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学校思政教师培训方案范文1
[关键词]思政教育；BIM施工组织设计；课程改革
一、引言
“才者，德之资也。德者，才之帅也。”德是做人之本，德育是教育之魂，人才培养育才与育德是统一的整体，“德”之重要就在于它支配“才”的应用。高校的根本任务是育人，育于民族、国家、社会有益之人，这就要求高校深刻认识和把握教育的灵魂，将“立德树人”作为教育的第一要务[1]。思政课程肩负着育德的重要使命，与其他各门专业课程烙进了中国特色社会主义的理念和精神信仰，需要“守好一段渠、种好责任田”，使各类课程与思想政治理论同向同行，形成协同效应。高等级的建造标准展现了土木人的“才”和“德”。工程管理专业是培养当今及未来土木类人才的核心专业，兼具传递土木人担当能力、工匠精神、家国情怀等职业素养的重任，学生不仅要掌握扎实的专业知识，更要具备优良的职业素养。BIM施工组织设计作为工程管理专业的核心课程，在教学中处于重要地位，主要研究如何组织现场合理施工能够获得最大的经济效益，它是其他核心课程的前续课程，是重要的铺垫，同时培养学生的创新能力、担当能力和工程意识。因此，BIM施工组织设计的课程思政教育在工程管理专业教育中发挥着重要的作用，探索实现其课程思政实现的路径，提升课程的育人能力势在必行。
二、BIM施工组织设计课程育人方面存在的主要问题
（一）课程德育元素需要进一步挖掘和提炼
从“课程思政”向“思政课程”转变，从以往单纯的思政教育转变为以专业知识为载体，所有课程模块都体现出德育元素和立德树人的功能，首先就是要仔细梳理、深入挖掘专业课程的“思政元素”，并在教学设计过程中，列入重要条目，将专业知识与思政教育有机结合。“BIM施工组织设计”课程目前仍偏重专业知识教学，已凝练的“思政元素”尚浅，需要进一步从社会实践中寻找贴近学生、贴近生活、贴近社会环境的思想政治时事和热点。
（二）专业教师课程思政教学水平尚待提高
专业教师是实现专业课程思政教育的关键因素，承载着传播专业知识和传播德育思想的双重任务，需要德才兼备。从目前BIM施工组织设计课程实践教学情况来看，专业教师课程思政教学仍存在一些问题：1.教师对于思政入课的重要性认识程度不一[2]。专业课程传授思想政治理论知识的前提是专业教师对于思政入课本身已经达到了高度的认同，现阶段的教师团队中，教师已经充分认识到思政教育融入专业课堂的重要性，懂得思政教育不仅是育才功能，更能拉近与学生之间的心理距离，为理工科类课程的课堂学习增加乐趣，同时提高专业知识的转化率。部分教师仍旧认为思政教学乃思政课程的主要任务，对课程思政认识有待进一步提高。2.教师课程思政的教学能力有待提高。无论是“思政元素”的挖掘或是课堂中“思政元素”的渗透，都需要专业教师具有完备的教学能力作为支撑。这里需要特别强调的是，德育元素与专业课程的融合不是生搬硬套，需要寻找知识触点，抓住学生的兴趣点，利用学生喜闻乐见的方式润物细无声地开展德育教育。
（三）师生协同机制有待提高
思想政治理论的传播和学习是师生互相引导和共同进步的过程，需要师生共同协作。教师端进行引导和传播，学生端给予一定的反馈，形成师生协同机制，将德育教育真正落到实处。近阶段，经过在学生群体中调研发现，教师在“BIM施工组织设计”教学中所融入的“思政元素”真正为学生形成深刻记忆的部分、学生在课余的学习过程中能够主动接触德育教育并在课堂中与教师形成互动的部分有待提高。
三、BIM施工组织设计课程融入“思政元素”的实现路径
（一）进一步挖掘和凝练“思政元素”，创建思政案例库
聚焦社会主义核心价值观，深度挖掘和凝练“BIM施工组织设计”课程所蕴含的“思政元素”[3]，搜集相关的案例形成思政案例库，为实现课程思政教育做最基本的理论储备。表1为“思政元素”结合内容。
（二）创新教学设计，填写“课程思政”教学设计表
教学设计是教师对课程的整体把控，课前明确课程与“思政元素”的结合点，并列入教学设计中，有助于提升课程育人的效果。以“施工方案”章节的部分内容为例，填写教学设计表[4]，如表2所示。
（三）研发微信小程序，形成“师生互联”思政专题平台
利用“互联网”+手段研发微信小程序，建立师生互联平台，形成师生协同机制，深度提升思政教育的整体效果。首先在微信小程序内建立“教师随记”、“学生随感”两大专题板块，在课程结束后，教师将课堂上讲授的思政案例以及教学举措和方法、感悟、心得上传至“教学随记”板块，为学生课后温故提供平台；学生则根据课堂中教师讲授内容选取对其影响至深的一个案例、一句哲理、一段感悟或一个道理上传至“学生随记”板块，师生在小程序内形成互动，互相引导和激励。其次在微信小程序内建立专门的思政专题网站，定期推送思政相关案例，学生进行阅读学习并可以在网站内回帖抒发阅读感受以及心得。这样的做法不仅完成了师生间的互动，更体现了国家科学技术发展之快，激发学生的民族自豪感。
（四）完善考评方法，构建“课程思政”评价体系
课程考评体系设置是否合理直接影响学生的学习积极性，为全面落实专业课程的“课程思政”育人效果，形成专业教育与思政教育同向同行的育人格局，考评方法需要从单一的分数考核方法转变为综合考评[5]。考评方法应更加注重过程性考核以及对于思想政治素养的考核，考核方式可以采用教师评价、学生互评相结合的形式，对考核指标赋予一定的分数权重，综合打分，形成长效的考评机制。
（五）优化教师团队，加强“课程思政”教师队伍建设
“办好思想政治理论课关键在教师”[6]。教师是人类灵魂的工程师，是文化、文明的传播者，提高“课程思政”教学能力是高校教师在时代背景下理应具备的特质。针对目前教师团队存在的问题，从以下几个方面进行教师团队的建设。一是加强思想政治理论的学习，强化每一位教师的“课程思政”工作责任意识。建立完善全方位、多层次的教师培训体系，定期对专业教师进行思想政治理论培训，充分利用学校各类活动对教师进行进高校专业人才培养质量标准化、持续化、动态化，有效推动新文科建设项目培育。
五、结语
学校思政教师培训方案范文2
［关键词］高职教师职业发展制度合作机制
［作者简介］李爱红（1970-），女，安徽砀山人，滁州职业技术学院思政教学部副主任，副教授，硕士，研究方向为理论与思想政治教育。（安徽滁州239000）
［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度校本科研立项课题“高职教师职业生涯规划管理研究”的研究成果之一。（项目编号：YJZ-2011-02）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0077-02
在高等教育大众化的背景下，处于后发优势的高职教育，走的是规模的外延扩张与内涵建设并举的发展之路。高职教育主要培养生产、服务和管理一线高技能人才，采取开放办学、校企合作的办学模式与工学结合的培养模式，创建以能力为本位的专业与课程体系，建设教师职业化、能力双师化、学历（位）硕士化三合一的教师队伍。其中，教师队伍是发展高职教育的根本因素，因为再好的理念和方法都得通过一支结构优化、素质精良的教师队伍去实现。然而，高职教师队伍的发展，无论是比较高职院校规模的外延还是内涵发展，都是滞后的，这成为制约高职可持续发展的“瓶颈”。重视和研究教师的职业发展问题是当前高职教育内涵建设的重点也是难点。
一、高职教师职业发展的内涵和特征
在时间上，高职教师的职业发展是指从业以后的发展。在外延上，高职教师的职业发展是基于教师工作岗位技能发展之上的教师职业素质发展，表现为职业价值的良性变化，包含“职业发展意识”和“职业能力发展”两方面。高职教师“职业发展意识”是指高职教师在教育、教学、科研和管理活动过程中，积极结合高职教育目标和培养模式促进自己职业能力进步的自觉性，是职业教育责任感的表现；“职业能力发展”是指在高职教育目标和培养模式统领下的专业知识发展、教育教学知识的发展、对专业知识的教学能力和专业实践能力的发展和教育能力的发展。
高等职业教育的高等性与职业性双重性质决定高职教师应具备“教师职业化、能力双师化、学历（位）硕士化”三位一体的总体特征，而高职教育独特的培养目标、办学模式、培养模式、专业建设与课程建设要求又决定了高职教师职业发展的具体特征。其中，人才培养目标决定高职教师必须把适应岗位发展变化的专业实践能力作为三位一体职业发展的重点；办学模式决定高职教师必须把专兼职教师之间取长补短，共同提高作为三位一体职业发展的方针；培养模式决定高职教师必须把以“双职称+双证书+双能力”为标志的双师素质作为三位一体职业发展的核心；专业建设与改革决定高职教师必须把专业带头人、学术带头人和教学名师作为三位一体职业发展的目标；高职课程建设和改革决定高职教师必须把优化课程体系、探索灵活有效的教学方法、打造高职精品课程作为三位一体职业发展的落脚点。
二、高职教师职业发展的困境
1.来自学校的困境。学校是教师的直接管理者，高职院校对于教师的管理分两个层次或两阶段，第一阶段是静态的管理，主要是在一定师生比要求上的教师规模管理，通过教师招聘引进工作完成；第二阶段是动态管理。是对教师职业发展管理，属师资再教育或培训工作，目的是不断实现教师整体的质的提高和结构优化。高职院校大多成立较晚，院领导往往比较重视教师的静态管理，关注新教师招聘和高级人才引进以实现教师总数和各级职称人数的量的快速达标，所以教师规模可视为学校一项重要的硬件指标，重视教师的静态管理即量的达标对于学校的发展能起到短平快的效果。而教师动态管理即培训工作，由于成效的影响较为隐性，不易被重视。另外，有的学院在师生比过高的情况下，教师授课任务过重，天天疲于奔命，客观上也不利于其职业发展。还有在行政权力至上，教学研究从属于行政体系之下，行政权力大于学术权力，缺乏平等交流、讨论的文化氛围也难以促进教师的职业发展。
2.来自企业的困境。虽然在校企合作的办学模式之下，很多高职院校与企业签订了诸如“订单式”共同培养的目标和任务，但企业从自身发展的利益出发，把对学生的教育看做职前培训，所以对学生的培养企业是能积极接受的。而因为高职教师并不属于企业人事管理，企业是没有职责和义务去培养教师，而企业又恰恰是促进高职教师职业发展最好的舞台，如果没有学校或第三方的支持，教师以个人的身份很难在企业寻求职业能力提高的机会。
3.来自政府管理部门的困境。由于高职教育本身发展历史不长，对于这一领域的宏观管理，教育主管部门也是一个探索的过程。与高职院校自身发展注意力特点一致，主管部门在一开始往往重视高职教师静态的构成管理，对于动态的发展管理比较忽视，在制定有利于教师职业发展的宏观管理政策方面并没有走在学校前面，当教师职业发展问题产生之后，再制定对于学校的行政规定，显得有些事后管理。当前虽然在高职教师职称评聘环节上，教育主管部门制定了相关规定，但是一些评审条件和标准仅是在套用普通高等学校标准的基础上稍加降低而已，并没有体现高职教师的职业发展的特殊性，没有抓住高职教师职业发展的重点，造成学校在高职教师职业发展要求上的不得要领。所以教育主管部门在高等教育高职教师职业发展管理上的被动，造成高职教师职业发展又一客观困境。
4.来自社会的困境。虽然在国际上高职教育是高等教育的一个重要类型，但在我国，高职教育仍处在高等教育低层次教育或补充教育的位置，这固然与招生分数和招生政策的误导有关，传统的学而优则仕的狭隘教育价值观，也使人们对于高职教育不能给予应有的重视。因此社会对高职教师的地位和重要性的认识自然不足，高职教师得不到应有的社会普遍尊重，认为高职教师不是真正的高校老师，高职教师的职业能力或素质要求不高，这样的社会舆论环境和心理环境，对于高职教师自我职业发展，形成一个看不见却影响力很大的困境。
5.来自自身的困境。在高职教师职业发展中，教师本人的主动性和积极性是根本因素，学校、企业、政府部门、社会仅是为职业发展提供条件，最终这些条件还是要通过个人的自我职业发展意识和行为发挥作用。但是，由于受社会大环境的影响，有些高职教师对于高职教育也是了解不多，仅仅是来高职院校谋个饭碗而已。有些教师在应试教育或称分数教育的影响下，对于高职教育的目标、学生的成才标准认识偏差，很容易对高职教育另眼相看，或对高职学生产生恨铁不成钢的思想。有的由于对教育效果不满意，从而对自身教育能力产生怀疑。上述情况说明，高职教师整体对于自身职业的价值观判断发生偏差，职业荣誉感和职业责任感也就不高，产生职业能力提升的主观愿望和动力自然不足，故而对于职业发展很容易形成一个最致命的主观困境。
三、高职教师职业发展的制度合作机制
高职教育的校企合作、工学结合开放性特征决定了高职教师的职业发展是个复杂的系统工程，取决于主观和客观、内部和外部的合力运行机制的有效运转。所以建立一个学校、企业、教育主管部门与全社会相互配合的高职教师培训体系，是促进高职教师职业发展的必然选择。国学大师钱穆先生说：“事者，乃制度之谓也。”高职教师的职业发展，关键在制度。没有相应的制度依托，教师职业发展难以持续。以下从学校、教育主管部门两个层面谈谈高职教师职业发展的制度建设。
1.高职院校的微观制度思考。学校是教师的直接管理者，是教师职业发展的第一推动器。首先学校在职称评聘、考核、评优等制度中应体现对于教师职业发展的激励机制、竞争机制，促进教师的职业成就感，从而让教师们自觉产生源源不断的职业发展动力。其次，制定完善的教师培训制度，建立在职教师学历、技术、教学、科研等方面的进修制度，对于不同来源、不同年龄、不同职称以及不同学科性质的教师分别采取灵活多样的针对性发展方案。如对非师范类高校毕业的教师加强教育学、心理学、教学法培训，对年轻教师加强导师指导，使他们快速成长。对专业课教师加强实践技能培训，对文化课教师加强课堂教法的创新。对理论教师与实践教师、校内教师与企业聘用兼职教师之间应加强交流学习制度。最后，做好与企业、与其他高校的合作培养方案，发挥教师与企业与其他培训机构之间联系的桥梁作用，为教师的职业发展积极创造条件。
2.教育主管部门的制度思考。教育主管部门是高职教师的间接管理者，在国家制定的一系列有利于教师职业发展的法律及规章制度的框架内，统一指导高职院校的教师培训工作。首先，制定严格的高职教师资格认定标准，举行高职教师资格考试，促进高职教师的职业化专业化建设，把好入门关。其次，建立高职师资培训的检查评估标准，在经费投入，基地建设，教师学历、职称、能力等方面制定达标规定，从宏观指导和监督学校的教师再教育工作。最后，完善立法，为学校和企业深度合作提供法律保障，把企业对高职教师培训的“闲事”转换为法律义务，发挥企业在教师人才培训中的优势，扩大企业的社会效益，实现校企之间真正的“双赢”和多方面的“双赢”。最终目标是在教育主管部门和政府的统筹下，建立一个由高等院校、企业、高职院校相互协作，优势互补的共同培养师资的开放性合作机制。
四、高职教师职业发展的认识误区
1.个体的发展。高职教师的职业发展不适宜作整齐划一的要求。对于高职院校师资管理来说，把高职教师作为一个整体来看待，其中每个组成部分的针对性发展，最终形成的结构合理的教师团队，是最为切实可行的。按照系统论理论，高职教师注重团队内部优化组合的职业发展，将能最大化的发挥整体的功能，这个“合力”是大大超过个体教师能力的简单相加之和的。
2.个人的发展。教师的职业发展不是教师个人的私事，也不是学校单方面管理的事。高职教师的发展与学校的发展与高职教育的发展、社会的发展是一致的。建立全社会开放式的高职教师再教育体制，多管齐下，才能营造利于高职教师职业发展的最佳环境。
3.学历的发展。职业发展是综合的发展，体现学历、职业知识、职业技能、职业意识、职业品质等多方面结合。应避免形成在职教师培养的学历化、学科化、学术化倾向。
4.“快餐式”的发展。重视短期发展忽视长期发展，是不能体现终身教育理念的，所以应避免专业建设中的短视现象，积极建立宽松的环境，给予教师一定的职业发展话语权、自，使教师在职业生涯中最大化实现职业的价值。
［参考文献］
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