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如何看待早期教育范文1
在北京，程洁老师一直有记录自己孩子成长中点点滴滴的习惯，在孩子1岁多时接触到了“学习故事”，然后开始为孩子写“学习故事”并读给孩子和家里人听。程老师说：“我发现，开始写‘学习故事’以后，我在家里的地位上升了，每天下班回家，我妈妈（外婆）都要跟我分享白天她看到的发生在孩子身上的‘哇时刻’，让我记下来。前些天，我妈妈自己写了第一个‘学习故事’，问她为什么不等我回来记，她说怕自己又像以前那样忘记了！”
北京延庆第三幼儿园的刘胤老师在探究和尝试“学习故事”一个学期后，谈到“学习故事”给她带来的最大改变：“因为每天都被能干的孩子所感动着，职业幸福感增强了；因为看到的都是孩子能干的方面，所以，再不和孩子较劲了，师幼关系变得更和谐和融洽了；因为观念转变了，所以能尽可能给孩子更多的自由和自主，让他们更加享受童年生活。”
那么，“学习故事”是什么？它有什么样的魔力，让孩子在老师眼里好像变得不一样了，让老师们的工作状态似乎也发生了变化呢？
一、“学习故事”是一套由明确儿童观引领的儿童学习评价体系
“学习故事”是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。新西兰国家早期教育课程框架《TeWhariki》（注：毛利语，音“特・法里基”）中提出的教育理念、原则和儿童学习和发展线索引领着“学习故事”的评价理念和实践。在儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观引领下，“学习故事”希望教师相信儿童，在日常学习情境中发现儿童能做的、优势和兴趣，并以此作为教学和评价的切入点，在不断“注意-识别-回应”儿童学习的过程中，为儿童提供多元化的促进和拓展他们进一步学习的机会和可能性，以支持儿童在自主自发的游戏中主动学习和探究，发展有助于学习的心智倾向，建构自己对周围世界的理论。
不过，许多教师在刚接触“学习故事”的时候，经常会问“学习故事”和我们以前所做的观察记录、照片故事或教育反思有什么区别呀？它们似乎都是在对儿童的行为进行观察和解读，并用叙事的方式呈现出来，给教师的教学实践提供指引。
教师们的观察很敏锐，是的，从形式上看，“学习故事”和“观察记录”等老师熟悉的观察和记录幼儿学习的方式似乎很相似。不过，在每一个儿童都是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的引领下，“学习故事”有着明确的观察和评价儿童学习的视角，那就是在观察和评价中尽力去发现儿童的优势、能做的和兴趣，而不是去找儿童的缺点和不足。因此，“学习故事”希望教师们捕捉儿童每日生活和学习中一个个让人惊喜的“哇时刻”，用图文并茂的形式刻画儿童作为“有能力和有自信心的学习者和沟通者”这一形象，解读他们的所思所想所为，并在与儿童分享教师所写的“学习故事”时和他们一起回顾学习历程，让他们也能看到自己是“有能力和有自信的学习者和沟通者”，从而激发他们进一步学习和成长的力量。
“学习故事”中的观察，是为了倾听和读懂儿童的心声，了解他们行为背后的动机、兴趣、想法、情感、态度、知识和技能等，收集能帮助我们全方位了解孩子的信息，然后再加以分析。因而，撰写“学习故事”目的不是为了发现孩子的不足，为孩子制定“补缺”的方案，进而“指导”孩子的学习和游戏；而是为了懂孩子，进入孩子的内心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之间互动互惠的关系，然后再思考如何促进孩子的学习和发展。很多教师都表示，从“学习故事”的“发现优势、能做的和兴趣”这个视角观察和评价幼儿能够让他们用欣赏和接纳的眼光去看孩子。例如，当发现一个斜靠在墙边一直站着阅读同一本书的孩子时，教师不再马上想着“如何培养他正确的阅读习惯和广泛的阅读兴趣”之类的预设教学目标；而是先欣赏和接纳这个“专注”阅读的孩子，试图了解“他为什么会对这本书这么感兴趣呢”，从孩子的视角去理解他行为背后的动机和兴趣，然后再去思考如何进一步支持和促进孩子探究感兴趣的内容。同样的，当发现一些幼儿的“问题行为”时，老师也开始学着不马上将这些“问题行为”与孩子的缺点和不足联系在一起，而是先了解孩子行为背后的动机和想法，并从环境、关系和儿童自身等层面解读孩子的行为，然后再思考和选择如何回应儿童。
在不断发现孩子的优势、能做的和兴趣的过程中，在记录下来的一个个“学习故事”中，教师们开始发现孩子自身的力量！有的教师说，“学习故事让我重新认识儿童，评价儿童发展的观念发生转变，也开始体会和接受真正的儿童观”；还有的教师说感受到了“教育思想和观念的冲击，同时也在不断地自我反思，无论是在自己如何看待孩子上，还有自己如何看待自己上”。这可能就是“学习故事”的魔力之一吧！
二、“学习故事”是一套支持儿童在“玩中学”的思维和行为模式
新西兰早期教育机构中儿童的学习状态以由“儿童――环境――关系”主导的生成呼应式学习为主，由“教师――教材――教具”主导的规定好的课程基本看不到，而“学习故事”中记录的也大多是发生在孩子热切专注地投入到“生成呼应式”学习状态中让教师感觉到的惊喜的“哇时刻”。于是，北京三义里一幼的刘婷老师在了解了新西兰幼儿园的一日生活安排后发出了“环境好开放，时间好充裕，孩子好自由，老师好轻松”的感慨。新西兰教师写的“学习故事”中孩子们自主、自信的游戏和学习状态更是让中国的教师们也憧憬和期待不已。
为什么新西兰的幼儿教师就可以“不上课，不研课，不做课”呢？没有有计划、有目的的集体教学活动，只在“玩中学”，儿童能够全面发展吗？
在《TeWhariki》中，“课程”被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。在这样一个广义课程观的引领下，新西兰幼教工作者把和儿童在一起的每一分钟，幼教机构中的一草一木，幼教机构中所有人（儿童、教职员工和家长）都视为课程的一部分，儿童学习的契机也就蕴含在每一分钟里、一草一木中和与身边每一个人的交互关系中。课程发展的线索也就是蕴含在儿童自主自发地探究周围环境的过程中，即儿童“玩”的过程中。教师需要做的就是不断注意和识别每个儿童对什么感兴趣，在探究什么，发现儿童学习的线索，追随儿童的兴趣，创设适宜的学习环境，并在与儿童不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。
北京三义里第一幼儿园大班陈莉老师就在“学习故事”中记录了一段支持儿童在“玩中学”的学习旅程。一天，一位小朋友把几辆旧玩具车圈在了一个木条积木搭成的圆圈中，然后告诉大家这是赛车场，从而引发了小伙伴们天马行空的关于赛车的讨论。这也让班里的教师们注意到到孩子们对赛车的兴趣，在以后的两个多月时间里，教师们持续“注意――识别――回应”着孩子们的游戏，追随并支持孩子们对赛车、赛道、赛手、赛车比赛、赛车团队的兴趣。而孩子们的学习也从仅有几个孩子参与的对各式各样赛道的探究，发展成了几乎吸引了全班孩子参与的“汽车争霸赛”。在教师们撰写的学习故事“神奇的赛车”中，我们看到了孩子们主导自己学习和主动参与的身影，看到了孩子们对“赛车”的兴趣是如何在玩的过程中不断“发酵”和一步步推进的，也看到了孩子们在游戏中发展自己各方面的能力。在支持孩子们“玩中学”的过程中，班里老师们亲身体悟到“活动的生成与发展追随孩子的脚步……过程中每个孩子都有自己的学习轨迹……”这两句话的含义和价值。
发生在陈莉老师班里的故事让我们发现了“学习故事”的另一大魔力，那就是它有可能让教师亲身体会到儿童在“玩中学”的价值，并在不断“注意――识别――回应”儿童自主自发游戏的过程中发现支持孩子进一步学习的线索，然后鼓励孩子不断探究自己感兴趣的东西，挑战自己，实现自己心中的想法，发展学习品质，并且建构自己对这个世界的理解和认识。在这样的学习过程中，教师支持着孩子们探究，而孩子们也给教师们带来一个接一个的惊喜，让教师们体会到自己工作的意义和价值，也激发了教师们进一步促进孩子学习的力量。
三、“学习故事”传递的是对学习的热情、喜悦和爱
在《学习故事和早期教育：建构学习者形象》一书中，玛格丽特・卡尔和温迪・李写道，“学习故事经常记录的、尽力做的是至少在某个文化、物质、学习、模式和概念空间里激发学习的‘热情’”。教师们在“学习故事”中经常会写到的是“儿童的勇气、决心和毅力”，并在“学习故事中传达他们在自己描述的学习过程中所感受到的兴奋之情，以及那种会传染给家庭和儿童的对学习的热爱”。于是，当教师带着爱和喜悦分享自己所撰写的“学习故事”时，他们也在分享积极正面的学习经验，邀请孩子参与自我评价，并与家长分享经验，帮助家长从不同的视角理解自己的孩子以及他们的学习。
有一位妈妈把老师写的元元造坦克的学习故事到朋友圈，朋友们立即回复了16个赞和以下评论。
“元元的动手能力真强！老师也很认真负责呢！这样的幼儿园值得上！”
“多么可爱的孩子啊！很有创造力而且还能发现问题的出处，挺棒的！”
“‘工作的样子’好专注呀！照片配上老师的记录真的很珍贵，妈妈的正能量影响着元元越来越棒。”
“老师花这么多时间去关注，引导，记录，太难得了！”
元元妈妈也做出了自己的评论：“姚老师的成长记录太专业了，分析精准，制作精美：纸都剪了花边，文字与照片配合得当，叙事层次清晰、细腻，叙事的人称是‘你’，像是在和孩子对话。我的记录肯定不如姚老师专业，首先图少，而老师做的就像是一个绘本；其次页面也不够美观；再者分析也不精准。不过我会尽量去写，不但记录元元的成长，也记录自己的反思、感悟，所以成长的故事不但是元元的成长史，也是妈妈的成长史，家庭的发展史。我的学生建议我在元元结婚时把成长的故事送给他做纪念，我觉得这主意很棒。希望他透过这些故事感受生命的神奇，懂得热爱生活，珍惜生活。成长有故事，有故事的人不寂寞，有故事的人生更精彩！”
从元元妈妈和她朋友们的评论中不难看出，她们被学习故事中元元学习的“热情”所感动和感染，她们看到了元元是“有能力、有自信的学习者”，而学习故事中传达的情感因素也都有可能影响孩子们建构积极自我认知的渴望。
如何看待早期教育范文2
关键词：幼儿教师；专业发展；问题；分析与策略
随着学前教育事业改革发展，提升教师专业素质是近年来幼儿教育改革的热点和难点问题。而在我国幼儿教师队伍中学历相对较低的群体。《纲要》中提出幼儿教师的专业素质是否有了大幅度的提升，一线幼儿教师又是如何看待的，在对这些问题深入分析的基础上探索出科学的途径、方法和策略，为幼儿教育教师专业的发展提供有益借鉴。
1文献综述
1.1关于幼儿教师专业素养的研究
《纲要》提出幼儿教师应全面地了解儿童的身心全面发展，研究者们逐渐将目光转到新时期对幼儿教师专业素质提出的新的要求上，从专业素质方面进行较深入的阐述。
1.2关于幼儿教师专业发展阶段的研究
目前根据相关的文献资料研究表明，针对学前教师的专业教师的需求与成长进行划分，将教师的专业成长分为以下阶段：开始的起步阶段、职业的固定阶段、专业特色成长的阶段、成熟的稳定阶段，来作为教师专业成长的重要时期，通过不同时间段的培训整合来促进教师专业的一专多能，为制定幼儿教师全面发展计划提供了指导和依据。综上幼儿教师专业发展越来越强调综合能力的提升，加强幼儿教师个体与群体共同发展的相关研究。教师个体作为社会角色其专业发展离不开周围教师、管理者的作用。
2问题与分析
2.1学历普遍偏低，社会认可度不高
我国《教师法》规定幼儿教师只须具备幼儿师范毕业及其以上学历，可见我国关于幼儿教师的从教标准相对偏低，但就是这样低的要求在农村和民办幼儿园中是十分普遍的。由于对幼儿教师的整体素质要求不高，造成了社会对幼儿教师职业的专业认可度不高。
2.2专业意识不强，从教能力不够强
根据实地调研研究发现，幼儿教师对自己专业的不熟知，没有将学前教育专业五大领域融会贯通，并且没有进行学科的整合，因此在设计此案例时出现不会等现象。这在一定的程度上体现了当前幼儿教师的专业水平，没有将实践与理论相结合导致了专业性的主体意识不强，从教能力欠缺。
2.3综合素质不够高，职业定位偏低
近几年来幼教机构的职能开始转向保教并重，这一发展对从教者的专业素养提出了较高的要求。根据调查研究表明，幼儿教师对幼儿依旧是要求得多，倾听关注的少；观察力相对欠缺，与幼儿的情感交流也极其缺乏，不管是教育还是保育工作，其专业化都未能得到充分的体现，在一定程度上偏离了幼儿教育者的职业定位。
3研制幼儿教师发展应对的策略
3.1重视幼儿教师思想意识的引领提升学历
作为现当代幼儿教师，人生的第一位启蒙老师，幼儿的一言一行、一举一动都潜移默化地影响着他们，教师是幼儿效仿的榜样。通过加强自身世界观的改造，从思想价值观方面进行不断提高自身的师德修养，来确保幼儿教师的基本素质的合格而得到社会的认可。
3.2提高幼儿教师待遇的有效性
幼儿教师职业不同于一般职业，其工作性质的复杂性具有极大的挑战性。教师专业成长的最佳方式是在自己的工作岗位过程之中发现问题、分析问题、解决问题，从而获得专业成长的认可。需应提高教师的待遇问题的时效性，这样便提升了幼儿教师的积极性，稳固了教师的地位。
3.3完善幼教专业成长机制
幼儿园教师专业成长必须建立健全以机制教育人、完善人文激励机制管理，为促进幼儿园教师专业成长提供制度保证。通过专家名师指导引进新的教学理念、教学方法、学习方法和教学实践，采取阶段性的短期的培训方式来提高教师的专业素质和综合能力，开展“一帮一”的培训教学活动模式建立终身教育学习机制，实现幼儿教师综合而全面的可持续发展。
4结语
随着幼儿教育改革的深入，对幼儿教师素质的要求越来越高，幼儿教师专业化不断面临着新的形势和问题，这就需要广大幼儿教育工作者不断探索、研究、创新为幼儿教师培养和幼儿教师事业贡献出新的力量。
参考文献：
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[3]但菲,王红艳,吴琳.高素质幼儿教师的培养与教师的专业化发展[J].学前教育研究,2006(4):43-45.
[4]蒋建其.论政府在幼儿教师专业化进程中的作用[J].早期教育,2007(7):4-6.
如何看待早期教育范文3
(二)社会融合
对于社会融合的概念问题，中外不同的学者给予其不同的内涵，但最普遍的理解是把社会融合看成是个体和个体之间、不同群体或不同文化之间互相配合、互相适应的过程，并以构筑良性和谐的社会为目标。其实在这个过程中，并不仅仅是农民工适应、同化移入的文化和价值观等方面的问题，同时也是城市居民发挥主体间性，接纳和接受农民工，达到两者和谐的过程。“新市民”作为进城农民工群体中的一个特殊的小群体，凭借个人的主观努力，利用发达城市开放的人口政策跻身于城市居民行列，显示了他们的聪明才智，当然这些人口政策也决定了“新市民”的社会层次。“新市民”作为进城农民工中的一个特殊群体，拥有相对较高的学历和相对稳定的工作，加之大城市或者省会城市本身所具有的极强的包容性等特点，使“新市民”社会融合的程度较高。虽然取得了城市户口，但与本地市民相比，他们仍然身处于一个相对陌生的环境中，面临着诸多问题，其中关于家庭育儿更是这些处于生育期的“新市民”们面临的首要问题。
(三)研究方法
本研究采用质性研究作为一种新的尝试。质性研究(qualitativeresearch)是指“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动。”本文从家庭教育的四个维度，即家庭教育观念、家庭亲子关系、家庭教育文化、家庭休闲活动，设计了半结构化的访谈提纲，提纲主要包括:家庭结构、家庭收入以及在孩子教育及日常生活方面的开支等;对孩子教育的看法;城市与农村的社会关系;家庭成员之间的关系;与孩子沟通的时间与方式;家庭休闲娱乐的方式及次数等。在正式访谈前进行了一次预访谈，依据预访谈结果，将提纲做了进一步的修改，制定了正式的访谈提纲。采用类属分析法对资料进行整理分析，整理与分析工作同步进行。访谈结束后，及时将访谈录音逐字、逐句地记录下来，并给每位受访者的访谈记录编码，及时分析受访者的访谈记录。
二、调查结果及分析
(一)新市民对子女的教育观念
在问及新市民对子女的早期教育是如何看待时，他们比较一致的回答是“应重视早期教育”、“顺其自然”。其实，“新市民”本身的发展就是时代进步的一个标志，他们在时代大潮的推动下，从农村走向城市，随之在城市落户，逐渐地与城市生活、城市发展融合在一起，他们的教育观念也随之发生深刻的变化，逐步地在与先进城市家庭教育理念相适应。比如在优生优育方面，大多认同“只生一个孩子好”，早期教育方面认同儿童教育及早进行，儿童观方面的“顺其自然”都在一定程度上反映了新市民家庭教育理念的科学性。
(二)家庭亲子关系
亲子关系是指父母与子女的关系，父母与幼小子女的关系包括抚养、管教及培育等。据调查，农村家庭亲子关系有如下特点:亲子间的亲密度低，亲子依恋不强，亲子交往的频率低;农村父母对子女有偏爱现象，更加偏爱男孩和排行靠前的孩子;农村儿童对母亲更加信任、依恋和亲近。“新市民”已在城市生活数年，其生育观、家庭观已然发生改变，访谈中的五个家庭都是独生子女，并且大都谈及“男孩女孩都一样”、“压力太大了，不打算再生孩子了”。在新市民的家庭中，家庭结构的核心化，子女的独生化，使子女日益成为家庭生活的中心和重心。问及新市民陪伴孩子的时间及方式时，父亲和母亲都表示工作之外的时间都是在陪伴孩子中度过，原因在于“平时工作太忙”、“没有亲戚在身边，周围朋友少，孩子没有玩伴”等方面的考虑。父母在充当孩子玩伴的同时加深了亲子关系的沟通。有的“新市民”家长利用有限的空闲时间带领孩子郊游、参观博物馆等，有的“新市民”家长陪伴孩子利用废旧物品进行手工制作等，以开启孩子的智能，培养孩子的观察力、创造性思维能力和动手能力。但同时在访谈中也发现个别新市民对亲子关系的理解存在偏差，认为其就是“亲近孩子、满足孩子的需求”，在对孩子的教育过程中放弃应有原则，对孩子的非分要求也言听计从，一味地满足孩子的各种需要。
(三)家庭教育文化
家庭文化是家庭成员通过学习与生活活动所创造和形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富、文化氛围的活动形式和物质形态。家庭教育文化主要包括家庭教育价值观、家庭教育主体观、学习至上价值观等，它是家庭文化的一个重要侧面，对人的发展方向与进程具有直接的决定作用。“新市民”均来自于不同省份的农村，年幼时受到农村传统教育文化氛围的浸染与熏陶，虽然在城市已生活多年，但不可避免的仍会带有农村文化的印记。“鱼跃龙门”、“光宗耀祖”是其共同的心理诉求。同时，“新市民”身居城市数年，其家庭教育理念和行为受城市文化的影响也较深，比如带头引领孩子讲普通话等。
(四)家庭休闲活动
参加各种各样的社会交往活动是儿童快速认识社会、融入社会的一个有效途径。“新市民”远离农村家乡，在城市落户生活，与农村家族式的大家庭相反，“三口之家”是其家庭生活的写照，家庭中的闲暇娱乐时间是父母和子女共同渡过的。在有关家庭活动内容、形式的选择上，更注重听取孩子的建议，往往是父母与子女共同商量、共同活动，父母与子女之间不仅仅是父子(女)关系，更多的是同伴关系。与一般城市家庭相比，由于城市社会关系的缺少，使“新市民”家庭成员之间的关系更为亲密。“新市民”家庭在逛商场购物、出外游玩等的家庭娱乐与闲暇活动中，整个家庭共同参与的集体化特征尤为明显。
三、结论及思考
本文通过对五户新市民家庭的深度访谈发现，新市民家庭教育方式出现了新的特点，表现在家庭教育观念的潮流化、家庭亲子关系平等化和亲密化、家庭教育文化的多元化及家庭活动集体化等特点，而且这几个方面对儿童的社会融合都有一定的影响。从家庭教育观念的潮流化看，新市民家庭教育观念受城市教育风尚和各种教育传播媒介的影响较大。因受“社会性感染”的影响，出现的这种追随潮流的趋向，使他们逐渐接受城市文化教育讯息，抛却或调整自己原有的教育理念，这一点对促进“新市民”子女与城市文化、城市生活的和谐共生有较大的意义。当然，潮流化也隐含着从众化的意味。盲目受从众心理、攀比心理、补偿心理等的驱使，盲目跟风，比吃比穿，孩子成了家庭消费的主力，导致孩子追求物质，虚荣攀比;希望孩子比自己小时候过得好，希望自己的孩子在各方面接近或达到城市孩子水平，是作为父母的“新市民”的普遍心态。“新市民”由此背负更大的压力，也失去了原本朴素、简单的农村特色。通过对五个家庭的访谈得知，每个家庭都希望自己的孩子能在音乐艺术方面有所了解，一方面出于让孩子获得多方面的发展，另一方面以弥补自己从未受到这方面教育的缺憾。因此，“新市民”家庭大多为孩子购买各种乐器，送孩子上美术班、音乐舞蹈班，甚至为孩子聘请家庭教师，专门对孩子进行辅导。这种倾向，违背了儿童身心发展的规律，过多占用了孩子游戏娱乐的时间和空间，极大地占据了孩子们在其它形式中进行社会融合教育的时间，丧失了和城市孩子进行交流沟通的机会。
从新市民家庭亲子关系平等化、亲密化看，亲子关系的平等化、亲密化，使“新市民”家庭逐渐形成新的民主、平等、和谐的新家庭教育模式。在这种家庭教育模式之下，有利于培养儿童活泼的天性、强烈的求知欲、广泛的兴趣、可贵的自尊心和自信心，促进儿童智力的发展和养成良好的习惯。同时，“新市民”由于过往生活的艰辛，出于代偿心理，在对子女的教育过程中放弃应有原则，对子女的非分要求也言听计从，一味满足孩子的各种需要，子女便在不知不觉中形成了一种特殊心理和行为方式，在家里唯我独尊，缺乏对他人的认同感和协作感。这种不良的教育方法，是不利于儿童健康成长的。从新市民家庭教育文化多元化看，由于新市民特殊的身份使其家庭文化兼具农村和城市双重特色，不同的地域文化、城乡文化共同交织构成“新市民”特殊的、多元的家庭文化。家庭文化的多元，使这些自身素质相对较高的“新市民”不断整合各方文化优势，也提升了家庭教育的文化厚度。“新市民”子女从小感知不同的风俗习惯，聆听不同的方言与乡音，领略不同地区的文化风情，对其个性成长及社会性发展都将有所裨益。但“新市民”对多元文化整合的力度存在个体的差异，存在着对多元文化整合的能力不够的问题，因此地域文化、城乡文化的差异在一定程度上就会产生一定的矛盾和冲突。表现在家庭教育中，教育的合力不够，孩子无所适从，失去应有的判断力，使其处在一种“我该听谁的”的忧虑之中，影响其健康成长。
如何看待早期教育范文4
本刊：在儿童早期，尤其在学前阶段，培养孩子关键的社会能力对孩子的成长和发展有什么重要意义和价值呢？
朱慕菊：当前整个社会比较浮躁，再加上升学的竞争，家长对孩子未来的发展感到很焦虑。为了“不让孩子输在起跑线上”，很多家长让孩子过早地去识字、学算术、学拼音，或去发展各种“特长”，而没有认识到孩子社会能力的发展对他们人生的价值。作为父母，需要认真思考：什么是孩子真正的“起跑线”？
“起跑线”一般是指竞赛的起点，不能把人生完全看成是一场彻头彻尾的竞争，在竞争的概念下谈教育，只能扭曲教育的本质，我们不能在孩子对这个世界还不了解时，就代替他们做出如此的决定，这对孩子特别不公平，人生的意义是很丰富的。如果一定要用“起跑线”的概念，我认为内涵应指向教育的起点，而只要与教育联系上，就要有价值引导、规律引导，既要关注儿童全面发展的需要，又要遵循社会发展的需要，任何人都是社会意义上的人，当孩子最终走出家庭的庇护、走出学校、走向社会，以至自己成立家庭，养育自己的孩子时，今天的教育为他们的明天作了什么准备呢？仅仅是知识和技能是不够的。积极的、有意义的竞争是人生成功的必需，但这种竞争意识和能力的产生，是科学教育的结果，而不是强制的结果。我在《怎样培养孩子的积极主动性》一书中，特别谈到了这方面的内容。
国际上关于早期儿童发展的研究成果揭示出，在儿童早期，一些关键社会能力的发展对孩子未来融入社会，事业成功，婚姻幸福等都有着很强的预测作用。
孩子社会能力的发展，需要成人的理解和支持，孩子正是在成人的关爱和引导中，建立起对人类社会的爱和基本信赖，从而逐步将正确的价值观、社会的规则内化为自己行为的标准，才能形成关键的社会能力，为他们的人生幸福奠定基础，愉快而自信地站到人生的“起跑线”上。
本刊：在学前阶段，应该培养孩子哪些重要的社会能力呢？
朱慕菊：孩子关键的社会能力培养主要有培养孩子的交往能力、自尊心。自律能力、情绪能力，积极主动性和亲社会行为六个方面。在实际生活中，这六个方面的培养是水融、互为关联的。
交往能力 一个人如在童年期学会与他人恰当相处，成年后会具有较强的社会适应能力。儿童尝试与同伴建立友谊关系，会为儿童提供练习解决问题的机会，学习一些交往技能，包括交流、解决冲突、建立和维持信任、建立亲密的关系等，这将为儿童进入成年期后，与恋人、子女等建立亲密的人际关系奠定良好基础。儿童的交往能力不是与生俱来的，也不是无师自通的，需要父母和老师的关注、理解和指导。家庭是儿童最初的生活场所，他们的社会化过程首先从家庭开始。
自尊心 孩子的自尊心，会影响他们的自我感觉，影响他们对自己能力的判断，以及对在日后的人生中，能否获得尊严和自豪都有着重要的影响。成人对孩子所传达的积极或消极的信息，是形成高自尊或低自尊的关键因素，父母和老师的行为，即可促使孩子对自己做出积极的评价，也能导致孩子对自己做出消极的评价，因此，成人正确地理解儿童的自尊心非常关键，成人的支持，将促成孩子形成自尊。培养孩子自尊的基础，是成人要在日常生活中有意识地发现孩子的努力、能力、成功、进步、潜能，及时给以积极的评价，让孩子感到自己是有能力的，让孩子体验到被接受、被肯定和成功的快乐情感。
自律能力 有的父母认为，儿童时代应无忧无虑、无拘无束地快乐生活，“树大自然直”，没有必要在孩子小的时候搞些“清规戒律”，于是就放弃了在“快乐”背后的“教育”，因此，很少对孩子提出要求，忽视孩子的任性，几乎不让孩子承担责任。这会使儿童无法知道什么是对的，什么是错的，难以形成是非准则，也就很难自觉遵守规则；这样的儿童既不在乎自己的行为对他人的影响，也不在乎别人如何看待自己，因而也不会约束自己。有的父母认为，要想将来成功，从小就要高标准、严要求，一切都要有严格的规则，违反规则就要受到惩罚，他们往往强调“按我说的做”，把孩子的无条件“听话”看成是最重要的，却疏于教育孩子学会自律。这种做法过分强调控制，儿童出于害怕而盲目服从，长此以往，他们会依赖成人的判断，失去自己的认识，难以自律。儿童懂规矩、守规矩的核心内涵是认识、认同一些规则和要求，并学会自觉遵守。父母对儿童自律的理解和培养方式格外重要，需要知道并掌握儿童是怎样由他人控制、引导而逐渐走向自律的规律。
情绪能力 学前期是儿童对自己情绪和别人情绪的理解力发展迅速的阶段，儿童在与人和物的互动中，逐步理解了别人所表达的情绪和原因，并开始学习适宜地表达自己情绪，控制和调节不恰当的情绪，面对具体的情景做出回应。学前儿童情绪能力的发展，需要成人的引导、理解和教育。首先，父母需要理解情绪在儿童生活中所发挥的作用；其次，父母要了解影响儿童情绪能力发展的主要因素；第三，父母还应了解儿童情绪发展的一般性规律，如婴儿期应注重发展信任感和安全感，2～3岁应注重发展自主性；4～5岁则注重发展主动性，以及他们怎样理解自己的情绪，识别别人情绪，调节和表达自己的情绪等。
积极主动性 凡是积极主动的儿童，都表现出较高的自信心、好奇心、应对挑战的积极态度、创造性等，也会得到更多的赞赏和机会，拥有更多的成功，而这些成功又激励着他们继续挑战新任务，形成良好的循环。儿童是否表现出积极主动性的背后，是儿童动机的状况。“动机”最通俗的比喻就是人的发动机系统，但是，这个“发动机”不是儿童自己可以完全掌控的，其状况受到不同的家庭环境、父母的教养方式、幼儿园教育等多方面因素的深刻影响。如果教养方式不当，将对儿童的一生带来负面影响。
亲社会行为 一个热心、充满善意的儿童，可以从帮助他人的过程中获得满足感，产生对自己能力和价值的认识；善意还可以表达自己的爱心和与伙伴建立友谊的主动性。因此，热心和善的儿童更易于融八社会情境，更易于在需要时获得别人的帮助或合作。由于年龄特点，学前儿童常常会弄不清别人的状况和情感，难以体验别人的痛苦，产生同情。因此，学前儿童亲社会行为的培养，要采用符合其认知规律的做法，如通过创设环境，提高儿童的社会认知能力，理解别人的困境和需要；父母、老师要明确教育孩子应帮助哪些人；运用分享、合作、帮助、援助他人的事例让儿童理解这些行为的价值；通过树立榜样让儿童观察和模仿等，其本质就是培养他乐于分享、善于合作、关心别人，富有同情心、主动帮助别人的亲社会态度和行为。
如何看待早期教育范文5
关键词：儿童；幼儿园；学习研究
《3-6岁儿童学习和发展指南》中指出“幼儿园教师是幼儿园的研究者、设计者、组织者和评价者”，把幼儿园教师是一名“研究者”的角色提到非常重要的地位。我园曾经组织教师围绕“如何看待教师是一名儿童研究者”这一话题展开过讨论，以下是几个教师的回答：
A老师：幼儿园的工作任务这么重，能抓好幼儿的常规工作就不错了，哪有时间静下来思考和研究啊！
B老师：我觉得自己的专业水平不高，研究幼儿应该是幼教专家的事，我们只要照着他们说的做就行了。
C老师：我也想做一名儿童研究者，只是我不太清楚别人已经对孩子进行了哪些研究，也不清楚自己又可以对孩子进行哪些方面的研究？
D老师：其实结合日常工作我们有在研究幼儿，也积累了一些值得推广的经验，可就是从来没有想过要用教育理论去总结它，形成成果发表而已。
从教师们的回答可以看出，她们对于“教师是一名儿童研究者”这一概念存在着一些误解和困惑，要解决这些问题，就必须先明确幼儿园教师为什么要成为研究者，幼儿园教师要如何做一名真正的研究者，用什么有效的方法进行研究等。
一、深度思考——为什么要成为一名儿童研究者
1.儿童学习与发展的需要。
《指南》中强调三项原则：遵循幼儿的发展规律和学习特点、关注幼儿的身心全面和谐发展、尊重幼儿的个体差异。要坚持这三项原则，就必然要求教师成为儿童研究者。
首先，教育必须遵循幼儿的发展规律和学习特点，这必然要求教师成为儿童研究者。《指南》精神让我们意识到：孩子是民族的未来，我们要了解孩子的身心发展规律和学习特点，一切从有利于孩子的发展角度出发，反思我们过去的做法，寻找和删减一切不利于孩子发展的因素；要俯下身子向孩子们学习，倾听孩子的心声，了解他们的需求，给孩子真正的关爱；要珍视孩子们生活和游戏的独特价值，从孩子的学习兴趣出发，创设符合孩子发展需要的课程、环境、区域，让课程回归幼儿生活，让游戏伴随孩子成长；要提供孩子操作的机会，让孩子通过与环境、材料充分互动来获得经验。然而这一切的实现都需要教师有研究精神，在实践中不断的反思、调整和改进，这样孩子才能真正成为生活、学习、游戏的主人。
其次，教育必须关注幼儿的身心全面和谐发展，这必然要求教师成为儿童研究者。在生活中值得我们关注的是，有的孩子聪明好学但却体弱多病，有的孩子运动能力强但却学习习惯较差，有的孩子在交往、合作和分享等方面的能力有待于提高等，这些都是因为幼儿各个领域发展不均衡引起的。要解决这些矛盾，就得立足于研究幼儿的发展需要。幼儿发展是一个整体，德智体美劳缺一不可。这就要求我们教师去思考，在教育教学中如何让学习与发展各领域之间相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面协调发展，而不是片面追求某一方面或几方面的发展。
再次，教育必须尊重幼儿的个体差异，这必然要求教师成为儿童研究者。世界上没有完全相同的两片叶子，世界上同样没有完全相同的两个孩子。每个孩子在智力发展、兴趣爱好、行为习惯、气质个性等方面都有不同程度的差异。这就要求教师要研究每个幼儿，认识和了解他们不同的兴趣、爱好，及时发现，尽早发觉每个幼儿身上所具有的优势和不足，站在不同幼儿的角度上看问题、思考问题、理解问题，用欣赏的眼光看待每一个孩子，根据幼儿不同的发展水平和个性特点采取不同的教育策略，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展。
2.教师历练与成长的需要。
幼儿园教育名师应彩云的教学秘决之一就是“把整个教学的过程当作一个研究的过程”，她认为如果平时我们就以研究的心态来对待日常教学工作，把孩子作为教学中的研究对象，在研究中不断反思和调整，凡事要有自己的主张和思想，有自己的脚步和节奏，那么就不会再害怕各项检查和评比，一定能成为一位从容的教师。
大多数幼儿园教育名师的成长经历都表明，勇于探索、善于研究、敢于创新的人，往往都能收获更多的喜悦、体验更多的快乐。研究不是一种负担，研究的过程就是不断更新自己的教育观念，改进自己的工作方法，提升自己的教学技能的过程。作为教师，并不是只要敬业就可以了，如果不从实际工作出发去研究幼儿和理解幼儿，只是在工作中机械地运转、得过且过，不仅自身素质会停滞不前，还会影响到孩子们的全面发展。我们每个幼儿教师不妨把研究作为促进自我专业成长的一个良好契机，努力追求一种智慧的教学与生活方式，在研究中享受教学，享受快乐！
3.幼儿园品质提升的需要。
教育研究是促进幼儿园发展的第一生产力。幼儿园不只是传递知识的地方，更是产生知识、创造文化的地方，只有教师成为儿童研究者，在教学的状态下研究，在研究的状态下教学，两者相辅相成，相互促进，成为日常教育教学工作中的一种常态，才会不断地为幼儿园的发展注入生机和活力，幼儿园才会富有特色的持续发展。
二、付诸行动——真正成为一名儿童研究者
1.善于学习。
幼儿教师要树立终身学习的理念。教师的学习和幼儿的学习不一样，教师的学习是为更好地、更有效地指导幼儿的学习。教师不仅仅是一个学习者，更重要的是要通过学习不断突破和超越自我，努力实现自我更新，成为研究者，担当起幼儿教育改革发展的重任，这是由幼儿教育对象的特殊性和复杂性以及幼儿教育工作的创造性所决定的。
那幼儿园教师应该学习什么？L.S舒尔曼认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。我觉得只要是有利于孩子发展和需要的一切知识都是我们必须学习的，就如刚颁布不久的《3-6岁儿童学习和发展指南》就非常值得我们细细地去学习和研读。
2.善于观察。
世界著名幼儿教育家蒙台梭利认为，每位教师都要将自己的眼睛训练得如同鹰眼般的敏锐，才能观察到幼儿最细微的动作，才能探知到幼儿最殷切的需要。观察是儿童研究的开始，教师只有善于观察孩子，才能走进孩子的世界、了解孩子的特点、读懂孩子的想法、发现孩子感兴趣的事物、挖掘偶发事件中所蕴含的教育价值和教育契机，随机支持和帮助孩子的活动，真正成为孩子行为的鼓励者、支持者、研究者、记录者。
如果教师观察意识不强，观察目的不明确，观察能力不足，往往捕捉不到具有教育价值的现象。实施观察时，教师首先要明确观察的目的，才能有的放矢的按照目标去观察儿童，搜集相关的事实材料；其次，教师可以根据观察的目的和观察内容采取多种方式，如随意观察、有意观察、直接观察、间接观察、参与性观察、非参与性观察等；观察记录也是观察活动中重要的一环。通过记录可以评估幼儿的需要，拓展他们的经验，促进他们的学习。观察的最终目的是为了通过分析观察结果，找出更适合儿童发展的方法。
3.善于反思。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不去进行深入的思考，那么，即使是有10年的教学经验，也许只是1年教学经验的10次重复而已，如何获得成长呢？因此，我们必须站在以“促进幼儿发展为本”的立场上反思观察到的现象。一个教师如果只会发现幼儿发展中存在的问题，而不去深入地思考问题和分析问题，采取有效的行动及时进行调整，那么问题还是问题，得不到根本的解决，孩子又如何获得发展？
我们要善于从经验反思中吸取教益，使反思成为我们自己的习惯，但不要把反思当作是一种负担，为了完成反思任务而反思，流于形式。孔子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。我觉得这句名言同样适用我们的研究工作，一味的教学，而不去思考和创新，就只能被教学参考书牵着鼻子走，不一定适合本班的孩子，也不利于孩子的发展；而一味的埋头苦思，而不进行一定的知识经验的积累和实践，进而对知识进行研究推敲，也只能是流于空想，问题仍然不会得到解决。只有把知识经验和思考结合起来，才是有效的研究。
4.善于总结。
其实我们教师研究过后，往往会积累许多先进的经验，可多数人没有想过要用教育理论去总结它形成成果。许多教师或许都有这样的感慨—在看到别人的文章后发现别人所写的这些东西其实我也有研究过，只是没有时间没有精力把这些东西写出来发表而已。其实我们没有必要感慨，只要我们善于抓住机会，把自己研究中产生的新的思想、新的收获通过论文、随笔、案例、经验总结等方式写出来和大家分享，发不发表并不重要，最重要的是你会为自己的成果感到骄傲和自豪，进而激发自己继续进行儿童研究的热情和动力。
三、把握方法——提高儿童研究的有效性
1.个案研究。直接对个别幼儿进行研究，教师在做个案研究时，可以选择班中较为特殊的幼儿，在自然的状态下对其在幼儿园的日常生活连续观察和记录一学期甚至一学年。研究过程中，教师用细心、耐心、用心的态度来仔细观察和倾听，让幼儿自由将自己的行为和思想自然表现出来，记录真实的现象，然后对收集到的资料进行分析、研究，再运用有效的策略手段帮助幼儿调整，最后形成个案研究报告。
2.问题研究。主要聚焦于教育教学实践中的存在的、有价值的细小问题，当然这些问题都是与幼儿息息相关的。这些问题可以具体到课堂如何进行有效提问、幼儿区域操作材料的层次性、培养幼儿的合作意识等。这要求教师必须具有问题研究意识，能及时发现教育教学中存在的问题，并对问题进行追踪研究，努力探寻解决问题的最佳途径与策略，从而不断完善自己的教育教学行为，提高教育教学质量，促进幼儿发展。
3.幼儿作品研究。幼儿和幼儿的作品是融为一体的，作品往往可以反映幼儿的思想情感、兴趣爱好、个性特征、能力水平和对外部世界的认识。如果教师想深入了解孩子，研究孩子，你就应该充分掌握作品这把“钥匙”，然后用这把“钥匙”打开孩子的内心世界。在解读幼儿作品的过程中，需要老师首先要有一双敏锐的眼睛，去捕捉孩子作品中出现的各种状况和现象，还要有一颗细腻的心，能敏锐的感受到孩子向外传递的各种信息。
4.家园配合研究。家长是幼儿园的重要合作伙伴，我们千万不能忽略家长在儿童研究中的重要作用。家长与幼儿朝夕相处，是最了解幼儿的人，我们可以从家长那里获得有利用于幼儿研究的各种信息，也可以与家长携手共同开展幼儿研究，会使我们的研究事半功倍。
参考文献：
[1] 教育部《3-6岁儿童学习和发展指南》2012.9
如何看待早期教育范文6
消费文化起源于18世纪英国中产阶级，以及19世纪英、法、美工人阶级中存在的广告、商店、娱乐以及休闲活动。两次世界大战期间，消费文化在美国得到显性发展，尤其在电影、时尚和化妆品以及报纸、杂志等传媒行业中，新的消费品位、特性、体验及理念开始萌生并传播。据此，英国学者迈克•费瑟斯通指出，消费文化即指“消费社会的文化”，他认为大众消费运动是伴随着符号生产、日常体验和实践活动的重新组织。“消费”一词原初的“摧毁、滥用、用尽”之意，使得它与经济社会生产语境下对消费的驱动、刺激相矛盾，在此基础上发展起来的消费文化也存在着自身的悖论。一方面，消费文化语境下私人领域得到拓展，人可以自由地以自己的方式选择和决定消费方式，这也被看作对功能性民主的促进;另一方面，“要适应丰盛生活并不容易”，人们在消费社会中欲望与能量的错误表达引发了现代性价值危机。正如有学者指出:消费社会患了溃疡，“必须给它补充一个灵魂”。全球化、信息化以及大众化映衬下的消费文化有着更复杂的内涵、更广阔的影响范围以及更深刻的社会影响。我们需要从消费文化所处的现时代复杂视域出发，考察其对幼儿教育带来的可能性冲击。
1.欲望取代需要:幼儿教育目的的隐忧。
对消费文化的认识主要有三种:其一，消费文化是资本主义商品扩张的结果，它带来了物的丰盈以及消费活动的增加;其二，消费文化是人们为了建立社会联系或社会区别，从而采用不同的方式消费产品;其三，关注消费时的情感快乐、梦想以及欲望。如果说在第一种认识中，人们指向消费品的使用价值，目的是满足需要(Need);那么第二、三种认识则更多地强调消费品的象征价值，消费目的由需要转向欲望(Want)。如今，看一看商店里琳琳满目的商品，大街上优雅迷人的玻璃橱窗，无孔不入的商品广告，以及围绕身体的吃穿住用行，毫无疑问消费已经成为社会言说以及我们自身表达的方式。虽然“激发生命体朝着适合自己的方向发展，最自然的方式就是快乐”，但“并不是说，我们可以安宁平静地沉溺于当前的娱乐诱惑之中，……我们应该寻求一种符合自然发展规律的模式，这种模式本身令人愉快，让人在自身的快乐中去追求并安排个性的发展”。但当消费文化成为大众的生存与表达方式，当消费产品的象征价值掩盖使用价值，当人们的消费欲望取代消费需要，当人们越消费越感觉到自身意义与价值的存在，人们这种已经习惯化了的消费文化会对幼儿教育目的进行怎样的渗透?在“为欲望而欲望”的精神刺激下，幼儿教育目的是否会为了满足人们贪恋不舍的欲望而改变?
2.视觉化取代实用性:健康教育遮蔽的可能性。
“身体的地位是一种文化事实。”在宗教视角里，身体是“肉身”;在工业社会，身体是“劳动力”;在消费文化中，身体是“最美的消费品”。消费文化中的身体有着双重功用:资本的和偶像的(作为消费品)。从来没有像现在这样，身体受到越来越多的人关注。有学者指出:视觉文化与身体文化是现代消费文化的两翼。在视觉文化中占据核心地位的是身体，而身体文化则是视觉化、图像化的。其实“身体”很早就在幼儿教育领域得到了关注，古希腊《理想国》强调从童年开始用体操训练身体，亚里士多德认为应当首先关注孩童们的身体，尔后关心灵魂和;文艺复兴时期康帕内拉注重优生对幼儿身体的影响，夸美纽斯把幼儿身体健康作为一切工作的基础;近现代的洛克把“健康的精神寓于健康的身体”作为人世幸福状态，罗素强调在早期教育阶段凡健康所需之一切事情都必须去做。经典教育著作强调“实用的身体”作为幼儿教育及其他一切活动的场所，而现代充斥的消费文化凸显了身体的消费性和享受性，淡化了身体的实用性，甚至有些人错误地将身体功用价值理解为身体的实用性。体育技能化与职业化弱化人的主体性就是表现之一。消费文化所言的“呵护身体”，其“身体外形使人满意”、“职业化的身体竞技能够带来物质回报”的意蕴已经超越了实用的“健康”。在身体的视觉化取代实用性的消费文化影响下，幼儿教育是如何看待健康教育的，消费文化会给传统的健康教育带来何种冲击?
3.模糊性取代主体性:幼儿教师身份感的困惑。
现代消费文化具有的“欲望取代需要”、“视觉战胜功用”等特征，不可避免地造成了人的认同危机。认同就是对“我是谁”以及与之相关的身份感问题的追问，在自我认同方面，消费文化使人产生虚假与真实需求间的困惑，从而弱化自我认同感;另外，快速、非连续和非逻辑的时尚变化，以及人们在消费世界体验的转瞬即逝感，也撕裂了自我认同的连续性，自我认同从而变得碎片化。在对他者的认同方面，消费文化削弱了对他者及生活的意义感。消费文化对商品象征价值的强调，使人不自觉地被他者的财富、性别、民族、国家等符号左右，从而弱化对他者的理性认识。消费文化不仅作为人们日常生活的文化生境，也构成了学校幼儿教育的宏观文化语境。在幼儿的最初浪漫教育阶段，离不开教师的特殊指引。因此，消费文化裹挟的人的认同危机，是否会迁移到幼儿教师身上?在消费文化造成的文化失序、价值混乱影响下，作为幼儿教师能做什么，必须做什么，意义何在等关涉幼儿教师身份感的问题又会得到怎样的回答?在模糊性取代主体性的消费文化诱惑与浸透下，幼儿教师身份感潜在的危机，由此可能导致在幼儿教育的浪漫阶段，教师把重点放在对幼儿的“训练”而非“自由”方面。
二、消费文化语境下幼儿教育的背离
法国社会学家托克维尔曾这样表达年幼影响对整个人成长的意义:“应当考察他在母亲怀抱中的婴儿时期，应当观察外界投在他还不明亮的心智镜子上的初影，应当考虑他最初目击的事物，应当听一听唤醒他启动沉睡的思维能力的最初话语。”按照托克维尔的理解，消费文化作为幼儿教育不可回避的文化生境，将对幼儿的心智投射初影，消费社会中的事物也会对幼儿产生一定刺激。因此，揭示消费文化语境下幼儿教育的背离，有利于更好地甄别幼儿教育发展方向。
1.幼儿教育目的的偏离。
现代幼儿教育乃至整个教育的核心问题是，在现代教育价值秩序中什么东西最重要。从现代教育体系的构建来看，幼儿教育是一个现代性事件，发端于以成人为主体的大学教育。为给大学提供优秀的储备人才，中学教育应运而生，而后出现小学教育。真正的幼儿教育是伴随工业革命出现的产物，其初衷是为父母务工而无人照顾的子女提供保护。因此，从幼儿教育的发生机制来看，它是现代教育体系最后出现的产物，其本意是保护幼儿自然生命而有别于大学教育直接服务社会的职能。随着科学的发展，一方面人对“自然理念”下的自我认识更清楚，另一方面心理学对幼儿思维发展规律有了更深的认识，幼儿教育开始走上科学化进程。可见，幼儿教育的科学化也是围绕幼儿自然生命和自身心理科学发展而进行的。总之，无论从幼儿教育的发生还是幼儿教育的科学发展来看，幼儿教育的价值主体始终是幼儿本身，幼儿教育目的也是促进幼儿自然生命的成长。在消费文化“欲望取代需要”的价值理念诱惑下，我们不难发现幼儿教育目的偏离的表征:(1)成人世界里的恶欲通过市场过早侵扰儿童世界。这主要指教育市场上的“伪”教育家一味追逐“得利的”欲望，打着科学的幌子为家长炮制各种“伪科学”早期教育方案。(2)家长对幼儿揠苗助长的心态。表现之一是迫切希望幼儿成才而光耀门楣，表现之二是按照自己的偏见培养幼儿“特长”和“兴趣”。(3)幼儿园以幼儿功能性成长为目的。“儿童的心智也可以定做，他的能力要靠教师给予，他是一个可以把知识装进去的器皿，可以照教师的理想形成”，一百多年前就被斯宾塞诟病的错误理念，至今仍被许多幼儿园荒唐地践行着。当然，消费文化语境下幼儿教育目的背离不止这些，但背离究其实质是对幼儿身体之外的各种欲望表达掩盖了幼儿生命成长的需求。正如苏格拉底指出:“就像一个不健康的身体，只要遇到一点儿外邪就会生病，有的时候甚至没有外邪，也会病倒，一个整体的人就是一场内战。”
2.幼儿身体的社会脱位。
“生活成功的首要条件是成为一个强健的动物。有了最好的脑子，如果没有足够的生命力去使用它，还是无用;为了得到一个而牺牲了另一个的来源，现在认为是件傻事，许多神童最后并无成就，已经不断证明这点。”这一观点旨在强调，身体是人智力活动的“场”，没有强健的身体奠基，智力活动也得不到健全发挥。但消费文化语境下人们对身体视觉化的关注超过身体本身的实用性，从而造成身体社会脱位现象，即原先被赋予身体的各种职责、使命与功能现在大多消失了，身体与生产能力在很大程度上分离。幼儿身体社会脱位在幼儿教育领域突出表现为游戏被规范为教学。其外在表现是教师对幼儿游戏进行设计、指导、控制和评价，实质是教师对幼儿游戏及幼儿本身的规训。规训是为了教师个人欲望的满足，如幼儿“安全”地游戏而不致被家长投诉，幼儿在游戏中获得更多的智力发展等。由此游戏在幼儿教育中成为了一种精致化的消费媒介，在这场消费活动中，教师作为消费者，消费了幼儿肉身与精神的自由，享受着幼儿“安全”及智识发展带来的满足感。此外，消费文化对身体视觉性的过分关注，以及对身体健康的忽略分别体现在幼儿着装打扮与饮食上。对身体视觉性的关注催生了大量有关幼儿时尚的产业，如儿童化妆品、潮流的成人化童装、儿童美发与造型，这些产业的出现不仅淡化了“幼儿”的概念，更消弭了对幼儿生命生长的理解与关注。幼儿饮食文化更直接地表现了人们对幼儿身体实用性的忽略，现代人早已忘记洛克关于幼儿饮食“应该极清淡、极简单，有节制”的告诫，年轻人带着孩子，成为光顾麦当劳的最大人群。培养良好的饮食习惯是幼儿健康教育的基本内容，消费文化语境下幼儿消费机会逐渐增多，如何在幼儿教育领域培养幼儿正确的消费理念显得尤为重要。总之，消费文化语境下的幼儿教育，既应充分发挥游戏促进幼儿生命成长的本体;又要通过幼儿着装、饮食等生活习惯的培养，增强幼儿健康意识，引导幼儿养成健康的生活理念。
3.幼儿教师身份感的式微。
幼儿教师身份感的式微，是指幼儿教师对自己的角色属性、使命与追求等自我体认日渐模糊。这种模糊状态与国家及社会对幼儿教师地位的认同、教师本身的福利待遇及职业幸福感等来自社会、经济和文化方面的多种影响因素相关。教育学原本是迷恋他人成长的学问，在消费文化对符号价值追逐的浸染下，教育也走上了越来越迷恋“精致”幼儿的发展道路。这种精致的幼儿外表新潮、时尚，头脑聪明，但未必快乐或健康。诚然，教育对精致化幼儿的追逐少不了教师的助推，因此在消费文化影响下，以生命相互促进为基本的师幼关系也掺杂了一些其他动机。消费文化影响下幼儿教师身份感式微表现在:(1)消费文化逻辑构筑下的物质主义、享乐主义窠臼对幼儿教师具有一定的吸引力，但事实上幼儿教师工资较低的状况往往削弱教师的自我认同感。由薪资低而导致的教师自我认同危机，是造成幼儿园虐童事件频发的原因之一。西安枫韵幼儿园、鸿基新城幼儿园给幼儿违规服用处方药事件更是幼儿教师追求幼儿园经济利益的极端案例。(2)消费文化“顾客即上帝”的消费主义逻辑，对师幼关系产生了一定冲击。“你消费，我服务”的消费理念使得师幼之间多了一些“私人定制”意味，为满足幼儿或家长的暂时性甚至是虚假需求，教师主体性缺失的现象时有发生。例如，在孩子离园时段，经常听到家长对教师说:“孩子还是要多学点，知识面宽”，或者催问教师:“今天英语活动怎么没有写出来，其他班都写出来了，以后要及时”。总之，幼儿教师身份感的式微对内是自我价值秩序混乱的表现，对外则是对幼儿和整个社会生活意义的颠覆。
三、消费文化语境下幼儿教育的应对
消费文化语境下幼儿教育应对的三条路径:
1.幼儿教育目的的转向。
应对消费文化语境下幼儿教育目的背离，其基本路径是教育目的的转向。柏拉图曾言“教育即灵魂的转向”，“作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者”。同样，教育目的作为幼儿教育的灵魂，必须转离消费文化下物欲横流的世界，去观看幼儿教育应有的“善者”。正如灵魂转向的技巧不是要在灵魂中创造视力，而是肯定灵魂本身有视力;幼儿教育目的的实现路径不是将原来没有的知识灌输给幼儿，而是肯定幼儿生命的内在自然。然而，灵魂转向是一种眩晕式的强迫，教育目的转向也并非易事。一是由于消费文化影响下人们对欲望、符号的追求过于强烈，二是教育目的转向本身的艰难。因此，教育目的转向的实现首先应赋予幼儿教育在整个社会中“最明亮者”的位置，使消费文化影响下的幼儿教育活动始终有最高的理念指引。其次，正如灵魂的转向始于个人，幼儿教育目的转向也需要具有独立精神的个体促进。这些个体既包括直接参与幼儿教育实践的教师、管理者，也包括家长及社会上每一个你、我、他，只有个体认识到生命存在的意义，才不会为消费文化浸润下的“欲望”所迷惑，只有改变自己，理想的幼儿教育乃至理想的社会才得以实现。
2.幼儿健康教育的审视。
面对消费文化带来的幼儿身体社会脱位现象，幼儿园应对幼儿健康教育进行理性审视。首先，幼儿园要对幼儿健康教育进行理性认识。对幼儿健康教育的认识水平，直接影响幼儿健康教育实践。例如，认识到幼儿的健康身体是心智发展的基础，发展心智也不能使身体受损，幼儿园应将健康教育课程放在首位，而非一味地追逐幼儿心智发展。认识到本能促进的游戏活动是身体幸福所不可或缺的，幼儿园教育就会减少用体操代替游戏的课程，也会减少对自然所推动的活动的规训。其次，幼儿园应加强对“健康是一种责任”的宣传。斯宾塞认为，人们有着对身体的道德责任。由于违反自然指示而发生的毛病，即所有违反健康规律的事都是身体罪恶。幼儿园可以利用家园共育的契机，向家长传递健康教育理念及经验。再次，幼儿健康教育理念要落实到幼儿园一日活动，并注重对幼儿健康理念的培养与指导。例如，幼儿园教师应注重对幼儿“衣服穿着舒不舒服”而非“今天的衣服漂不漂亮”的询问，应减少以“快回来，你的衣服会弄脏”等为理由对幼儿自发活动的限制。
3.幼儿教师的自我觉醒。
有了对幼儿教育目的及内容的理解，而缺乏幼儿教师的良好指导，也会导致幼儿教育放任自流。对幼儿教师身份感困惑的回应是幼儿教师的自我觉醒。自我觉醒是对被欲望、忙碌和消遣所遮蔽的最高价值的追求，自我觉醒的标志是幼儿教师越来越强烈地融入到经验当中，尤其是融入有关幼儿与幼儿教育现象的独特性经验。罗伯托•M•昂格尔认为自我觉醒有两次:第一，自我觉醒是肯定意识，并通过意识来肯定独特的个性。第二，觉醒是在道德生活中运用习惯倾向———各种美德，以便在超越自我的过程中成为自我。对幼儿教师而言，在第一次觉醒过程中教师在一个方向上要充分感知、仔细跟踪幼儿园工作过程中自身的情绪和变化，在另一方向上要专注于两种事务，即专注于幼儿园工作的某一项活动;专注于消费文化中的某种景象，体验足以吸引自己注意力的感觉。第一次觉醒使幼儿教师在身体的感知过程中体验自我意识的存在，同时也体验到外部世界对自身独立生存的威胁;而第二次觉醒则是幼儿教师发现对无限和绝对的需求。第二次自我觉醒的前提是不仅认识到自我是一个自然生物，更要认识到自我是一个社会生物。自然生物具有的简单、热情和专注有利于幼儿教师自我提升，社会生物应具有的尊重、宽容、公正促进幼儿教师与幼儿及家长良好的交往。正是由于社会生物所具有的向他人开放的本体特征是人之为人的意义所在，第二次自我觉醒的最高目标就是保持对他人的开放。因此，幼儿教师的第二次自我觉醒就是在对自我特殊的自然性扬弃基础上，不断地发现、肯定和表达自身的无限性，追寻对普遍性精神的占有，以此状态激活幼儿的生命状态。
四、结语
