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建构主义和结构主义区别范文1
关键词：结构主义教育理论 英语学习 方法指导
一、结构主义教育理论
长期以来结构主义在西方社会科学诸思潮中占据了非常重要的位置，它的产生受到诸如哲学、语言学、心理学和文化人类学等学科的广泛影响，也对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等诸多学科的发展进步产生了积极的推动作用。结构主义一词最初源于法国人类学家C・莱维・斯特芬斯，其本意是把各种文化视为系统，并按其相关要素之间的结构关系加以分析，后来发展成为一门独立的学派。结构主义的主要观点是：强调认识事物的内部结构，而不单纯地研究外部现象；强调进行整体性的研究，而不是孤立的局部性研究；强调从系统、功能、关系中把握事物，而不是单纯性的经验描述。结构主义者重视事物间内在的、必然的、本质的逻辑关系，从关联性的角度综合分析问题，而非简单地就事论事，希望在把握事物内在本质属性的同时强调整体及运动中的功能变化。结构主义思潮在欧美产生了很大影响，其与教育理论相结合便催生了结构主义教育理论。结构主义教育理论是教育理论中的一大重要派系，目前主要包括结构质变论和结构学习论。结构质变论是指人们认识事物的活动是一个发展的过程，从最初的、最低级形式的认知开始逐渐丰富、发展，认知的水平也逐步提高，也就是说认知结构来自主客体的相互作用，结构不是静止的而是存在转换系统的，其构成规律形成结构的整体性。结构学习论主要包括：1. 学习的心理倾向。学习心理倾向即学习开始时学生的心理准备状态，良好的心理倾向是学习高质量的重要保证；2. 知识结构。知识具有层次结构，人们通过学习掌握事物之间的联系或规律性，即把握知识的结构。知识结构的价值在于简化信息，增强知识的可学习性；3. 学习程序。学习程序涉及学习的顺序和步骤，学习者的认知特点和学习方式影响学习者的知识获得和能力发展；4. 学结。学结是对学习效果的反馈，通过学结学习者能对自己的学习情况有更为清晰的了解，从而及时调整并确定进一步的学习行为，以有效提高学习效果和质量。结构主义教育理论诞生后对改进人们的学习行为和学习效率产生了积极的作用。
二、结构主义教育理论在英语学习中的应用
结构主义教育理论是指导人们学习的一种重要理论支撑，其对人们认识学习、改进学习方式方法、提高学习效率和质量有着重要的指导意义。结构主义教育理论告诫我们必须把学习看成一种系统的结构，通过对结构的分析，及对构成结构的相关因素及其相互关系的认识把握来提升学习效率。按照结构主义教育理论的相关观点，我们可以将英语学习分成英语学习心理倾向；英语知识结构的认知及相关学习方法的选择；英语学习程序和学结四个部分。
1. 英语学习心理倾向
英语学习心理倾向是学习英语的的心理因素，它是学习英语的内部影响性因素，主要包括英语学习兴趣、个人自由支配时间和学习努力程度等。兴趣是学习最好的指导教师，是将学习者带入知识大门的钥匙，良好积极的英语学习兴趣对学习者的英语学习有着巨大的推动作用，对学习者的学习往往能起到事半功倍的效果。对英语学习着来说，学好英语必须养成良好的英语学习兴趣，英语学习兴趣的培养可以通过欣赏英语影视歌曲、影视片、英文小说和英语幽默故事等培养对英语的喜爱，感受英语世界的无穷魅力。个人自由支配时间是英语学习的时间保障，也是学好英语的关键性因素之一。学习者不该奢望一日便可成为英语高手的神话，而应该脚踏实地、勤勤恳恳地学习，通过自己的努力和时间的投入，通过有关语言的反复练习、记忆、理解来切实提高自己的英语水平。兴趣和充足的时间同样不能保证英语学习的效果，学习者学习的努力程度也是一个重要的指标。学习者的努力程度既关系到学习的投入程度也关系到学习的毅力和耐力。学习者要想学好英语，应该养成良好的英语学习兴趣，贡献出相对足够的英语学习时间和投入必要的努力。
2. 英语知识结构的认知及相关学习方法的选择
了解和熟悉英语语言的知识结构是学好英语的基础，英语语言的结构可以根据不同的分类角度分成以下两类：1. 从静态的构成来看，分成字母、单词、句子及语篇。这种分类告诉我们学习英语必然涉及到对字母、单词、句子及文章的学习和理解。对字母的学习要求读音准确；对单词的学习要求发音准确、书写正确，对单词的用法及词性要熟练地掌握；对句子的学习要求明晰句子构成的原则，熟悉有关的语法和搭配；对语篇的学习要求能够通过阅读语篇了解文章所要传达的意思，和语篇中的有关知识点，掌握句子构成语篇时所要遵循的逻辑关系。这种结构上的理解要求我们一定要加强对字母、单词、句子和语篇的学习。2. 从应用的角度来看，语言学习涉及到听、说、读、写等多个方面，听要听得清楚、准确、明白；说要说得地道，能够顺畅地进行交流；读要读得准确、富有感情；写要写得出、写得准、写得符合人们的阅读习惯。这一角度理解就是要求我们要回归语言产生的本来的含义，通过从听、说、读、写各个方面的练习来加强英语的学习水平。
3. 英语学习程序
英语学习程序是对学习英语动态过程的抽象，英语学习程序的准确与合理是写好英语的前提和关键，正确合理的英语学习程序应该遵循人们认识事物的一般习惯、遵循语言学习的一般规律，即由易到难、由简单到复杂的顺序。初学者可以根据自身的特点先从简单的字母、单词学习，先从乐于接受的英文歌曲、影视片等形式学起，再根据英语的积累程度做出调整。切不可违背这一学习的基本规律，否则只会挫伤学习者的学习积极性，从而导致英语学习难以顺利地开展下去。
4. 学结
总结是对一段时期以来的学习状态、学习效果、学习方法的全面检测，善于总结是人类区别于其他动物的一大重要特征。人类社会的发展史某种程度上来说也是人类的总结史。英语学习者通过对一段时期英语学习进行总结，找出存在的问题，汲取成功的积极因素，从而有利于今后更好地学习。英语学习者往往就是在这种不断的总结―改进―总结―改进的过程中不断地实现自身学习的突破。
英语学习目前已经不仅仅是个人的问题，已经上升到关乎民族与国家振兴的大事。通过对结构主义教育理论的研究改进英语学习方法，就是节约全社会英语学习成本的有效方法，也是加快英语人才培养，加速我国经济全球化发展的有益尝试。
参考文献：
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［3］李蓉丽.建构主义学习理论与英语教学.保定职业技术学院，2006年第2期.
［4］邱雯婷，冯维.论建构主义学习理论在英语教学中的应用.重庆职业技术学院学报，2007年第5期.
建构主义和结构主义区别范文2
论文摘要：本文从文化与语言的关系及高中新课程标准要求的角度，阐述了高中跨文化意识培养的必要性，并以建构主义理论为基础，论述了在高中英语教学中应如何培养学生的跨文化意识。
语言交际中的跨文化因素是一个不容回避的现实问题。我国很多学生学习英语多年，仍无法用英语进行得体交际的主要原因是忽略了目的语国家的背景文化知识的学习。随着越来越多的教育者意识到语言的文化内涵，“文化意识”也首次作为独立的内容被纳入到高中课程标准中，并把它作为综合语言运用能力的一个重要组成部分。这就要求新形势下的高中英语教学在注重对学生传授基础知识的同时，应更注意对学生跨文化交际能力的培养。而建构主义理论无疑为高中英语跨文化意识的建构和跨文化交际能力的培养提供了坚实的理论指导。
一、从语言与文化的关系及新课程标准的要求看跨文化意识培养的必要性
1.语言与文化的关系。美国当代著名人类学家H. Goodenough在《文化人类学与语言学》中写道:“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”他的观点十分精辟地论述了语言和文化不可分离的关系，即:两者既密切联系，又相互区别。首先，语言是一种文化，而且是一种基本的文化，但它只是文化的组成部分，而并非它的全部。其次，文化是语言的一大特点，如果把语言看成是一种社会实践活动的话，文化就是语言教学中的重心。
正因为语言和文化有这样一种特殊紧密的关系，杜道明在语言与文化新论中指出:“语言是文化的凝聚体。”因为语言系统中凝聚着几乎所有的文化成果和文化信息，这就促使语言成为文化总体中最基本、最核心的部分，具有原文化的性质。而且，语言客观地反映了人类历史上不同时期的认识水平和每个民族特殊的认识方式，因此，语言不仅是一种文化现象，而且还是一种特殊的、综合性的文化凝聚体。掌握一门语言，实质上就是掌握该语言所承载的文化，语言只有通过丰富、深广的社会历史文化才能呈现出全部的意义。这种基于文化的语言观提示我们:要学习一门语言，就必须了解其文化。
2.新课程标准的要求。高中英语课程总目标的其中一项就是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。总目标指出:文化意识是得体运用语言的保障。高中英语课程目标结构如下图所示:
从图中可以看出，在课程目标结构中，“文化意识”是综合语言运用能力的一个重要组成部分，涉及文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力等内容。在目标结构的“情感态度”和其他项目中，对“文化意识”也有相关的要求。“标准”指出:语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证;“接触和了解英语国家文化，有益于对英语的理解与使用，有益于培养世界意识，有益于加深对本国文化的理解与认识。在教学中，应根据学生的年龄和认识能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。”
二、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴起于20世纪八十年代中期，强调意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由个人建构起来的，对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，以建构起新的经验，而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。
这一理论对于我们认清跨文化交际能力的本质和建构跨文化交际意识具有重要的启示。培养学生的跨文化交际意识和能力是多维度的，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除了知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感向度。因此，这种意识和能力的培养需要教师引导学生去主观感受现实的事物，去“亲自经历”各种跨文化情景，并做出自己对文化现象的解释和判断。简言之，就是要“构建”自己的跨文化意识和能力。
三、以建构主义理论为指导，在离中英语教学中有意识地培养学生的跨文化意识
建构主义理论之所以被广为接受和推广，关键在于它提出了一种全新的知识观、学习观和学生观，重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面，笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对高中跨文化教学的指导作用。
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进人学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。学习不是信息简单地从外到内单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用来实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。在对高中生跨文化意识的培养中，学生已经形成了与母语文化相适应的认知图式，如果用这一认知图示去预测和判断与母语文化有较大差异的目的语文化，就必然会导致交流障碍，这就需要把新的文化整合到学生已经形成的认知结构中。在教学过程中，教师不单是知识的呈现者，还应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。如教师在讲解普通高中课程标准实验教科书(陕西专用)第四册第六单元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的时候，就可以先让几个同学谈谈龙在他们心中的形象。这样，学生自然会谈到龙是如何的神圣和尊贵，教师可以很快地判断这种想法来源于他们的母语文化。在学生的母语文化中，龙是炎黄子孙的化身，是吉祥的象征，中国人自称为龙的传人，可见对龙至深的崇拜。随后，师生最后总结龙在中国人的心中是圣洁权威的。接下来，老师再引导学生仔细去回忆所看过的有关龙的国外影片，并谈谈龙在影片中的形象，学生就会想起《侏罗纪公园》里的凶残的恐龙形象，《指环王.2》中的“戒灵”，类似冀龙的怪兽形象。最后，师生共同总结得出龙在英美国家是邪恶的象征。在这一过程中，教师不是直接地呈现西方人对龙的认识，而是通过有效的师生交流，在教学中有意识地对本国文化与英语国家文化进行对比，由此，英美人眼里的“龙”作为新信息和学习者对龙原有的认识经验相互作用，加深了学生对中外文化的理解与认识，并形成了对龙在东西方文化中的差异性的认识。
建构主义学习观中学习的社会互动性强调学习是通过对某种社会化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习团体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，这一观点对课堂上的两大主角—教师和学生的关系进行了重新定位，即:教师是一个帮助者和促进者，而学生才是课堂互动中的至关重要的中心人物，他们彼此经常在学习过程中进行沟通交流，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。根据这一理论，教师在讲解body language(陕西专用)教师可以把学生分为几个小组，让他们以合作的方式在课前分别搜集body language不同方面的信息。这样，小组成员在相互沟通和合作中不仅基本上完成了对body language知识的建构，而且还促进了生生之间的交流。课堂上，各组分别以表演的方式呈现他们所收集到的资料，利用这种直观的呈现方式，以增强课堂环境的生动多样性，从而有利于学生的理解和吸收。当每一组都呈现完他们的信息之后，教师引导学生思考他们所呈现的这一body language相对于我们所使用的相同的Ylanguage有什么区别，并就这一问题在生生之间引起讨论。在这一过程中，教师只是提出问题，然后让学生以讨论和合作的方式去解决。因此，教师仅仅是一个引导者和促进者，而真正活跃在课堂上的是学生，这正体现了教师为主导，学生为主体的教学思想。通过让学生主动参与到课堂教学中，激发了他们学习的积极性。而且英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与，以达到学习目的。在对中西body language差异性这一问题的讨论中，生生之间相互作用、激发和影响，不同的想法和认识互相碰撞和融合，从而在不断的表现、思考、反馈、吸收和内化过程中获得了跨文化知识。
建构主义和结构主义区别范文3
论文摘要：计算机基础课的教学不同于现代化教育体系中的那些传统的课教学，它的教学是一种极其复杂的过程。建构主义教学理论恰好提供了一种与传统的教学理论不同的学习理论；利用建构主义学习理论指导计算机基础课的实践教学我认为是现代化计算机教学的一个改革的方向。
论文关键词：计算机基础教学；传统教学；建构主义；意义建构；协作学习
0、引言
随着计算机科技遵循”摩尔定律”飞速发展的事实，以及全球互联网时代日新月异的网络文化的进步．在计算机基础课程的教学过程中，要时刻注意计算机文化素质的教育，着力培养学生对计算机科学的新思想、新知识、新技能的理解和自学的能力．以使学生能够利用计算机来大大提高自己的学习效率，来实现自己的理想。现今，计算机己成为生活在互联网时代一个不可缺少的生存工具因此寻求一个对教者和学者双方都行之有效的教学方法对计算机基础教学就非常重要并且势在必行了。通过我多年在教学中的实践和探索我认为利用建构主义学习理论指导计算机基础课教学是一种行之有效的教学方法。
1、建构主义学习理论的基本观点
建构主义fconstmctJv~sm1也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关．它是对传统学习理论的批判和发展。它强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条。它们处在不断的发展之中。而且在不同情境中，它们需要被重新建构：学习者不是空着脑袋走进教室的。在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地。学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程在多媒体与网络技术高度发展的今天．建构主义已经成为现阶段我国教学改革的主要理论基础。
2、传统教学模式与建构主义学习理论的偏差
2．1“讲授——接受”教学模式
在传统教学中。是以教师为中心的教学模式。学生大多数是在被动的接受知识，而不是积极地发展智能，教师的任务只是向学生灌输知识。学生的任务则是理解和吸收教师传授的知识；教师教什么。怎么教。教师在教学过程展开之前就已事先确定。传统的教学模式不利于培养学生的创造性思维和创新能力。作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态．其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率．又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维．即不利于创造型人材的成长。
建构主义学习采用了以学生为中心的教学方法．学习不简单是知识由外到内的转移和传递．而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者主动地建构信息的意义．通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的”输入”．而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的”生长”。与这一倾向相适应．在教学中出现了一系列具体变化：从”教师中心”到“学生中心”．从关注学习结果到同时关注学习过程．从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习．从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习等。
2．2孤立、脱离情境式的学习
由于传统的教学采用灌输式的教学法，每个学生之间没有交流的机会．彼此孤立的吸收知识。而知识又是从具体情境中抽象出来成为概括性、抽象性的知识。从而使学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。这使得学生对课程不感兴趣，不易于营造活跃的课堂气氛，使学生感到学习知识很枯燥。建构主义学习理论则把学习者与周围环境相交互．让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即采用情境式的教学，如实际案例教学等学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，通过这样的协作学习环境．学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构，这对于学习内容的理解起着关键性的作用。在传统的课堂讲授中。由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性．因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3、利用建构主义的学习理论指导计算机基础教学
计算机课程与其他学科相比有它的特殊性，其他学科理论为主，辅助一些试验；计算机课程中，理论内容较少，偏重操作。学了建构主义理论后，教师应有意识的于计算机课堂教学中。可以使教师、学生、教材、媒体，彼此联系，相互作用形成一个有机整体．提高学习效率。达到在计算机教学中进行素质教育的目的以下便是我在计算机基础课教学中运用建构主义的学习理论的尝试做法：
3．1运用认知冲突．激发学生探求新知的欲望
任何一个新知识的学习都是在原有的知识基础上进行的通过原有知识引发新知识的认知冲突．引起学生认知结构上的不平衡。能激发学生的求知欲和好奇心。促使学生进行认知结构的同化与顺应阱。利用学习难点使学生陷于”煎熬”的困境。例如在讲授”局域网的功能”这节课中．学生现在所学网络组建内容是先人已经建构好的。但对学生来说却是”未知”的。这时我就从现在几乎家家都用的INTERNET网络人手启发学生对新旧知识建立联系，”INTERNET网络与局域网有什么区别和联系?””是不是给你网线、计算机等设备就可以上网了呢?”，”INTEItNET网络与局域网都是网络。那是否意味着功能相同?”等等。通过精心设计。以问题的形式呈现给学生．造成学生认知结构与周围环境不平衡，引起学生的注意和兴趣，激发学生探求新知的欲望。
3．2创设情境．有利于学生对所学内容进行意义建构
在实际情境下进行学习．促使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识：如果原有经验不能同化新知识。则要引起”顺应”过程。即对原有认知结构进行改造与重组。因而．在讲课的时候本人不是孤立地介绍局域网的概念、功能特性及组建等。在进行教学设计时。不仅考虑教学目标。而且考虑有利于学生建构意义的创设问题。并把情景创设看作是教学设计的最重要内容之一。采用讲授与做实验相结合的方式，利用实验室里的设备，引起了学生的好奇心。然后我又给学生10分钟的时间让他们动手连接设备组建网络这时同学们都发现设备连接不上既使连接上了网络也不通．这时可以运用多媒体课件展示”局域网的功能”的视频创设情景。然后提出问题：”如何连接设备?”、n各个设备的作用?”、”局域网有什么特点?”、”局域网与广域网的异同?”等等。这样使学生就对局域网络的功能有了直观的认识．有利于学生对新知识的建构。
3．3协作交流．促进学生建构的发展
在组建局域网的过程中．学生可能因为连接线接错、或参数设置错误等等原因而造成网络不通．学生也会有疑问”为什么局域网比广域网实现资源共享更加方便”。这时可以充分发挥教师是教学活动的组织者的角色。采用小组学习方式，使学生组成团体学习．学生要与同伴分享自己探索的结果。解释自己探究的方法。同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解．培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略并形成对本学科的积极态度。并采用课后实践的方法。鼓励学生通过电子邮件，通过BBS、QQ、MSN，通过多媒体网络等相互交流协作学生。
3．4提高学生的主动参与意识
要培养学生的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受，去体验而不仅仅是聆听。我不是采用讲解如何利用局域网的知识去组建对等网，而是向学生提供解决这些问题的有关线索。如提示学生去注意一下双绞线的排线顺序等等．然后再引导学生通过设计实验、实践摸索等自主学习的方法。探索新旧知识的内在联系。通过自主学习，学生不仅学到了课本上的知识，学会了获取有关信息与资料的能力．更重要的是培养了学生的自主探索精神另外还需要鼓励和帮助学生学习组装计算机、买计算机、租计算机甚至修理计算机，营造计算机学习的环境，以便他们能主动学习。在整个教学过程中，我永远铭记这句话”要教会学生学习的方法．而不是让学生学会某知识的本身”
建构主义和结构主义区别范文4
"行"，就是"行动"，即"做"。这里强调的是学生行动，通过教师的引导、组织，让学生在课堂上自己完全行动起来。
"知"就是"知晓"、"掌握"，这里强调改变通过教师"灌输"获得知识为学生自己在行动（活动）中获得知识技能。学生在"动"中获"知"，这就是"行""知"统一。
"先学后教"和"精教多学"，这是行知课堂实施的两个关键词。"先学后教"是就教学关系和教学顺序而言的，"精教多学"是就教学策略和教学目的而言的。
"以学论教"和"以学定教"，这是"行知课堂"的实施评价原则。"以学论教"即以学生的"学会"与"会学"，评价教学水平。这样的评价方式，既关注教师的具体教学行为，关注教师如何促进学生的"学"；也关注学生的学习的质量与效果。
"以学定教"即以具体的学情来决定教师"教"的内容和方法。就是要在学生先"自学、尝试、探索、发现、解决"后，根据学生的自学情况进行点拨导引或进行解析、讲授。就学生而言，要让学生由被动学习转为主动学习，使学生由单纯接受知识转变为学会自己去获取知能；就教师而言要求教师在观念上从关注"怎样教"转变为关注"怎样帮助学生学"，"学"是"教"的目的，"教"是为"学"服务的，从行动上真正关注学生在课堂上是怎样学习的。
行知课堂教学基本模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，达到使学生有效地获知识技能。如：学生预学，先学后教；互动探究，行知合一；课后提炼，知识系统化。
行知课堂教学评价：根据行知课堂的特点，我们采用阶段（学期）评价和终结（学科结业）评价，定量（成绩）评价与定性（学习中的"行"的自评、互评、师评）评价相结合，注重过程评价（课前、课中、课后的自学探究的行动评价）。
行知课堂的理论基础在哪里？本文就此谈一点浅见。
一、新课程理念倡导课堂教学要以学生为主体
新课程的核心理念是以学生发展为本，以学生深度参与为追求，以提高学生综合素养为目标。新课程要求我们在课堂教学中应尊重学生，还学生学习的自，提高学生的学习兴趣；要求教师必须发挥学生的主体作用，引导学生积极主动参与教学过程；要求在教学中要努力优化教学环境，加强交流与合作，适当增加开放性、探究性教学。
二、建构主义教育理论的意义建构
学习理论在发展过程中，对课堂教学影响较大的有：行为主义、认知主义和建构主义。
（一）行为主义学习理论，
行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是：学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。其公式为：SR（刺激反应）。在刺激反应之间不靠中介，直接联结。
教学法：倡导"小步呈现、积极反应、及时反馈、自定步调、提高效果"的程序教学。
由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的教学，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。
（二）认知主义学习理论，
认知主义产生于20世纪 70年代，以美国心理学家加涅为代表的认知主义学派。他们认为：学习并非SR直接地联结，而是以学生的主观能动作用为中介来实现的，即S-O-R（"O"代表有机体的内部状态）。其主要观点有：学习是改变行为，学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断。这就为课堂教学中通过练习、提问、观察、测验等形式来检查学习效果，获取反馈信息提供了理论依据。从而成为了我们许多教师惯用的 "通过科学安排教学的外部条件来促进学生内部认知过程发生"的教学方法。
认知主义学习理论与行为主义学习理论相比，在对学生主观能动性的确认、学生特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用实际上仍然从属于"S"， 其相应的课堂教学，仍然是学习的发生主要靠外部客观事物的刺激，"教"依然处于中心地位。而以"教"为中心的课堂教学，已不能完全适应现代教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构主义学习理论便应运而生。
（三）建构主义学习理论，
20世纪90年代以后，结构主义被应用于教育领域产生了建构主义学习理论。他们认为："学习是建构内在的心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解"。也就是：学生获得的知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境下，借助其他人（教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料（文字、图象、实物、CAI、网络等），通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的内在联系。因此建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。
其主要观点有：
1、学习是以学生为中心、主动进行意义建构的过程。学习不是外界客观事物对学生的强化刺激，不是教师对学生传授和灌输知识，而是学生在与外界环境相互作用中进行意义建构的过程。
2、学生进行意义建构的过程是双向的。在当前事物的结构与学生原有认知结构一致时，原有认知结构中的有关经验与当前事物就会发生同化过程，建构当前事物的意义，使原有认知结构得以扩充；当不一致、不能同化时，则会发生顺应过程，重新建构（改造或重组）原有认知结构。
3、学生对事物意义的建构是多元化的。人总是按照自己的理解建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性，学生对事物的感知方式、个人情感和认知结构又具有特殊性，因此，即使对同一事物，每个学生对其意义的建构都可能是不同的。
4、学习应处于真实情境中。学习的目的在于能够真正运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学生所处情境越真实，需要解决的问题越现实，学生的学习积极性越高，主动性越强，自由性越大，学习过程就越生动、有效。
建构主义学习环境下的教学设计原则
（1）强调以学生为中心。
① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神（行知课堂的 "以学定教"，"精讲多学"，"互动探究"得以体现）；
② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（行知课堂的"课前预学"，"课中讨论"，"课后反思"等多种机会进行学习）；
③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（行知课堂的预学内容在课中提出问题，通过交流、争辩形成对事物的新认识而获知）。
（2）强调"情境"对意义建构的重要作用；（行知课堂强调"情景导入"）
（3）强调"协作学习"对意义建构的关键作用（行知课堂的小组合作探究）；
（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计；（行知课堂的班级学习、探究小组、知识情景、实验实践等）
（5） 强调利用各种信息资源来支持"学"（而非支持"教"）
利用媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（行知课堂的"预学案"）
（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"，然后再围绕这个主题进行意义建构（行知课堂的过程评价得以体现）
三、陶行知先生的"教学做合一"思想
陶行知教育思想由"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"三个基本原理共同构成了其理论体系。
"生活即教育"：生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。
"社会即学校"： 所谓"社会即学校"是指"社会含有学校的意味"，或者说"以社会为学校"。
"教学做合一"： 是"生活即教育"在教学方法问题上的具体化。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。这里强调"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知课堂的"行"，"知"意也在于此。
参考文献
建构主义和结构主义区别范文5
一、外语学习理论与教学设计的概念界定
外语学习理论是教学设计的基础，而教学设计是外语学习理论的体现。人类了解和认识客观世界就是获取知识的过程，而在学习的活动中，一定有一些内在规律帮助我们更快地认识和了解客观世界，提高学习的质量和学习效率。因而，学习理论是实现教学设计模式的基石，而教学设计是理论与实践连接的桥梁。所谓外语学习理论，主要是对学习主体的认识，专门研究的是外语学习活动或过程中的内在规律，并对此进行深刻阐述和完善。外语学习理论的主要目标就是分析语言学习过程中学习者的心理和认知变化因素，以及激发这些学习因素的外在条件。简言之，外语学习理论就是研究在学习过程中如何学好外语。外语教学设计就是指运用某种学习理论分析学习过程和目标，优化组合教学全过程中的各因素，以满足学习者需要的一种操作过程。具体地说，教学设计就是指应用学习理论的观点和原则，重新确定教学目标，制定教学策略，选定相应的教学活动，分析教学中存在的问题，确立解决问题的方法和步骤，并对教学活动做出分析、评价，以使教学效果达到最优化。此外，教学设计主要包括分析学生特征、确定教学目标、制定教学策略、进行学习评价等基本步骤。简言之，外语学习理论制约和影响教学设计的发展，为教学设计提供了新的研究规范；而教学设计是系统地分析安排教学的过程；依据教学发展需要，教学设计对相应的学习理论进行接受和选择，两者相互影响、不可或缺。
二、语言学习理论的三个主要流派
随着认知语言学的出现，外语学习以及学习过程的阐释也不断与认知能力相结合，从而出现了不同的主要学习理论学派，即行为主义、认知主义和建构主义。
（一）行为主义学习理论
作为西方和美国现代心理学主要流派之一，行为主义学习理论的主要代表人物为斯金纳（Skinner）、桑代克等。依据于多年实验研究结果，斯金纳认为，行为主义语言学习过程是渐进、缓慢而复杂的过程，主要研究的是语言与整体行为的互动影响过程，所以，行为主义学习理论是一种语言学习和习得理论的融合。根据行为主义学习理论观点，斯金纳指出人类可以构建语言刺激，之后，以与外部刺激同样的方式获得语言行为的学习控制力。简言之，行为主义学习理论主要的观点为：（1）语言是在外部条件反射刺激下形成的行为习惯；（2）语言学习是刺激与反应的联结，有什么样的语言刺激就会有什么样的行为反应；（3）语言学习过程是一种渐进过程，随着正确尝试或反应的次数增加，犯错误就会减少；（4）语言学习的过程需要强化。如果给一个已发生的行为不断地强化刺激，相应的行为强度就会增加。总之，行为主义学习理论强调：语言学习首先就是教师向学生灌输知识，提供外部刺激；之后，教师形成良好教学方法，提供最好的语言行为强化模式；进而，教师以诱发性的动作反应增强学生吸收教师所传授的知识；最后，学生接受外界刺激，反复练习，理解和掌握新知识。换句话说，行为主义学习理论针对的是外部学习环境和刺激反应活动，更加强调的是学生的个性化学习方式。
（二）认知主义学习理论
认知主义学习理论，最初称为社会学习理论，于20世纪60年代由加拿大心理学家AlbertBandura正式提出。Bandura认为，外语学习可以通过观察他人的行为、态度和行为后果进行学习，从而形成自己的新行为，了解新知识；其学习过程的关键就是采取观察、模仿和建模方式，通过注意、辨认、记忆、动机等一系列内在的心理活动，感知和理解新知识。因此，认知主义学习理论的基本观点就是学习并不仅仅是对外界刺激的直接反应（相对于行为主义学习理论的刺激反应观点），而是对刺激反应过程的阐释，其学习过程是阐释与内部认知心理因素（如动机、注意力等）相互作用的结果。那么，认知论与行为主义学习论的最大区别就是从关注学习者的外显行为转移到关注其内部和认知行为。依据认知主义学习理论框架，语言学习过程就是信息加工和使用的过程。认知学习理论家们认为，语言学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。学习者要注重理解学习行为的中间过程，即目的、意义等，这些才是控制学习的可变因素。也就是说，语言认知学习过程受内、外部因素影响：外部刺激仅是学习者学习发生的必要条件，而学习者内部因素才是关键。学习者要对信息进行加工、处理、编码、解码和输出等一系列心理认知活动，通过判断、滞留和再生成等认知行为，从而获得新知识的形成和构建。总之，随着认知科学的快速发展，认知主义学习理论的重要性已经越来越获得认可和深入研究。
（三）建构主义学习理论
认知主义学习理论有两种取向：一是信息加工取向（代表人物是美国的教育心理学家加涅）；二是建构主义取向（代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰）。因此，建构主义学习理论（ConstructivismLearningTheory）实际上就是认知学习理论的一个分支及拓展。1966年，瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出建构主义观点，称为皮亚杰派。在此理论基础上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等从不同角度加深了建构主义的研究。皮亚杰认为，图式是认知形成过程的起点和核心，是心理认知活动的框架；图式的形成和认知发展变化受同化、顺化和平衡三个过程的影响。任何人的认知发展都要经历四个阶段：感知运动阶段（通过感知与外界取得平衡）、前运算阶段（用言语、符号来表征内外环境）、运算阶段（思维具有符号性和逻辑性）、形式运算阶段（抽象的逻辑思维阶段，能把思维的形式与内容相分离，监控思维活动）。这种连续的认知发展其先后次序是稳定不变的。建构主义学习理论是指学习者通过原有的知识经验与外界环境交互活动，以获得和建构新知识，是学习者与周围环境相互作用的过程。建构主义知识观强调新知识并不是纯粹客观反映，而是学习者对客观事实的阐释、理解和同化，是针对具体情境对原有知识图式的丰富和再创造。建构主义的学习者主动对外部信息进行选择、加工和处理，即主动构建知识。这一主动构建学习过程是双向性的：既通过先前知识，学习者建构信息意义并超越所给信息；又依据原有具体图式重新建构新知识；学习者通过同化和顺应途径使新旧知识的认知结构发生变化，形成互动的结构主义学习过程。在此学习过程中，以学生为中心，学生是主动参与者和知识建构者，而教师是学生的知识引导者、教学活动的合作者和促进者。总之，学习者的知识建构是多元化的,建构主义的学习理论为我国外语教学理论发展提出了新的挑战。
三、基于三种学习理论的外语教学设计
随着三种不同学习理论观点的不断发展和完善，其理论观点对外语教学设计的影响逐渐增大。教学设计的理论不仅仅针对教学课堂活动的安排和步骤，而且研究如何使实际教学符合教学规律与方法。为此，外语教学设计对不同的学习理论具有选择性和接受性。
（一）基于行为主义学习理论的外语教学设计
行为主义的刺激———反应学习理论为外语教学设计模式提供了理论基础。实践证明，在语言学习过程中，依据行为主义理论，外语教学设计可以按照一定的操纵和制约程序进行，即外部条件形成语言习惯———不同外部因素影响语言行为———对应产生不同动作、形成不同语言结果———正确强化、巩固语言学习。可见，行为主义教学设计理论主要强调学习的习得依靠的是外部行为变化刺激，通过强化、巩固和反复而形成。在行为主义学习过程中，教师是语言学习的中心和控制者，评价和判断语言学习的对与错；而学习者被看作行为主义反应论的有机体（organisms），仅仅是遵循教师指令进行行为回应，对学习内容和方式没有主宰权利，是学习的被动者。简言之，外语学习基本上是机械反应过程，通过生硬死背对话和重复模式训练，加强知识记忆，减少语言错误，从而自动产生语言话语的理解和意义的掌握，所以，行为主义的学习过程就是程序化的模式过程。
（二）基于认知主义学习理论的外语教学设计
依据认知主义学习理论，外语语言学习过程的发生受内因和外因的影响，个体学习的形成就是外部刺激因素与学习者各种心理行为的认知转变过程。当认知过程正常反应时，学习个体的语言习得与知识储备就运行良好；反之，学习过程就会无效、延误，甚至困难重重。那么，基于加涅的认知学习理论观点，外语教学设计一般采取如下基本原则：创造不同的学习条件产生不同学习结果；而不同的学习条件受内外因素制约；外语教学最终目的就是合理安排相应的外部教学情景，以支持和促进学习者内部认知因素的转换。所以，语言知识和学习技能的掌握包括对学习环境的言语、动作、观察、分类、认知和总结等系列心理加工环节。为此，外语教学设计要包括以下教学活动步骤：言语或动作刺激；引起学习者注意；明确学习目标；激发学习者已有知识图式；呈现教学情景材料；指导、诱导学习行为；反馈、评价和巩固学习。教师可依据此步骤展开教学，但并非一成不变，每堂课可依据具体情境进行合理教学设计。由于不同的教学结果，每个教学事件的设计要体现出不同的教学策略，满足不同的要求，一般都要包括四个阶段，即导入、主体部分、结论和评定，分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。总之，依据认知主义理论，每一种教学活动设计要根据具体要求而灵活运用其步骤，从而达到更理想的学习效果。
（三）基于建构主义学习理论的外语教学设计
20世纪90年代以来，建构主义学习理论迅速发展完善，而计算机网络技术为其提供有力的学习环境。建构主义研究者们认为，语言学习是一个积极的过程，在此学习过程中，学习者自己将发现学习规律，掌握学习概念和知识，因此，建构主义学习环境的特点就是以学生的主动学习为核心，学生可借助一定的外在学习情境（如文化、社会背景等），通过讨论或合作等不同教学活动方式，实现语言学习知识的意义建构。依据建构主义学习理论和学习环境，语言学习过程的教学设计方法与步骤如下：第一，分析教学目标，确定学习主题和所需知识内容；第二，创设与主题相关的真实情景，有效激发学习者联想已有的知识和表象，构建意义；第三，设计学习主题新资源，利用原有认知知识同化新学知识，支撑知识建构；第四，构建课后自主学习模式。建构主义教学设计的核心环节就是自主学习，对于不同的学习个体，教师可采用不同方法，设计如支架式或随机式教学模式。第五，创设合作学习教学环境，开展小组讨论、协作，深化对学习主题的意义建构。第六，对学习效果评价，完善和强化补充学习资料。最后，建构意义，努力学习，消化、吸收新知识。
总之，随着慕课、微课等多媒体网络教育的飞速发展，外语学习理论将更加完善，教学设计将愈来愈多样化。当今，只有恰当地运用外语学习理论进行教学设计，我国的外语水平才能逐步提高并与世界接轨，我国的综合国力才能在世界占据重要地位。
作者:陈雪 周若潇 单位:1.吉林师范大学 2.吉林师范大学外国语学院
参考文献：
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[6]宋宏.基于建构主义学习理论的多媒体外语教学设计[J].中国电力教育，2012(35):150-151.
建构主义和结构主义区别范文6
【关键词】新媒体;主观阶层认同;新媒体资本;布尔迪厄
【中图分类号】G206 【文献标识码】A
新媒体的兴起正在如何重构我们的社会?这已成为传播研究的热点课题。社会理论家卡斯特(Castells, 1996)在他的《网络社会的崛起》一书中指出:新媒体技术带来信息来源的多样化、受众使用与接受的分散化,使得“大众社会”逐渐演变成“片段化社会”(segmented society)。然而,到底这一过程是如何展开的?更具体地,社会结构和媒体生态层面的宏观变化是否、以及如何整合进普通民众的微观认知与信仰系统(belief systems)?新媒体的采纳和使用是否、以及如何影响社会成员对自己在中国这样日益分化的社会(陆学艺,2002;李强,2002;孙立平,2004;李春玲,2005a)之中位置的感知与评价?目前在新媒体研究领域,以“创新扩散”(diffusion of innovation)和“数码沟”(digital divide)等为理论指引(例如Zhu & He, 2002; Warschauer, 2004),不断证实了新媒体资源在不同阶层之间的不平等分布。针对社会分层与媒体分化之间的关联,也有诸多学者的阐述。如美国学者塔洛(2003)提出区分两类不同性质与功能的媒体(“阶层塑成型”与“社会塑成型”),并认为支撑媒体产业的广告业的发展、以及新媒体技术的出现,正逐步加剧“阶层塑成型媒体”――即强调阶层分化、服务群体利益的媒体在社会中的主导地位,从而加剧了美国社会的隔绝与分裂。孙玮(2002)、段京肃(2004)等则探讨了中国社会分层背景下的媒体分化及其权力不平等问题。但在经验层面上,对新媒体使用的具体模式和情境是否及如何影响阶层认同的研究则尚付厥如,有关媒体使用整体上如何影响主观阶层认同的研究亟待深入。
另一方面,随着改革开放和市场经济发展带来的社会阶层结构的急剧变动,中国学者运用各种指标分析中国社会的阶层结构(如陆学艺,2002;李春玲,2005a)。与此同时,学者们也开始有意识地关注和研究公众想象、认知和评价自身的阶层位置――即主观阶层认同(subjective strata identity)的问题。其中较具代表性的是由李培林领衔的中国社科院研究团队(李培林、张翼、赵延东、梁栋,2005)和刘欣(2001,2002)的研究。他们以“阶级意识”或“阶层意识”为核心概念,通过实证考察,初步描述了转型期中国公众主观阶层认同分布的实际状况及其特征,并通过“客观阶层地位”与“主观阶层认同”之间的比较建立后者的解释模型。但是,他们的研究均没有包含(新)媒体因素,因此忽略了媒体对阶层和阶级的呈现、以及人们在这样的象征环境中想象其社会阶层认同这个媒体与社会分层的重要相面。本文试图聚焦这个相面,在中国阶层结构变动和新媒体技术迅速发展的背景下,以新媒体为重点,探讨媒体使用对城市公众主观阶层认同的影响。这样的研究不仅有助于传播研究,而且也有助于从传播这一独特的相面丰富有关主观阶层认同及其生产机制的总体理解。
文献综述与研究思路
一、主观阶层认同的重要性及其社会学解释
主观阶层认同较具权威性的定义来自美国社会学家杰克曼夫妇(Jackman & Jackman, 1973),指的是“个人对自己在社会阶层结构中所占据位置的感知”。从这一定义可见,它同视社会为阶梯结构的分层理论模型相联系,并被视为“阶层意识”(strata consciousness)――即个体对社会阶层分化(或不平等状况)之主观意识和感受的一个重要维度(刘欣,2001)。主观阶层认同之所以重要,是因为其具有独立的影响社会行动的能力。虽然“阶层意识”的概念与马克思(1965/1847:196)所强调的阶级之间的利益冲突、形成阶级的集体行动的“阶级意识”这个概念有不同,但马克思的思想启迪了社会学家对阶层认同的思考,尤其是启迪他们认识到,阶层意识也可能是影响阶层行动的重要来源。事实上,李培林等人(2005)的实证研究已经证实:公众的主观阶层认同(如自我评价为下层)在解释社会冲突意识和行动意向(如集体上访)时,相对于客观阶层归属(如实际贫困程度)更具解释力。
参照杰克曼夫妇(Jackman & Jackman, 1973)和霍吉、特里曼(Hodge & Treiman, 1968)等人的经典研究,李培林带领中国社科院“当代中国人民内部矛盾研究”课题组(李培林等,2005)通过2002年在全国进行的随机抽样调查,采取单一测量方式(问题为“如果将您所在地人们的社会层分为七层,您认为自己处于哪一层?”),报告了当时全国城市公众主观阶层认同的状况,发现:中国公众自认为处于社会“中层”的比例(46.9%)相比其他国家明显偏低,而自认为处于“下层”的比例(14.6%)则明显高于其他国家,即存在明显的向下“偏移”特点。另一项有代表性的研究出自刘欣(2001),虽然他所运用的调查数据年代更早(1996),但却从理论上遵循韦伯的多维社会分层思想,分别考察了武汉市民在经济地位、声望地位和权力地位三个维度上的主观阶层认同,发现经济和权力地位认同的普遍“向下”偏移倾向和声望地位认同的“向上攀附”现象。随着社会分层的指标越来越趋于多元化(特别是布尔迪厄等强调的社会资本、文化资本、消费方式、品味等象征资源),主观阶层认同应当采取更为多元的考察方式。
上述研究对主观阶层认同机制的解释大体可分为两种取向――结构主义和建构主义,并以前者占主流。结构主义取向又可分为静态模型与动态模型。所谓“静态”模型强调阶级/阶层意识由其客观经济地位决定和制约,比如职业、教育、收入等变量对阶层认同具有显著影响(Jackman & Jackman, 1973;Hodge & Treiman, 1968;李培林等,2005)。而“动态”模型则从社会流动和生活机遇相对变化的角度解释阶层意识的形成,并认为这可在相当程度上弥补“静态”模型所发现的客观阶层与主观认同之间的不一致现象。刘欣(2002)提出的“阶层认知的相对剥夺”命题就属此类。他通过实证研究证实:当人们与社会环境中的其他成员相比正在沦为“相对剥夺地位”(relatively deprived situation)时(即所占有的经济、权力、文化等资源相对少),他们将倾向于作出社会不平等的判断,从而更可能认为社会是一个分层社会。李培林等(2005)进一步提出并证实处于相对剥夺地位者倾向于认为自己处于较低的社会地位。
建构主义取向则强调阶层认同的形成受到知识分子定义和媒体建构的影响(刘欣,2002)。虽然社会学家总体上对此采取了忽视(根本没有包括媒体使用相关变量)或轻视(如刘欣[2002]的研究以教育变量代表“媒体接触”)态度,但也有少量研究从侧面涉及媒体建构的可能影响。例如李培林等(2005)的研究引入基于“相对剥夺地位”基础上的两个“相对剥夺感”变量(“近年来生活变化情况”和“对社会公平程度的判断”),发现它们均对阶层认同具有显著影响。他们在解释西部地区民众更容易产生较低的阶层认同时指出,随着信息新技术的迅猛发展,人们在选择“参照群体”(reference group, 即借以评价和确定自身社会位置的真实或想象的社会群体,参见Merton, 1957)时,不再像传统社会那样以身边人为主,而会根据他们通过媒体了解到的理想社会群体及其生活方式来评价自己的社会地位。李春玲(2005a:526)也认为,阶层认同的形成除了取决于实际的社会经济差异外,也可能源自意识形态因素,特别是强化群体之间社会经济差异或者利益冲突的政治与文化思潮,以及引导阶级意识的运动。这些社会学文献中的一鳞半爪,为我们从传播角度进一步探询主观阶层认同的生成机制提供了支持。
在结构/建构、客观/主观的二元区分之外,布尔迪厄的阶级/阶层理论对解释主观阶层认同同样颇具启发意义。布氏强调超越简单的结构主义或建构主义方法论,而采取辩证的“结构主义的建构论”(structural constructivism)或“建构主义的结构论”(constructive structuralism)来解释包括阶级/阶层形成在内的社会生活深层结构及其再生产机制。他创造性地提出一套“[场域]+[惯习/资本]=[日常生活实践]”的逻辑思路(刘欣,2003),将社会视为一个由不同场域(field)交叉渗透构成的社会空间(social space),而在场域内流通和竞争的资源称为资本(capital),包括经济(资产与收入)、社会(关系网络)、文化(教育、文化资产、秉性与品味)和象征(以上三类资本得以合法化的符号形式)等基本类型(Bourdieu, 1986; 1989)。场域中个体行动者的日常实践一方面受到场域作为社会构型的结构性制约,另一方面也受到惯习(habitus)的影响而具有能动性。“惯习”形成于社会化过程与外在结构的心智内化,体现为具有文化特色的“思维、认知与行动基模”(Bourdieu, 1984:60),它影响着人们的生活实践。在此基础上,布尔迪厄将阶级界定为在社会空间内拥有相似位置、被置于相似条件、并受到相似约束的行动者主体之组合(Bourdieu, 1987),而位置取决于社会行动者所拥有的资本总量、不同形态资本的构成比例及其演变轨迹(Bourdieu, 1989)。他进一步指出,由这三个因素所规定的社会阶级结构,可内化为社会成员独特的阶级惯习,并表现为不同的实践和品味(taste),例如艺术审美、饮食习惯、居住方式等。社会成员通过他们对生活方式的选择表明自己的阶级身份,以及与其他成员之间的社会距离,从而在被阶级区分开来的同时,也在建构着阶级区分。
布尔迪厄的阶级/阶层理论对研究主观阶层认同有两点主要的启发:一是重视资本的多元性,特别是强调文化、消费、品味等象征资源对建构阶层身份的意义;二是重视惯习在阶级/阶层意识发生过程中的作用,将阶层结构的动力机制和行动者主体的动力机制结合起来解释主观阶层认同。
二、新媒体使用对主观阶层认同的影响:作为文化资本/惯习和现实建构
上述结构主义和建构主义的阶层认同解释模型,特别是布尔迪厄勾连结构与建构的多元阶级/阶层理论,为我们探讨新媒体使用对主观阶层认同的影响提供了理论资源。首先,由于社会成员或个体行动者在社会空间内所拥有的资源或资本是多维的,主观阶层认同应该也可以相应地从多维角度加以考察。特别是随着中国社会转型的进程,学者们已经指出(如李培林等,2005;李春玲,2005a),与80年代高收入低地位(“卖茶叶蛋”的个体户)、高地位低收入(“造原子弹”的科学家)的现象不同,当前经济地位、社会地位和声望地位的一致性程度明显提高;但与此同时,多维地位又并未完全统一,经济层面的分层尽管已经非常显著,但非经济维度的分层尚在形成之中;而且,分层秩序的形成过程所带来的原有经历背景、文化素养上的差异,使得相同的消费品味、生活方式和价值观念也很难形成。举个简单的例子来说,校园里的大学生可能感到自己在文化、生活方式或消费品味等方面的社会阶层地位较高,但由于缺乏收入,很容易感到在经济、社会、权力等方面的阶层地位较低;而腰缠万贯的大款,自然觉得自己的经济地位颇高,但完全可能因不识字而在文化方面自我评价不高。因此,考察中国当代公众的主观阶层认同,也应当并且可以采取多维分析视角。更具体地,受到布尔迪厄强调经济资本与文化资本和象征资本区分的启发,本研究将系统考察偏重客观维度的经济阶层认同和偏重文化惯习与生活品味的文化阶层认同两个维度。由于目前关于中国城市公众阶层认同较近的报告还是李培林等2002年进行的调查,因此在市场经济进一步发展和新媒体技术突飞猛进的时代背景下,我们有必要首先描述上海居民主观阶层认同的基本状况。
研究问题1:目前上海居民主观阶层认同(包括经济和文化认同各维度)呈现什么样的分布形态?
其次,无论是从结构主义的视角来看,还是运用布尔迪厄所讲的资本概念,新媒体都可被视为社会空间内的一种资源或资本,从而影响和强化社会成员的阶层意识。一方面,作为媒体使用的物质基础,媒体资源(包括设备和连接)的拥有与否代表了社会成员在经济上的客观能力(经济资本),相对于较为普及和廉价的大众媒体(如报纸、广播、电视等),新媒体产品(如电脑、手机或海外卫星电视)及其使用,在总体普及率尚处于较低水平的当代中国社会仍然具有象征经济地位和文化品味的区隔能力。正如罗杰斯(Rogers, 1995)在讨论创新扩散时所指出的,高阶层的社会成员会将新媒体采纳作为身份地位的象征。新媒体的采纳与更高的创新精神和更为时尚的生活方式(lifestyle)具有显著关系,已经得到以互联网和手机为分析对象的若干实证研究的证实(例如金兼斌,2002;Wei, 2006)。所以新媒体的采纳不仅反映着经济资本,也体现为一种与消费、时尚和品味相连的文化资本。结构主义取向的动态模型在此也完全适用――在大众媒体已基本普及的情况下,新媒体产品及其采纳带来的“数字鸿沟”更能体现出不同社会阶层的“相对剥夺地位”,进而催生“相对剥夺感”,影响主观阶层认同。
另一方面,(新)媒体采纳作为社会空间内的文化资本,具有转换为社会资本、甚至经济资本的能力。受布尔迪厄有关“符号权力”和国家权力“元资本”概念的启发,Couldry (2003)提出媒体也具有影响社会空间各场域的“元资本”能力,并提出“媒体元资本”(media meta-capital)概念。他指出,媒体可以通过合法化(legitimation)、再现(representations)和归类(categories)机制,影响个体行动者对社会世界的理解和认知,包括影响个体在社会行动中的惯习,从而成为可在各场域内流通的新型“基础资本”(fundamental species of capital)。如果说Couldry在这里更多地是从媒体生产和再现角度解释其所具有的“元资本”能力,我们还可从其它角度丰富对媒体“元资本”――特别是资本转换机制的解释。例如,有关“使用与满足”的研究揭示,媒体具有满足社会成员获取谈资、发展人际关系的能力(McQuail, Blumler, & Brown, 1974);而有关媒体与社会资本关系的研究(如Putnam, 2000; Shah, Kawak, & Holbert, 2001; Wellman et al., 2001)也证实了包括新媒体在内的媒体使用、特别是新闻使用对社会资本的影响;邱林川(Qiu, 2009)所进行的中下阶层的网络实践研究,则表明新媒体对中下阶层的求职、工作、商务等社会资本和经济资本的积累与拓展具有重要意义。因此,媒体使用不仅标识着社会成员的经济能力与文化资本,而且代表着他可以运用和动员、并转化为社会与经济资本的机会以及他对此的主观意识。从这个意义说,新媒体采纳对主观阶层认同的影响能力不仅来自其与客观结构的密切关联,而且出自于它可以转化为其他资本的能力――由于新媒体的信息丰富性和互动性,拥有新媒体意味着更多的教育、就业、政治参与等方面的机会。基于此,本文提出如下研究假设:
研究假设1:新媒体的采纳对主观阶层认同具有显著的正向影响。
H1.1:互联网的采纳对主观阶层认同具有显著的正向影响。
H1.2:手机的采纳对主观阶层认同具有显著的正向影响。
第三,如果超越简单的结构决定论思路,按照布尔迪厄的观点,媒体使用作为一种日常生活中的文化实践同样与个体行动者的能动性有关。从这个角度出发,我们可以将新媒体使用理解为一种在特定的社会空间内形成的个体能动者与新媒体(新技术)之间的关联原则――惯习。惯习影响着个体行动者在媒体使用领域的日常实践,并呈现为不同的目标、口味、态度与期望等。惯习不仅体现在是否采纳,而且反映在具体的、情境化的使用模式、方式与内容构成上。不同阶层拥有不同的文化资本,从而导致整合新媒体资源的不同机会。例如,有的网民可能上网永远只干一件事――打牌,由于他的生活轨迹、目标和能力的影响,导致他在网络行为的多样性上缺失,他与那些热衷参与网络论坛讨论、频繁上传视频的网民完全可能具有不同的阶层认同。这一点同样也可用社会心理学有关认同的形成机制加以解释。根据Tajfel & Turner (1986)的社会认同理论(Social Identity Theory, SIT)及Hecht (1993)的认同传播理论(Communicative Theory of Identity),社会中的个体行动者通过与具有共同或相似经验、感知和价值的成员之间实际或虚拟的归附(affiliation)来获得自己的身份认同。从这个角度说,相似的媒体惯习是他们获得这种虚拟归属的重要来源,是形成社会分类(social-categorization)和群体区隔(group distinctiveness)的重要机制。要细致地呈现新媒体使用中的惯习,就必须超越目前绝大多数新媒体采纳和使用研究仅考察“是/否”采纳、或者时间长短的模式,而深入考察新媒体使用的日常实践,特别是个体行动者在生活场景中多元、动态、主动使用新媒体的能力。
事实上,传播学者已经在反思互联网测量中的简单化问题。祝建华和何舟(Zhu & He, 2002)批评传统“创新扩散”研究仅考虑采纳与否的二元区分,提出区分“持续采纳者”、“中断采纳者”、“潜在采纳者”和“持续的非采纳者”等四种类型。Howard et al.(2001)则指出作为一种快速进化(fast-evolving)的新技术,互联网的使用与传统媒体有很大不同,它不是“单色的”(monochromatic),而包含着多种目的、功能、时空和界面,因此上网的历史长短、资深程度应当作为考察网络使用的重要维度,它代表着在新媒体实践中的经验。在鲍尔-洛基奇(Ball-Rokeach et al., 2001)的“传播基础结构论”框架下,Jung等人(Jung, Qiu, & Kim, 2001)提出将互联网视为更大的媒体生态结构的构成部分,该结构既受到规限行动者传播行为的环境之影响,又可为个体行动者的传播行为所改变。所以新媒体研究应当超越仅测量采纳与否或者使用时间的简单线性模式,而深入考察使用的具体情境。他们强调,过去对媒体接触时间的测量方式,比较适用于广播、电视这类线性播出的媒体,而随着新技术的发展,新媒体的使用方式更加复杂、更为多元化,所以相比于是否上网、上网多长时间,更要考察如何上网、在哪里上网(“how and where”)。这一观点也为其他研究所佐证:例如Ishii (2004)的研究发现在对待上网与其他媒体使用的关系问题上,不同的上网方式产生调节效应,移动上网相对于PC上网更属于时间-强化(time-enhancing)而非时间替代(time-displacing)行为;而在皮尤“互联网与美国人生活”研究计划(Pew Internet and American Life Project)中,研究者认为要区分网民的不同群体(如精英群体、中间群体、落后群体等),需要系统考察和整合用户与技术之间三个层面的关系――包括进入(是否具有电脑、手机等设备并能联网)、行为(具体的各类上网行为频率)和态度(对网络是否有助于工作和生活等一系列态度题的评价)(Horrigan, 2007)。Shah, McLeod, & Yoon (2001)也呼吁,要正确理解网络使用对个人的影响,必须超越简单的时间层面,具体考察在哪里、如何、以及使用什么。在操作层面上,Jung et al.(2001)提出“互联网连接指数”(Internet Connectedness Index,ICI)的概念,试图整合互联网使用时间、历史、情境、目标以及行为等因素,从而代表个体行动者在传播基础结构中将上网整合进日常生活的能力,他们发现由这些使用情境性多元变量构建的指数相较于单纯的使用时间对社会阶层具有更显著的区分度。香港城市大学的彭泰权和祝建华(Peng & Zhu, 2009)在另一项研究中也建议将以往的单一上网时间测量加以扩展,并提出“网络使用的复杂性”(Sophistication of Internet Use, SIU)概念,包括使用的时间、历史、行为内容、地点多元化、界面多样化等。
这些对于网络使用的复杂化讨论对探讨新媒体使用对主观阶层认同的影响富有意义。新媒体使用的历史(早期采纳者)代表着个体行动者在该场域内的经验,成为象征资本的来源之一,并意味着复杂使用的更大机会;新媒体使用的情境化特征则代表了个体行动者在社会结构、个体历史和生活目标影响下所形成的惯习,而这些惯习对社会成员、特别是跨越新媒体采纳“门槛”之后的不同阶层具有区分度。与传统媒体不同,新媒体的使用中体现出更多的选择性和交互性,例如对网络的多种功能,个体行动者完全可以基于自己的知识能力、生活目标、兴趣需求等决定使用与否,而在这种使用惯习的形成之中也就体现出不同阶层的品味。更具体的说,新媒体、特别是互联网区别于传统媒体的重要特征在于它在信息接受(exposure)之外,允许个体行动者更多的主动参与和创造行为――如通过网络论坛或博客进行意见表达、透过社交网站发展人际关系、制作或上传视音频等,因此在多大程度上开展这类实践,对主观阶层认同也可能具有独特的影响。另一方面,相比于传统媒体,新媒体更加允许跨时空流动性使用和多界面使用,这些新型使用形态既与网民的人口和社会结构特征关系密切,也体现着不同的需求、格调和生活方式。例如,一个经常在室外和移动状态下上网的人,一方面必须具备基础的上网条件,如笔记本、手机或PDA等;另一方面也表现出他随时随地的“连接”需求和时尚的生活品味。因此,本文尝试拓宽网络和手机使用的单一测量,引入代表基于媒体资源可得性,在生活场景中动态、多元地使用新媒体的能力(可称为“新媒体资本”[new media capital]),检验作为个体行动者所形成的惯习及其影响下的新媒体使用模式对主观阶层认同的影响。具体地,我们将考察有关网络使用的历史、主动参与和创造行为、在户外和移动状态下的上网频率、以及手机行为多样性等四个因素对主观阶层认同的影响。
研究假设2:新媒体使用模式(新媒体资本)对主观阶层认同具有显著的影响。
H2.1:互联网使用历史对主观阶层认同具有显著的正向影响;
H2.2:互联网主动参与和创造行为对主观阶层认同具有显著的正向影响;
H2.3:移动和户外上网的频率对主观阶层认同具有显著的正向影响;
H2.4:手机使用行为的多样化程度对主观阶层认同具有显著的正向影响。
最后,从阶层认同的建构主义解释取向出发,我们还可以将包括新媒体在内的媒体使用理解为获取包括阶层结构在内的外部社会现实的认知来源。这方面的理论资源在传播研究中源远流长,从Lippmann (1922)在《公众舆论》中所提出的“虚拟现实”和“两个环境”概念到20世纪60年代 Berger & Luckmann (1966)所提出的“现实的社会建构论”,从议程设置到电视使用的“涵化效果”,都揭示和证实了媒体在建构社会成员有关外部世界想象方面所扮演的重要角色。从这个角度理解,媒体使用不仅是社会阶层文化资本的象征和惯习的实践,而且是认知有关社会阶层分化和参照群体的重要来源。以往研究都已指出,新闻在建构外部现实方面具有重要的影响力(例如McCombs & Reynold, 2002; Shrum, 2002),最近有关“新闻线索”(news cues)的研究(例如Cho et al., 2006)也进一步提示可以从新闻如何标识某个社会群体(如“中产”、“白领”)的角度考察新闻报道对主观阶层认同的影响。因此作为新媒体使用的一个部分,网络新闻使用应当包括在我们的研究框架之中。
但从理论上说,网络新闻的影响路径可能相对复杂:一方面,网络和新闻的使用是文化资本的有机组成部分,与更高的阶层地位紧密相连,因此可能对主观阶层认同、特别是文化阶层认同产生正向影响;另一方面,作为建构现实的来源,网络新闻如何呈现阶层分化与阶层形象,给网友提供怎样的“参照群体”,更易催生“相对剥夺感”还是“相对优越感”,将对主观阶层认同产生不同方向的影响。作为参照,我们也应当包含对传统媒体新闻影响力的分析。但其影响路径也同样复杂:一方面,受市场经济和媒体商业化的影响,新闻报道中可能充斥越来越多有关高阶层生活、消费的内容,深度报道中国社会的阶层分化,从而使受众产生较强的“相对剥夺感”,导致主观阶层认同的偏下;另一方面,由于政治控制的存在,中国内地的主流新闻媒体对阶层分化议题可能采取压抑策略,避免过度呈现和渲染中上阶层生活,相反却较多报道弱势群体生活,并表现党和政府对他们的关心,因此受众会更容易以中下阶层为“参照群体”,从而感知自己处于更高的阶层位置;再加上接触新闻(特别是报纸新闻)往往与更高的社会经济地位相连,会将影响路径进一步复杂化。由于无论是网络新闻,还是传统媒体新闻,目前均缺乏系统的有关阶层报道的内容分析,我们在此只能提出研究问题:
研究问题2:新闻使用(包括网络新闻,以及报纸、电视和广播新闻)对主观阶层认同的影响如何?
除此之外,无论是作为新媒体的一种,还是作为与国内媒体新闻一起建构有关阶层的社会现实之来源,海外媒体(包括海外卫星电视和海外广播)对主观阶层认同的影响都应纳入研究分析之中。但同样由于作为象征资本(意味着较高的经济地位和更高端的生活品味)和现实建构(可能比国内媒体更多呈现阶层分化和高阶层生活)两个维度对主观阶层认同可能产生完全相反的影响,我们只能提出研究问题3:
研究问题3:海外媒体使用(包括境外电视和境外广播)对主观阶层认同的影响如何?
数据与测量
本文的数据来自《上海城市居民与媒体使用调查》(2009)项目。分析包括了采用A卷和B卷的所有被访者(n=2910),但在具体分析网民和手机用户时,仅基于网民样本(n=1410)和手机用户样本(n=2280)。分析中涉及到的变量及其测量方式如下:
一、主观阶层认同
遵循多维测量的思路,问卷中询问被访者一组有关九个方面阶层认同的问题,包括经济收入、权力地位、工作职业、社会声望、交往圈子、文化程度、消费水平、文化品位和生活格调,每个条目均采用从1到7的量表测量(1=最底层,7=最高层)。经主成份斜交因子分析结果发现:这组变量可区分为两个因子――第一个因子由从“经济地位”到“交往圈子”的五个条目构成,代表经济方面的主观阶层认同(信度系数Cronbach’s alpha =.89);第二个因子由从“文化程度”到“生活格调”的四个条目组成,代表文化方面的主观阶层认同(Cronbach’s alpha =.90)。由于组合后的“经济阶层认同”与“文化阶层认同”之间的皮尔逊相关系数达到.681(p
二、新媒体采纳与使用
互联网的采纳根据对“每周上网天数”的回答来区分,我们将“从不上网”的人编码为“非网民”,每周上网至少一天的为“网民”,加权后的样本中有48.4%的网民。手机的采纳则采取直接询问的方式(“您本人是否拥有手机”),加权后的样本中有78.4%的手机用户。
上网历史采用直接测量方式,简单统计后发现网民平均上网的年限是5.74年(SD=3.18),其中使用最长为15年(意味着从中国网络市场向大众开放的1994年即开始上网)。
有关网络使用地点多元化的变量“移动与户外上网”,由“在公共场所上网”和“在移动状态上网”的频率(均采用五级量表测量,1=极少,5=经常,研究中将表示“不适用”编码为0,代表完全没有在户外或移动状态下上网的行为)两个条目构成(Cronbach’s alpha =.76)。
“网络参与和创造行为”由代表Web2.0行为的一组共四个问题组成(均采用五级量表测量,1=从不,5=经常)――“浏览论坛或博客”、“在论坛发帖或加入聊天室讨论”、“更新个人主页、博客、制作播客或上传视频”、以及“使用社交网站”(Cronbach’s alpha =.78)。
“手机行为多样性”变量由有关手机各种功能使用频率(1=从不,5=经常)的一组问题组成,涵盖了接听和拨打电话、收发短信、手机上网、阅读手机报、听广播、了解股市行情或炒股、玩游戏、拍照或拍摄录像等从通信、信息到娱乐的11种功能。我们将“从不”编码为0,其余(2-5)编码为1,然后将11项功能的使用与否相加,得到代表“手机行为多样性”的变量(M=4.43, SD=2.70)。
三、新闻与海外媒体使用
针对电视、报纸和广播,被访者分别回答了收看/阅读/收听国际、国内和上海本地新闻的频率(1=极少,5=经常)。在每一媒体内,我们将三个新闻接触的题项以取均值的方式合并为电视新闻、报纸新闻和广播新闻接触的频率(Cronbach’s alpha分别为0.74, 0.71和0.81)。网络新闻使用由“浏览门户网站的新闻”的频率测量(1=极少,5=经常),以代表比较纯粹的“网络新闻”[1]。海外媒体使用包括对“境外电视”和“境外广播”接触频率的分别测量(1=极少,5=经常)。
四、人口和社会结构地位变量
根据社会学研究中影响主观阶层的研究发现,本文运用的人口学变量包括年龄、性别、婚姻状况(编码为是否单身、二分变量)、教育程度(综合了正式在校年数和最高学历两个测量,并转换为在校年数的量表)、当前是否有工作、职业声望的社会经济指标(SEI,参考李春玲,2005b编制)、个人月收入[2](经过以10为底的对数转换)、是否党员、是否干部、家庭住房面积等。
五、统计分析
下文首先报告上海市民主观阶层认同的基本状况,然后采取OLS回归分析方法检验和回答新媒体使用对主观阶层认同两个维度和总体认同的影响。在分析总体样本时,分析的新媒体使用变量主要是互联网与手机采纳;具体分析网民和手机用户群体时,采用代表新媒体使用模式的变量。由于“网络参与和创造”与“手机行为多样性”的皮尔逊相关系数达到.509(p
研究发现
一、上海市民主观阶层认同的基本状况
表1呈现了2009年上海市民主观阶层认同各维度的基本状况。结果显示,目前上海市民对自身在社会上各个维度所处地位的评价总体呈现向下偏移的倾向(李培林等,2005),单样本t检验显示所有维度主观阶层认同的均值都远远低于7点量表的中值4(p< .001)。其中最低的是权力地位(均值=2.41),相对较高的是生活格调(均值=3.46)。
根据因子分析结果构成的两个变量――经济地位认同和文化地位认同的均值分别为2.87(SD=1.15)和3.36(SD=1.20),配对样本t检验显示后者显著高于前者(p< .001),体现了被访者在阶层身份认同中对这两个维度的认知区分。由九个问题构成的总体阶层认同均值为3.09(SD=1.08)。
二、新媒体采纳对主观阶层认同的影响
接下来,我们分析新媒体采纳对主观阶层认同的影响,以检验新媒体是否作为文化资本对主观阶层意识具有区分效应。首先,通过独立样本t检验发现:网民在经济、文化和总体阶层认同上的均值分别为3.05、3.78、3.36,均显著高于(p< .001)非网民的均值(依次为2.68、2.96、2.80);手机用户经济、文化和总体阶层认同的均值(2.95、3.52、3.20),也显著高于(p< .001)非手机用户的均值(2.49、2.76、2.60)。
其次,由于本研究的主要目的在于探索新媒体使用对主观阶层认同是否具有独立的影响,因此我们运用OLS回归检验研究假设1,也部分回答研究问题2和3。结果显示(表2):在对主观阶层认同具有显著影响的人口学变量之外(包括性别、教育、职业声望、收入、单身、是否工作、是否干部、住房面积等,其中对经济和总体阶层认同影响力最大的都是个人月收入,对文化阶层认同影响力最大的是教育),新媒体采纳的确对主观阶层认同产生了显著影响。其中,手机拥有与否对经济、文化和总体阶层认同均有着显著的正向影响(H1.2得到完全证明);而网络采纳则显著正向影响文化阶层认同(β=.042,p< .05),但不能影响经济阶层认同,也不能影响总体阶层认同(H1.1部分证明)。这一发现一方面证实了新媒体作为一种文化资本,的确对文化方面的主观阶层认同起到独立的影响;但是作为经济资本的折射,手机和互联网却有不同的影响结果。可能的解释在于:手机采纳在测量使用的同时,也直接测量经济资本(手机作为财产的拥有),而网络采纳主要测量使用,并不包含着财产的必然指向(例如完全可能在网吧、单位或他人家中上网),因此其与经济地位认同的关联相对较弱;另一个可能的原因是,在手机已经更为普及的前提下,拥有的缺乏会进一步加剧“相对剥夺感”的产生,从而对主观阶层认同产生影响。无论如何,这一发现颇为有趣,提醒在将来的研究中对新媒体财产和使用本身作出进一步区分。
表2同时显示:作为新媒体资本和新闻来源的境外电视对主观阶层认同的各个层面具有显著的正向影响,而境外广播没有影响。在作为控制变量的传统媒体新闻使用方面,报纸和广播新闻对文化和总体阶层认同均具有独立的显著影响。这一发现支持了报纸和新闻象征着更高的文化资本,也可能支持了传统媒体倾向于抹平阶层分化的假设。
三、新媒体使用具体模式对主观阶层认同的影响
进一步,我们深入新媒体用户内部,探询跨越了采纳的“门槛”之后,新媒体使用具体模式对主观阶层认同的影响。结果显示(表3):新媒体使用的具体形态的确对主观阶层认同的各维度产生了显著的影响。其中,对网民而言,上网的时间越长(越资深)、越频繁地在户外和移动中使用网络、越积极地参与网络和进行内容的主动创造,自身所感觉的文化地位也越高;不仅如此,网络参与和创造的行为还能正向影响网民的经济阶层认同,进而与上网历史一起对总体阶层认同产生影响(H2.1-2.3基本成立)。对手机用户而言,手机行为的多样性可以显著影响经济、文化以及总体阶层认同,这意味着那些使用手机多种功能的社会成员相较单一功能使用者对自己的阶层地位评价更高(H2.4证实)。总体上,在客观地位变量之外,本文强调的“新媒体资本”对主观阶层认同变异的解释力提高了1.5-3.2%。
与此同时,值得注意的是:网络新闻的使用对文化阶层认同具有显著的正向影响(独立影响力不及上网历史和网络参与与创造,而略高于移动和户外上网),但无法影响经济和总体阶层认同。正如理论探讨部分所说,网络新闻中可能的对阶层分化和高阶层生活的更多呈现,抵消了其对阶层认同可能的正向效应。与此相对照,报纸新闻在网民和手机用户内部仍然对主观阶层认同具有显著的正向影响。而在新媒体“俱乐部”内,境外电视的使用可以影响经济和总体阶层认同,却无法影响文化阶层认同。
结论与讨论
本研究在国内首次利用大规模随机抽样调查数据,探索媒体、特别是新媒体使用与主观阶层认同之间的关联。研究发现:即使在控制了人口学变量后,新媒体使用仍然可以对主观阶层认同产生独立的贡献。具体来说:新媒体的采纳,特别是手机的采纳与否,可以在很大程度上影响社会成员的地位感知;而是否使用互联网虽然不能影响经济方面的自我评价,却可以显著影响文化角度的地位认同。更重要的是,本文尝试超越简单的采纳和使用时间层面,深入考察新媒体使用的具体模式对主观阶层认同的影响。结果发现,上网历史(代表着经验累积和资深程度)、地点(移动状态和户外上网)和内容(对体现新媒体优势的参与和创造功能的利用,对网络新闻的使用),均可以显著影响网民的主观阶层认同,尤其是文化阶层认同;而对手机功能的多元使用,同样与较高的阶层认同相关联。
本文的研究结果证实了,媒体使用不仅是客观社会结构作用的结果,也可以与主观阶层认同之间产生关联。虽然本研究设计并无法确证两者之间的因果关系,但至少证实了新媒体使用与主观阶层认同具有密切的联系,并且基本呈现正向的关联。这将进一步提醒人们注意新媒体资源分布的不平等问题。
更重要的,在理论层面上,本文尝试结合有关主观阶层认同解释的结构主义与建构主义模型,特别是吸收布尔迪厄阶级/阶层理论的“结构主义的建构论”或“建构主义的结构论”取向,将新媒体使用理解为个体行动者在社会空间内拥有的文化资本,以及在惯习影响之下的文化实践。更具体地,本文尝试从资本角度提出“新媒体资本”的概念(代表基于媒体资源可得性,在生活场景中动态、多元地使用新媒体的能力),并认为在新媒体使用与传统媒体存在诸多不同的前提下,深入探讨“新媒体资本”应当包含的维度及测量方式,不仅可以进一步推进有关(新)媒体与主观阶层认同关系的研究,而且可望对(新)媒体效果的整体研究作出贡献。在这个视角下,本文的结果显示,“新媒体资本”的拥有和运用与人们的主观阶层意识相关联。这就从一个角度展现了政治经济学批判的理论与经验研究相结合的可能。可以说,中国媒体演变正在重塑阶级或阶层的论断(参见Zhao, 2008)可以转化为可检验的经验假设或研究问题而得到经验的考察。
由于本研究的探索性特征,目前的研究仅仅是为深入探询包括新媒体在内的媒体使用与中国公众阶层意识之间的关系提供了初步的基础。将来的研究在如下方面都需要大力改进:
首先,新媒体不仅影响社会成员的微观行动,而且首先在宏观层面上带来媒体生态系统的改变,特别是对传统媒体产生影响。但在目前的研究中,由于缺乏系统的内容分析等原因,对传统媒体的影响、特别是从建构现实角度提出的影响路径明显不足,未来的研究应当加强对传统媒体(包括内容和类型)如何影响主观阶层认同的分析。
第二、未来的研究应当考虑引入一些中介或调节变量,例如“阶层分化现状感知”、“参照群体的选择”、“对媒体阶层报道的评价”等,详析(新)媒体使用对阶层认同的影响。
第三、如前所述,虽然本研究试图借鉴布尔迪厄勾连结构与建构的思路,但总体上仍然采取了线性模式的检验思路。因此对传媒使用如何影响主观阶层认同的机制解析,特别是惯习如何影响新媒体的日常实践,以及宏观结构(如社会流动性的加剧)、中观层面(如某些社会群体随时随地“联网”的需求)与个体的微观行动(如偏好在移动状态下上网)之间如何联接,这些实践又如何影响了个体行动者的阶层意识?所有这些问题,都有待在日后的研究中加以改进。更重要的,要澄清媒体与阶层意识之间的复杂互动,不仅需要实证的媒体效果研究,也需要扎实的立足于日常生活实践的质化考察。
注释:
[1]该题项与问卷中的另两个问题“浏览传媒网站”、“阅读报纸网络版”的皮尔逊相关系数较低(分别为.46和.25),更重要的是后两者从理论上存在究竟代表传统媒体新闻还是代表网络新闻的模糊性,所以没有采用。
[2]所有缺省值均按照由其他个人变量所建立的回归方程所得的预测值进行了替代。
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