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建构主义心理学范文1
中图分类号：G610
文献标识码：A
文章编号：1006-7485（2020）24-0076-02
进行建构主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革探索，首先要求教育工作者了解并明确建构主义理念，明白现阶段专业课程教学存在的问题，探索改革的有效措施。
一、现阶段“学前儿童心理学”课程存在的问题
（一）缺乏明确的课程改革探索理念
就目前来说，虽然国家鼓励并支持“学前儿童心理学”的课程改革，但是仍然存在部分学前教育机构、幼儿园的领导和教师对“学前儿童心理学”课程改革探索理念缺乏认知，导致部分教师不重视这部分教学内容，工作积极性不高。有的教育工作者甚至对建构主义教学模式产生了误区，认为只是单纯地让学生主动学习，没有重视育人为本、实践取向教育理念，最终该教育理念没有落实到“学前儿童心理学”的课程改革中。
（二）学前教育学生缺乏学习兴趣
众所周知，在这一阶段的学生普遍存在的问题是学习基础比较差、学习能力不足、学习主动性不够高，但是应用型幼师专业的课程具有以下明显特征：抽象、难度高、单一。这样一来，在实际课堂教学中，学前教育专业学生因为无法理解课堂内容，对“学前儿童心理学”兴趣也不高，这样如何能达到教学效果呢？由于“学前儿童心理学”课程属于比较专业的课程，它的学科性质并没有变化，在目前的教学模式下，学前教育学生能够理解并且掌握的部分还非常有限。在这样的情况下，构建主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革对教师的考验非常严峻。
（三）学科孤立存在，领域间融合较少
由于幼儿师范学校的学情限制，对幼儿教学模块一直细分为语文、数学、科学、音乐、美术、体育六大学科。采用分科教学虽然有利于教师专业技能的提升，学生也能全面、系统地学习各个学科的知识，但是在这种模块化的教学方式下，各个学科的教师只注重该学科的教学，并不会引导学生去整合各个学科的知识，这样做很容易将各个学科分裂，使学科孤立存在，长此以往，学生容易形成分科学习的思维定式。其实在学前儿童这个阶段，幼儿并不需要掌握很专业的学科知识，而是需要培养学习方式和思维能力。
（四）以传统知识讲授为主，缺乏创新思想
传统的幼儿师范专业教学是围绕着课程大纲，以教师讲授为主的，虽然在这样的模式下，学生能够牢记理论知识，但是学生一旦到了实际应用场所，就无法灵活运用幼儿教学活动设计，甚至出现手忙脚乱的情况。一直处在传统的教学模式下，教学模式一直没有得到创新，学生也会大大降低学习积极性。
二、“学前儿童心理学”课程改革措施
（一）融合建构主义理念，优化学习方式
建构主义理念是强调以学生为中心，学生对学习充分发挥积极性与主动性的教学模式。为了在教学过程中，更好地发挥学生的学习积极性，教师要利用多种方式进行教学，为学生提供更多的学习资源。在科学技术发展蓬勃的现在，教师除了用传统的讲授法帮助学生掌握“学前儿童心理学”的理论知识外，还可以根据现有的多媒体设备，为学生提供更形象、具体的教学内容。
（二）对学生实行新的教学评估模式
可靠的教学评价对于反馈教育质量有着很重要的帮助，在课程完成时，教师对学生的评估对“学前儿童心理学”教学方案的实施具有很强的导向作用。幼儿师范学校教学必须改变单纯以期末考试等终结性评估来评价学生对学习掌握程度的方式，而应采用将终结性评估和形成性评估结合起来的模式。教师对学生进行形成性评估是从长期、变化的角度，根据整个学习阶段里学生各方面的表现来考察。学生平时在课堂上的发言、课后作业、课前预习或者是“学前儿童心理学”相关竞赛等等活动都可以作为教师判断学生学习状态的参考。教师采用单一的终结性评估可能导致学生只重知识不重能力的后果，增加形成性评估能够更全面地评估学生，使学生能够得到全面发展。
（三）校企合作，进行专题实践
对于每一位幼儿教学专业的学生来说，实践是很重要、很有效的锻炼自身能力的方式。学校要找准机会与企业合作，借助企业的实践优势，输送优秀学前教育人才。教师在结束每个重点阶段、主题的教学后，可以有针对性地安排学生见习。比如，在学期刚刚开始的时候，教师可以组织学生进入学前教育机构，观摩学习作为一名学前教育工作者是如何工作的；在一个大专题的教学结束后，挑选本专业优秀学生进入学前教育机构实习，让学生在真实场景中体会“学前儿童心理学”教学方式，从中获得启示。在学生实习期间，录制教学活动视频，上传至交流平台，邀请学前教育机构的骨干教师对学生的表现进行评价，方便学生改进及其他学生观摩学习。
建构主义心理学范文2
为了达到管理学的教学目标，在实际教学过程中应该达到以下几点要求：（1）教学内容生动有趣，课堂氛围轻松愉快，这样学生们才会在学习的过程中感受到管理的乐趣；（2）教学内容深入浅出，可以通过一些生动的案例对相关原理进行直观展示，这将更加有利于管理内涵的正确诠释；（3）加强实践，这样才能够有效提高学生的实际应用能力，在今后的管理过程中才将管理学知识运用得更加得心应手。
二、基于建构主义的管理学教学模式改革思路
建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义教学模式强调以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在实际教学的过程中必须要与实践相结合，通过构建一些与学习内容相关的真实任务去提高学生的实践应用能力，而不是单纯地进行抽象概念的教导。
目前，我国的多数应用型本科高校在进行管理学教学的过程中，仍然使用传统的教学模式，过于注重理论的重要性，要求学生对管理学知识以及相关理论进行背诵与记忆，这种被迫的机械式记忆很难达到良好的学习效果。而构建主义教学模式则主要注重学生学习兴趣的培养，在对管理学产生浓厚兴趣之后就会积极主动地去学习，并且对相关理论知识的学习与理解也是在实际应用的基础上进行的。这种构建主义教学模式与应用型本科高校的人才培养目标相一致，传统的教学模式已经不适应社会的发展需求。所以，必须要进行管理学教学模式的改革与创新，改革的方向应该突出教学的互动性、课堂的开放性、学生的参与性以及学习的自主性。
三、管理学教学模式的改革措施
在对我国应用型本科管理学现状以及基于建构主义的管理学教学模式改革思路进行详细的分析与总结之后，提出了以下几方面的改革措施，希望能够有效推动管理学教学模式的改革步伐，为社会输送出更多优秀的应用型管理人才。
1.努力培养学生的团队合作意识。在教学的过程中可以将学生分成由10人左右组成的团队，每个团队可以通过选举等方式选出能够领导团队的负责人，教师在规定一些必须要遵守的规则之后，团队成员可以根据自身的实际情况进行分工，制定学习目标与团队活动内容，在教学结束后将自己团队的学习状况、写作情况等进行总结，这样不仅可以带动学生的学习积极性，还能够有效提高他们的团队合作意识。
2.积极采取案例教学法。案例教学法是一种能够有效提高学生分析与解决实际问题能力的教学方法。在教学的过程中教师可以通过列举实际生活中的真实案例，来引起学生们对管理学的学习兴趣。然后再让学生们自由表达自己的意见，并对他们的意见给予积极的指导，最后再详细地讲解实际案例中所蕴含的管理学知识。这样不仅可以有效提高学生对相关知识的理解，还能够培养他们发现问题与解决问题的能力。
建构主义心理学范文3
关键词：管理信息系统；教学；建构主义
1.绪论
20世纪80年代以来，我国各高校纷纷开设《管理信息系统》（Management Information System， 以下简称MIS）课程，《管理信息系统》是一门管理科学系统科学、运筹学和信息技术等多门学科的综合叉学科。基于MIS综合性综合性、实用性、先进性的特点，教学遇到重重困难。表现在学生觉得课程抽象、枯燥、、乏味、空洞，教师觉得知识难聚合，课程难成体系。所以30年来对MIS的教学改革和教学研究从没停止过。
教学理论是教学模式和教学方法的"灵魂"。现代以桑代克为代表人物的行为主义学习理论，以布鲁姆为代表的认知主义学习理论，被认为是对行为主义学习理论和认知主义学习理论相折中的以加涅为代表的信息加工理论，著名的以皮亚杰为主要代表人物的建构主义学习理论等等，各种教学理论丰富多彩。
多年的教学经验证明，建构主义学习理论对MIS教学得到了良好的应用。
2.建构主义概述
建构主义理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）最先提出来的。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
3.建构主义理论应用于MIS课程体系
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，通过其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。意义建构的四大要素为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"。
基于上述理论，管理信息系统课程体系设计如图3-1所示。
图3-1 管理信息系统课程体系
MIS课程由管理信息系统课程体系由管理信息系统的采纳、信息技术、管理信息系统理论、管理信息系统开发、管理信息系统应用5大部分组成。
3.1 管理信息系统的采纳
从宏观的社会环境和微观企业环境为学生设置情境，引导出贯穿教学全过程的案例。
3.2 信息技术
从宏观介绍信息设计包括检测技术、计算机技术、通信技术和控制技术。从微观详细讲解从现实世界，经过信息世界到数据世界过程，引导学生通过协作、会话方式，从现实世界认识、概括、抽象出管理信息系统所管理的对象，在建立关系数据模型过程中，提高信息意识和信息文化素养。
3.3 管理信息系统理论
从具体到抽象讲解MIS基础知识。先演示一个具体的管理信息系统软件，如库存管理信息系统软件，再介绍信息、信息系统、管理信息系统的功能和结构等相关知识。
3.4 管理信息系统开发
管理信息系统开发涉及信息系统生命周期中各个阶段"需求分析、系统分析、系统设计、系统实施"的思想、方法和技术。是MIS课程教学的主体知识。是意义构建过程，运用前期所学课程如VFP程序设计知识，本课程的基本知识、基本原理，解决案例所设计的实际问题，在解决问题过程中，提高分析能力、综合能力、应用能力和创新能力。
2.5 管理信息系统应用
MIS应用是把自己所开发系统运用于实践中，也了解信息系统在电子商务、电子政务中的应用。
4.建构主义理论应用于MIS的教学方法
教学有法，但无定法。对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。
4.1 案例驱动理论教学
一个恰当的案例，贯穿整个教学过程。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
因此，MIS教学要重视学生已有的知识。前期学生都有一定的计算机文化知识、数据库技术知识。把这些知识和本课程的知识串联起来，面对要解决的问题，要开发的小型管理信息系统，构建信息系统开发的知识架构。
4.2回顾知识
每次上课，回顾前一次课的内容，能起到事半功倍的作用。学习不是复制知识，而是对新知识进行主动地加工与建构。学习者不仅要建构基本概念和原理，还要在内容确定性方面进行逻辑的判断，这些都是以经验为基础的扩展。
古宁汉 （D. J.Cunningham）认为"学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。"
通过学习和实践活动，大脑里存在着各种知识构图，如学过程序设计大脑里有程序是输入、处理、输出的构图。学过计算机语言有计算机语言是语句、函数、语法、程序的构图。学过信息系统开发有需求分析、系统分析、系统设计、系统实施的构图。
皮亚杰认为，新旧知识是通过同化和顺应而实现双向建构的，在对新信息进行建构的同时，对原有经验进行更新和改造。"同化"和"顺应"这两种形式的认知相互促进，同化是在已有的知识构图中补充知识。学习者"同化"新信息时，当新知识的数量和特征增加时，他破坏了原有的知识构图，原有的知识体系遭到破坏，失去平衡。通过修改和创造等顺应过程，学习者的知识构图达到了新的平衡，知识水平得以提高。在建构主义看来，知识不再是绝对地、准确地概括世界，而是针对具体问题、具体情境的再加工和再创造过程。
4.3互助完成实验教学
"联系"与"思考"是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有"自我协商"与"相互协商"（也叫"内部协商"与"社会协商"）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。所以管理信息系统实验课安排2个或3个人一组，共同开发一个小型的管理信息系统，将有良好的效果。
5.结论
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释。学习的目的不仅要了解知识的具体内容，而且要会学以致用。只有把学到的知识用于解决实际问题，才是真正学会了知识。
建构主义学习理论对知识是主观构建的认识，对学习是同化和顺应的学说，对学习方法是情境、会话、协商、意义构建为四大要素理论，对管理信息系统教学都有指导意义，值得管理信息系统教师在教学中践行。
参考文献：
[1]王锐.基于建构主义的_管理信息系统_课程教学实践[J].现代教育技术 2009（19）
建构主义心理学范文4
论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。
建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。
1学习、学习理论以及建构主义学习理论
古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。
学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。
建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。
2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响
传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。
2.1对人类学习观念的变革
在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。
2.2对学习方式的变革
学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。
2.3对学习资源的变革
学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。
3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响
建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。
3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习
建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。
3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习
建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。
3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用
认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。
建构主义心理学范文5
关键词： 建构主义 《管理信息系统》 教学模式 案例教学
传统《管理信息系统》课程教学以“教”为主，遵守客观主义教学观。在课程教学的过程中，主要采用课堂讲授式教学方法，通过教师的口头语言表述和讲解等形式系统地向学生传授知识。完全的课堂讲授式教学方法存在“灌输式多，参与式少，结论性多，问题式少，封闭式多，开放式少”的问题，很难调动学生的学习主动性，学生习惯于被动接受知识，缺乏主动探究的意识和自主学习的能力。
根据建构主义学习理论侧重学习者主动创建知识体系结构，笔者认为建构主义指导课程教学方法，符合当前高校课程教学的迫切要求，能达到改革的目的。
一、建构主义学习理论。
建构主义教学观认为教学是教师帮助学生建构知识的过程，学生是知识建构的主体，教师起到组织者、指导者、帮助者和推进者的作用。建构主义教学观视教与学为相互促进的循环过程，以培养学生的探究和创新能力为目标，努力为学生知识建构创设情境和合作学习氛围，继而引导学生产生积极的情感与体验。因此，建构主义学习理论认为，理想的学习环境应当包括“创设情境”、“倡导协作”、“平等会话”和“意艾建构”四个部分。
在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教师所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二、基于建构主义学习理论的《管理信息系统》课程教学策略。
建构主义的关键是使学习者自主创建知识体系结构，激发学生的自觉学习兴趣。通过教学设计，调动学习的主动性和积极性，教给学习方法，使学生掌握自主学习策略。
1.建设团队式学习环境
团队式学习模式是指以一个小型组织化的学习环境为条件，从引导学生自主探究、合作学习入手，以教师的有效教学和管理方式为手段，以提高学生的学习能力和综合素质为目标的一种学习模式。小型组织化的学习环境能够为学生讨论《管理信息系统》领域相关问题提供学习空间，从而为学生进行知识建构提供有效支持。在讨论的过程中，学生有机会接触思考和解决问题的新观点，转换思维方向，从而增强理解问题的能力。团队学习活动围绕教师选定具体的《管理信息系统》实践项目而展开，队员之间通过合理的分工和有效的合作共同为项目实施制定解决方案，如队员共同为某物联网公司制定《管理信息系统》实施方案。教师的有效管理是决定团队式学习模式效果的关键因素，教师不仅需要根据学生的学习动机性质、智力水平及人格因素的差异进行队员分配，更需要研究如何解决队员间认知观念的不平衡，并通过团队式学习逐步培养学生能依靠自己及队员问的合作，努力实现更高水平的平衡。
2.基于多种教学方法的学习策略
为了培养和提高学生的创新能力，强化学生知识建构的效果，教师应根据教学内容灵活设计情境，综合运用多种教学方法。
（1）组建案例无领导小组讨论法
案例无领导小组讨论是指教师结合《管理信息系统》领域相关理论及实际问题，选定某个《管理信息系统》为主题，如数据库的搭建等，随机将学生分配到备个被考评组，让学生在规定时间内就给定的主题进行讨论，讨论中学生处于平等的地位，并不指定组长和主持人。各个考评组的学生通过讨论得到一个全体成员一致认可的解决教师指定问题的决策方案，教师通过学生在讨论中的语言及行为的观察检测学生的组织协调能力、口头表达能力、辩论能力、说服能力、情绪稳定性、处理人际关系的技巧、非言语沟通能力等各个方面的能力和素质。无领导小组讨论法能提高学生对讨论主题的理解能力、发言提纲的写作能力、逻辑思维能力、语言说服能力、应变能力、组织协调能力等，同时可通过讨论激发学生对《管理信息系统》课程的学习兴趣。
（2）实地考察凋研法
实地考察调研法是让学生亲自到应用《管理信息系统》公司的工作现场感受工作环境、了解工作情况、接触工作人员，学习他们分析问题和处理问题的方法。同时善于发现问题、收集调研数据、撰写调研报告，力争使调研报告能对调研单位提供决策支持，从而使学生能
将所学的理论知识与实际问题结合起来，提高学生的实际操作能力，如组织学生对某管理信息系统开发公司进行调研，要求学生根据系统运行中存在的问题，给出具体的解决对策，形成调研报告，并将报告反馈给相关公司。
三、结语。
在建构主义思想的指导下，《管理信息系统》教学应以学生为主体。教师在教学过群中进行组织和指导，注重教学的情境创设、学生自主探索方面的研究。在《管理信息系统》课程教学设计中应结合教学的软硬件环境，综合应用行为引导法、案例分析法和任务驱动法等教学方法，引导学生进行自主探索学习。同时，建立学习小组，争取在实践教学中设计更多的合作实践项目，突出实践的角色分配。在锻炼学生的实践能力的同时强化学生的合作意识，让每一个环节都能充分体现出主动学习的要求，坚持把能力培养贯穿教学全过程。
参考文献：
[1]王超，试论知识的依附性——对客观主义知识教学观的反思[J].教育探索，2009（8）：5-6.
[2]伍新春.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]王娟.高职《管理信息系统》课程教学方法改革[J].合作经济与科技，2011：127.
建构主义心理学范文6
论文摘要：基于建构主义教学理论。结合信忠技术课程学科的特点．主要从对学习者分析、教学目标驱动、目标完成、目标评价、对整个教学过程总结完善五个方面，探讨信忠技术课程常规教学的新模式。即五步教学模式．
建构主义学习理论认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，通过协作活动，利用必要的学习资料。通过意义建构的方式而获得．建构主义强调学生是认知即信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受和灌输的对象．教师是意义的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者．建构主义学习理论强凋以学生为中心。要求教师由知识传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，这就要求教师在教学过程中采用全新的教学模式、教学方法和教学设计思想．
基于建构主义教学理论和建构主义的教学模式，根据日常的教学经验，本文提出了信息技术课程教学五步教学模式：学习者分析一目标驱动一目标完成一目标评价一总结完善．
1学习者分析
所谓学习者，即学生．对学生的了解程度及学生对所学知识的兴趣和态度直接影响着教学效果．对学生的分析与了解主要从以下几个方面进行：
1．1学生的年龄特征
年龄特征是指学生在不同的年龄阶段表现出不同的典型心理特征，不同的心理特征是选择不同的教学内容与教学方式的重要依据．例如：小学阶段的学生年龄处在7～l3岁左右，基本处在形象思维阶段，因此，在教学设计和教学过程中应尽量采取游戏的方法，使学生在游戏中获得知识．初中、高中的学生基本处在l4～2O岁左右的年龄段。这个年龄段的学生逻辑思维占主要方面，因此，在教学设计与教学过程中应尽量强调由学生自主完成教学目标，让学生在探索中完成知识的获取…．
1．2学生的个体差异
学生的个体差异，即个性．在心理学上，所谓个性就是个别性、个人性，就是一个人在思想、性格、品质、意志、情感、态度等方面不同于其他人的特质，这个特质表现就是他的言语方式、行为方式和情感方式等方面，任何人都是有个性的，是一种个性化的存在．对学习来讲有比较大的影响的个性主要有：动机与兴趣、智力与认知方式、性格与气质等．因此，教师在教学设计和教学过程中要充分考虑到学生的共性与个性，要以共性为主体，也要考虑到个体差异，使每一个学生都投入到学习活动中．例如：可以采用分组教学方法等．
1．3学生的初始能力
学生的初始能力是指学生已经具备的能力。是指学生在学习特定的知识时。已经具备的相关知识和技能的基础，以及对有关教学内容的认知和态度．要充分了解学生现有的水平，合理地安排教学任务，既不能让学生感到很轻松，也不能让学生感觉到很难．要让学生“翘一翘脚”才能学到．
2目标驱动
所谓的目标驱动，即让学生带着目的和任务去学习，将教学任务和教学目标隐含在一个或几个目标中，学生通过对教师所提出的目标进行分析、讨论，明确要学的知识，分清哪些是学过的知识，哪些是新知识，在教师的指导、帮助下找出解决问题、完成目标的方法。从而学到新知识。达到既定教学目的．教学目标的提出和设计，是整个教学过程的关键和核心，在进行教学目标设计时要注意以下几方面的问题：
2．1目标要有层次
教师在设计教学目标时要充分地考虑到学生现有水平和个体差异，大体上从以下三个层次设计教学目标：第一，基本目标．是每个学生都必须完成的目标，也是教学大纲要求的教学目标．在这个阶段基本采用教师演示，学生按照教师演示的方法完成即可．在这个环节中主要是让学生掌握最基本的知识与技能，完成教学目标．第二，提高目标．只强调教师的指导作用。教师只给出具体的目标，简单地进行说明提示，由学生根据实际情况，自己独立完成．在这个环节中主要是培养学生自主解决问题的能力，学生在解决问题的过程中，既提高了实际应用能力，又巩固了所学的知识．第三，开放目标．教师不给出具体的任务与目标，完全由学生根据所学的知识，自己设计目标，自己解决问题．从而达到对知识的理解和应用，最大限度地发挥学生的主观能动性，教师也能够从中了解学生学习的程度和存在的问题．
2．2要注意与相关学科的联系
信息技术课是以培养学生获取信息、处理信息、保存信息和利用信息为目的．因此，教师在设计教学目标的时候，除了考虑到本学科的教学任务外，还要充分地联系到相关学科的知识，联系到解决日常生活的实际问题上来，而不能单纯是简单的计算机操作．
2．3要注意新旧知识的联系
教师在进行教学目标设计时一定要考虑到学过的知识和新知识之间的联系，要合理地过度。要让学生分清楚哪些是学过的知识，哪些是新知识，让学生在实际学习过程中既不能感到很难，也不能感到很容易．使学生在实际操作中既巩固已经学过的知识，又轻松地学到新的知识．
3目标完成
教学目标一旦确定，先不要急于让学生去完成目标，而是先指导学生对教学目标进行分析，理清问题的整体思路，提出解决问题的大体方法．比如：可以根据教学目标确定几个子目标，逐个解决．引领学生先进入学习的情境中去，鼓励学生大胆、自由地解决问题．一般可以采用以下的方法：
3．1自主学习教学法
自主学习教学法，即学生独立完成任务目标。充分词动学生个人的主观能动作用，突出学生的创新精神，让学生在不断尝试成功与失败过程中来体会正确认知的艰辛与成就感
3．2小组协作教学法
小组协作教学法，即根据学生的实际情况，按照学生的能力、兴趣等差异，将学生分成不同的组别，共同完成学习目标．在分组时要注意将能力强与能力弱、兴趣广泛与兴趣单一的学生合理地搭配，以便学生在具体的实践活动中互相取长补短，彼此相互帮助共同完成任务，达到既定的教学目标．
3．3框架式教学法
框架式教学法，指教学应围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的“最近发展区”理论的要求为学生提供一种概念框架．在框架中如同建筑工人一样。由低逐渐向高处攀登，也就是由最初的教师较多的指导逐渐过渡到学生的自主控制，最终完成对所学知识的意义建构．
3．4情境式教学法
情境式教学法，即在教学过程中要尽可能创设与真实事物类似的问题情境，呈现真实的目标与任务及相关的案例，尽可能让学生在一个完整、真实的情境中，通过亲身感受和体验，主动发现、探索和解决问题．这种教学模式强调目标的选择和开发在教学中所起的关键作用，强调学生通过独立和合作探究最终获得解决问题的能力．
4目标评价
目标评价，即教学目标评价．它是以教学任务和教学目的为最根本的评价标准，制定出合理的、科学的、有效的评价标准，调动一切高效可行的手段，对教育教学活动的全过程进行全面的、综合的评价，并给以相应的价值判断．
信息技术课程教学评价要打破传统单一评价主体，要侧重多元评价主体以及形成性评价和面向学习过程的评价，主要对教师及学生在学习过程中表现出的学习态度、学习兴趣、参与程度、任务完成情况等方面进行评价．
根据实施教学目标评价的时机不同，可以分为准备性评价、形成性评价(formativeevaluation)和总结性评价(summativeevaluation)．
4．1教学前的准备性评价
准备性评价，又称诊断性评价，是为了使教学适合于学习者的需要而在一门课程和一个学习单元开始之前对教学背景及学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的评估．
4．2教学进行中的形成性评价
形成性评价又称过程评价，是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求。取得更佳的效果而不断进行的评价．它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况及存在的问题，因而可据此及时调整和改进教学工作．
4．3教学结束后的总结性评价
总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了教学目标的要求．
5总结完善
