革有所裨益。
1.从知识观来看，体育英语是一门跨学科课程，融合了体育知识和英语知识，具有复合型知识特征。因而，课本知识的局限性不足以对体育英语实践活动提供系统的理论指导，单纯生搬硬套课本知识，在具体的情境中学生可能会感到力不从心、无法应对，这与对课本知识的消化吸收有关，同时，也是在实践中缺乏灵活运用能力的具体表现。因此，体育英语知识的课堂实践凸显了极其重要的地位，而这也是传统教学模式的主要弊端。显然，这种知识观是对传统教学理论的巨大挑战。“支架式”教学源于建构主义学习理论的理论指导，在这种教学模式中，教师根据学生的“最近发展区”来搭建支架，创造语言情景和利用合作型教学来培养学生的学习积极性和创造性。教师不应该在教学活动中起主导作用，而应该起到“脚手架式”的辅助作用。[1]教师起着合作者和引导者的作用，这种模式可以促使学生从被动学习者转变为主动学习者。因此，教师不能在教学过程中照本宣科地把体育英语知识直接灌输给学生，将自己对知识的理解方式视为唯一权威，而应该根据学生的现有知识水平搭建阶段性的支架，诱导学生去思考问题和解决问题，在此基础上，建构他们自己对知识的理解方式，同时，培养他们对所学知识的分析和批判能力。
2.从学习观来看，体育英语的学习过程不应由教师依据自己的已有经验，把体育知识和英语知识直接传授给学生，而是由学生自己主动思考和合作学习，在此基础上建构知识的过程。学生不应成为被动的信息“接受器”，[2]而应主动地建构知识的意义。体育英语的学习过程既包含对已经掌握的知识的改造，又包含对新知识的意义建构，同时强调课堂实践的重要性。体育院系学生由于自身专业特点，文化基础相对薄弱，英语水平普遍不高，这种教学模式很容易抹杀他们学习英语的兴趣，成为制约学生英语实践技能和创新能力发展的“瓶颈”。体育英语知识与体育运动项目联系紧密，体育专业知识是体育英语的学习铺路石。如果学生对体育专业基础知识尚不明白，学习体育英语专业术语时会感到一头雾水。因而，对体育专业的学生而言，有必要在体育英语之前，通过参与体育项目实践先了解体育相关知识。体育运动项目实践和课堂英语知识相结合更容易培养学生的学习兴趣，提高课堂教学效果。理论和实践的脱节会严重影响体育英语课程的教学效果，降低学生的实践效能。体育英语的学习与学生原有的认知结构息息相关，他们已经掌握的体育相关知识和英语基础知识成为他们自身的已有经验，在学习过程中会以此为基础来理解和建构新的知识体系，最后，在实践活动中去检验知识和培养创新能力。因此，在教学活动中，教师应该构建“学习、实践、服务”三位一体的专业实习体系，[3]通过社会实践活动加深学生对所学知识的消化和吸收。
3.从教学观来看，体育英语的教学应重视学习的情境性和社会性。合作型学习受到建构主义者的广泛重视。学生在合作型学习过程中有助于加深对新概念的理解和增强对新知识的批判能力。从而在面临新的情境时，能够灵活运用所学知识来指导实践活动。这些教学思想鼓励学生开展互学习、相互探讨，因而他们对知识的理解呈现出多样性和丰富性。体育英语教师在教学过程中应该重视学生的已有知识经验，把学生的原有知识经验作为新知识的衔接点，引导学生去发现新知识和掌握新知识。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学过程应在教师指导下以学生为中心，也不能忽视教师的主导作用。教师对学生的讨论结果进行汇总和指导，同时不以自己对知识的理解为绝对权威，在合适范畴内对学生提供帮助。在体育英语教学过程中，情境教学法起着重要的作用。理想的学习过程应包括创设情境、开展协作和交流和进行意义建构。体育英语的跨学科性决定了在教学过程中应与现实的实践活动密切结合，课堂上所学的知识常常包含于相关的体育英语情境当中，教师并不是将提前已准备好的知识内容灌输给学生，而是在课堂上依据课堂内容创设相关情境，引导学生去开展讨论，注重学习探索过程和问题解决过程的统一。在这一过程中，教师既要依据学生的现有知识水平提供建构新知识所需的合适情境，又要留给学生足够的思考时间和建构空间，从而培养他们的创新意识和创造能力。另外，体育英语专业应结合当地的优势体育项目，积极开拓新型的教学方法。英语教学应该给学生以充分的自由，比如：组织安排学生到较近的体育外资企业中去进行社会实践。通过这种社会实践方式既可以让学生学习到相关体育专业知识，了解企业对体育英语翻译服务的实际需求，又可以培养学生的英语实际运用能力。基于建构主义理论的体育英语教学模式强调培养学生的自主建构和自主发现能力，并要求将这种自主学习与基于情境的合作型学习结合起来。同时，体育英语课程必须重视理论与实践的结合，充分利用体育院校的资源优势，采取体育运动项目实践与体育项目英语课堂教学相结合的教学方法，从而促进学生对体育英语知识的理解和掌握。依据学生的“最近发展区”开展教学活动，使学生在体育运动项目专项实践后，为接下来的相关体育英语知识的学习奠定坚实的基础。这种同步化教学模式激发了学生的学习动机和培养了学习兴趣，尤为重要的是，有利于培养学生的创新意识与创新能力，对于体育英语教学具有现实指导意义。
二、体育英语教学新模式的效果分析
建构主义教育研究范文5
关键词：数据库课程；教学模式；建构主义
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0166-03
数据库课程是高校计算机相关专业的必修课程，由于其具有较强的理论性和实践性，成为了计算机专业课程中较受教师和学生重视的专业基础课程之一[1]。从多年的教学过程中发现，该门课程涉及的知识点非常广，而且逐渐呈现多维态势，既需要原理方面的基础知识理解能力，又需要较强的实际操作能力，同时还需具备理论联系实际的解决实际问题能力。因此，为了使该门课程能够取得良好的教学效果，使学生能够真正掌握数据库方面的专业知识，迫切需要探讨合适的教学模式和教学方法。
针对目前数据库教学过程中存在的诸多问题，如何找到一种适合于数据库课程知识结构及特点的教学模式及教学方法是数据库课程教师们亟待解决的问题。建构主义认知理论是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[2]。而这样的教学思想恰好可以改变目前数据库教学过程中以教师讲授为主，忽视学生主体作用，侧重死记课本内容，不能灵活运用于实践的主要问题。因此，本文着重研究基于建构主义教学模式的数据库课程教学方法。
一、建构主义教学模式下的数据库教学
通过查阅相关资料，对于“教学模式”目前没有很确切的说法，相对广泛接受的一个定义为“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”――乔伊斯、韦尔[3]。建构主义理论的内容很丰富，但归根结底只有一个核心，就是以学生为主体，这就和传统的教学模式中以教师为主体产生了强烈的对比[4]。以学生为主体，是以学为主，强调学生的学习效果；以教师为主体，是以教为主，强调教师的教授问题。而实际上，教师的教，其目的还是在于学生的学，关键点仍然是学生的学习和接受程度。因此，通过这样的对比与分析能够很明显的看出建构主义教学模式相比于传统教学模式的优势所在。
作为计算机专业最重要的专业课程之一，数据库兼具理论性和实用性强的特点，从作者多年的教学过程和授课经验来看，数据库知识的授课和学习过程符合建构主义教学模式的特点，这一特点具体表现在如下几方面。
1.数据库知识的学习过程力求发挥学生的主观能动性，使学生能够真正理解原理性知识，掌握应用性技能，并具有遇到具体问题具体分析地解决实际问题，科学合理地设计相应的数据库的能力。
2.数据库知识实用性强的特点使得其对学生在消化理解并掌握基本知识后的实践应用要求更高，这就涉及到学生根据自身的背景知识和自身能力如何对具体问题进行具体分析，并最终解决的问题。
3.数据库的反映主体为现实世界的事物及其事物之间的联系，而这样的解决现实问题的方式并不唯一，使得不同的背景知识及知识理解程度的学生对于具体的问题拥有更加开阔的发挥空间和创造空间，可以一定程度上张扬学生的个性和自主性，凭借自己对基本知识结构的理解去解决具体的实际问题。
二、建构主义教学思想在数据库教学中的渗透
深刻理解建构主义的教学思想能够有助于更好地利用建构主义认知方式服务于教学过程。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色定位及作用等几个方面[5]。将其与数据库教学联系起来，形成的基于建构主义模式的数据库教学过程中，表现如下。
1.知识观在数据库教学中的体现。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，但同时，知识能够通过多种不同的形式做到准确地概括世界，提供支持各种活动和解决各种问题的方法。因此，被动的复制式学习并不能够真正实现对知识的理解，而是需要学习者基于自身的经验背景进行建构，取决于特定情况下的学习活动过程。
对于数据库课程的知识，当然也符合知识的普遍特点，只是基于人们当前对于这一学科相关知识理解程度的一种解释，随着学科理论和实践的不断发展，其知识体系和知识内容会有进一步的扩充和深入。同时，数据库知识学习和理解的最终目的是要解决现实问题，而没有一种理论和方法是通用的，其基本理论、基本方法的运用都需要更强的分析能力，数据库设计的过程本身就是再创造再加工的过程。
2.学习观在数据库学习过程中的体现。建构主义认为学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。
数据库课程的授课过程中，对于基本概念、基本理论和基本方法的讲授会有大量的实例和示例穿插其中，其主要目的就是通过对具体的、能够容易被学生现有的背景知识所接纳的实例的接受，上升为对抽象的、复杂的、超出学生背景知识的概念、理论的接受和理解，这样就有别于传统的死记硬背基本概念和理论而忽视理解造成的复制性学习。同时，当新的知识点中出现了学生现有知识和经验中更容易接受的信息时，也会促进学生产生共鸣和好奇心，为其主观能动地进行知识构建提供机会，还可以利用小组协作方式使得学生间产生相互驱动作用达到更好的学习效果。
3.学生观在数据库学习过程中的体现。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在学习新的知识之前，学习者已经通过以往的多种形式中形成了相关的经验和一定的知识背景，其有能力对不曾接触过的新问题拥有自己的理解和刊发，依靠先验知识、自身认知能力，形成对新问题的理解与解释。数据库教学效果更注重的是对实际问题的处理能力，这就为师生之间就具体问题解决方案的探讨提供了更多空间和机会，在交流的过程中相互质疑，然后共同解决问题，是学生不仅学会了基础知识的运用过程，还能够深刻体会其间的思考过程，对学生能力的提高大有裨益。
4.数据库教学过程中师生角色的定位及其作用。建构主义教学模式中，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者。因此，教师的任务相比于传统的教学过程也发生了巨大的转变，更应该以提供问题及问题的多解为重点，以此激励学生对同一问题的多重观点。教师还应该充分利用多种教学方法，设定特别的学习情景，以多种方式开展学习，促使学生对于问题的全方位了解与掌握。除此之外，最需要注意的是，教师需要努力减少干预与控制，增强学生的自控能力。
学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义最重要的特点是以学生为主体，保证其对认知过程的全身心投入。对于新的知识领域和情境，能够直面并结合自身的背景知识完成学习过程。相比于传统的教学，建构主义教学要求学生在整个学习过程中承担更多的任务来实现对学习过程的自我管理与实践，以探索的方式促进思考，实现对知识的理解与掌握。
三、结语
针对数据库类课程目前在教学过程中普遍存在的原理性知识与应用知识缺乏必要联系，学生单纯学习课本知识，与实践脱节的问题，将目前比较流行的新的教学模式――建构主义教学模式引入数据库教学环节，利用建构主义的教学主旨和教学思想，体现以学生为本的理念，重视学生的已有知识储备，更好地在其基础上形成新的个性化知识，为己所用，更好地投入实践，以期解决现存问题。今后的工作是落实基于建构主义教学模式的数据库教学改革，研究这一模式下的适合的教学方法，在实际教学环节中发挥作用，争取更好的教学效果。
参考文献：
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[5]薛红芳.建构主义教学理论指导下传统教学方式的改变[J].现代阅读（教育版）.2012，（09）.
建构主义教育研究范文6
关键词：建构主义；教学支撑环境；互联网
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0231-02
现代教学越来越多的与互联网相结合，很多院校实现了课堂教学与网络教学相结合。近年来，网络课堂如MOOC等如雨后春笋般层出不穷，得到了较好的发展，同时也取得了一定的效果。然而网络教学还是存在一些局限性，学生得不到充分的自由，学习很大程度上由教师主导，并没有达到以学生为主、教师为辅的目的。
瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论很好地解决了上述弊端。该理论强调以学生为中心。互联网能够为建构主义的实现提供环境，因此将互联网与建构主义相结合为教学改革提供了一个新方向[1-5]。
一、建构主义理论
建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，他研究发现儿童对同一事物的认识有较大的不同，经过探讨，他认为一个主体（无论是儿童还是成年人）的认识与其掌握的知识和经验有很大的关系。同化和顺应是皮亚杰对于建构过程提出的两个重要概念。同化可以简单地理解为主体接纳新知识和新观点的过程。但是当主体的知识和经验无法解释新知识时，这时主体必须对自己的认知结构加以调整，使之与新知识相适应，这个过程就称为顺应。
建构主义认为主体学习知识的过程是主动的，并非像传统教育式的被动学习，主体是知识的主动建构者，知识只有经过主体的建构和吸收，才能真正被主体所掌握。建构主义理论超越了传统的教学理论，其基本思想分为以下三个方面。
（一）教学目标
建构主义的教学目标是使主体成为一个会学习、富有创新精神、乐于实践的主动学习者。建构主义的教学观提倡在教师指导下以学习者为中心，充分发挥学生自主性，因为只有学生主动学到的知识才是真正有用的知识，而教师只是学生建构知识过程中的促进者和帮助者，帮助学生完成知识建构，为学生的知识建构过程提供必要的支撑环境。主体的知识建构过程并非仅仅来源于书本，而是在必要的环境下和其他个体通过提出问题、交流合作、评价总结，最后解决问题，并从该过程中认识到问题的本质。在学习过程中，学生要从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义。
（二）教学模式
建构主义的教学模式强调以学生为主体，让学生主动去学。基于这一观点，众多学者提出了多种教学模式，主要分为以下两种。
1.交互式教学模式。交互式教学模式是在合作学习的基础上发展而来的，该模式强调学生与学生、学生与教师之间的互动和交流。首先进行分组，组内进行分工，每位同学对自己的任务也可以与组内的其他组员进行交流和探讨。每位组员绝不是独立的个体，他们都是整体不可缺少的一部分。通过组员之间的讨论，最后确定一个方案，然后将此方案与教师进行讨论，教师提出意见，小组对此不断完善。该教学过程可以概括为：确定主题、创设情景、独立探索、协作学习、自我评价、深化学习等环节。
2.抛锚式教学模式。抛锚式教学模式强调的是解决生活中的实际问题，同时在解决问题的过程中学习知识，解决方案是否有效由问题实际的结果决定。该过程以学生为主导，教师的意义在于引导学生去建构知识。锚也是由教师设计的，通过给学生提供锚，学生会收集相关资料，形成解决问题、发现问题、再解决的流程。在此流程中教师可以在以学生为主体的前提下，给予学生适当的引导。该教学过程可以概括为：设计锚、围绕锚组织教学、学生自主学习与合作学习、超越具体的锚并促进学习迁移、自主进行效果评价。
（三）教学设计
在建构主义教学中，教学的设计也是极其重要的。首先教学设计一定要与学生的实际情况相结合，在明确教学目的的基础上创设情境，设计出学生交流讨论的环境，进而设计相互评价和自我评价环境。通过上面这些步骤，学生可以进行知识建构，对知识的理解更加深刻。主体学习效果与教学设计有很大的关系，优秀的教学设计和主体的学习效果正相关，因此教学设计的工作是至关重要的。
二、互联网与建构主义相结合的教学支撑环境设计
教学支撑环境是在教学需求和学生学习之间架设的一座桥梁，因此可以充分利用互联网的优势来设计教学环境。通过教学支撑环境的设计，进一步明确教学系统各个模块之间的关系以及教学的阶段目标。在设计的过程中，首先要明确系统的整体框架结构，即各部分的关系，然后对每一个小的教学模块进行详细的设计。
教学环境是教师与学生交流的重要平台，因此教学环境的设计是至关重要的。在教学设计前，首先要明确教学的目的以及整个教学过程中应该遵守的原则，即以学生为中心的建构主义原则。教学支撑环境设计可以分为三个步骤：小组创建及分工、问题分析及解决、成果展示及总结。
（一）小组创建及分工
小组组员之间的交流合作在问题的解决过程中是不可或缺的。当今社会是一个充满合作的社会，组员之间的交流合作可以给紧张的学习氛围带来活力，激发学生的深入学习的兴趣。每个小组的问题及工作量往往是比较大的，通过组员之间的具体分工，让他们对某一小的方面更加精通。问题的解决过程中不可避免会遇到瓶颈，组员之间的交流会让学生思路更加开阔，问题更加简单明了，有助于学生走出瓶颈。
一般来说，小组的规模和教学目标、教学设备、工作量的规模以及学生的认知程度是密不可分，教师要充分考虑以上条件，根据实际的需求，合理的设置小组人数的规模。分组前，教师在互联网交流平台（如BBS）上问题，学生对问题进行探讨交流，对于观点以及思路，意见统一的学生可以分在同一组，以此来提高学生的积极性。最后教师对学生的意愿、每个学生的认知程度进行综合考虑，确定最终的分组。随后每个小组自行确定小组组长，组长在互联网交流平台上主持会议，以增进组员之间的友谊，然后对任务要求进行明确的分工，并将分组情况、任务分配、进度情况等信息记录在软件中。还需给学生提供一个交流的互联网环境来分享资料、想法等。
（二）问题分析及解决
在建构主义的基础下，问题的分析及解决以学生为主导，教师为辅导，最终的结果并不仅仅是解决问题，而是如何去解决问题。在分析阶段，要整理收集相关信息，上网检索图书馆资源等。然后分析整合资料，进行小组讨论，资源共享，相互补充知识盲点。最后得出解决问题方案的总体框架。
在互联网环境下，解决问题可以按照以下步骤来进行：首先，利用网络为学生建构问题或案例，给学生相对真实环境，并通过超媒体提供资源和环境。然后提供网络讨论区，学生在讨论区进行实时的学习交流，学生之间相互指导以激发灵感，调节气氛，提供更有利的学习环境；还可以提供一个学生与教师的讨论区，当学生之间都无法解决问题时，可以在讨论区与教师进行交流，为学生提供帮助；同时也需要为学生提供一个资源共享的平台或工具，实现学生之间的信息同步；最后为学生提供在线数据库如图书馆资源数据库，给学生查阅文献提供方便，获取最新数据，通过超媒体、多媒体链接，为学生提供充足的网络资源。同时创建一个提供音频、视频的学习网站也是十分必要的，通过及时更新上传资料，学生可以随时获取相关知识。
（三）成果展示及总结
在规定期限的学习后，每个小组都有了自己的解决方案。最后每个小组都要对自己的成果进行展示。在展示前需要做好相应的准备工作，通过文档、PPT、音频、视频来论述自己的成果及观点，结合相应的理论或仿真结果来证实自己的观点。
在互联网环境下，可以通过下面方法来进行成果展示及总结。在互联网上提供同步交流工具及可视界面，让每个小组分别展示自己的学习成果；给出同步、异步交流方式供学生之间以及师生之间交流；还需提供视频录像功能，把每个小组对于问题最终解决方案的陈述录制下来，方便其他小组的学生对不熟悉的内容重复观看；评价系统也是必不可少的，每个小组在评价系统里对其他小组进行评价及评分，然后进行排名，对排名靠前的小组进行奖励、排名靠后的小组给予鼓励，以激发学生的积极性。最后，需要提供一个文件管理系统，对每个小组学习过程中的音频、视频资料，文档文件，总结PPT、学生分工情况以及完成状况进行备份，记录在系统中，方便随时查阅。
教师要引导学生总结学习过程中的收获，反思学习过程中暴露出来的问题，评价组员以及自己的表现。对于暴露出的问题加以改善，组员之间的优点要相互学习，让学生学会如何学习，让知识真正被学生所掌握。
总结：基于互联网与建构主义的教学支撑环境旨在帮助学生实现个性化学习，该环境符合时展的潮流。利用建构主义原理，以互联网为基础的教学支撑环境为学生带来了更好的学习氛围，进一步推广了以学生为中心的教学理念，激发了学生的潜能，培养了终身学习的能力。
参考文献：
[1]蒋俊正.建构主义学习理论指导下的电子信息课程“幕课”教学探讨[J].教育教学论坛，2015，（12）：168-169.
[2]王琪璐.基于新建构主义的高校课程学习活动设计平台研究[D].四川：四川师范大学，2014.
[3]刘艳芹，栾述文.“以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J].山东外语教学，2012，（5）：59-64.
