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论述建构主义的学生观范文1
建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分,是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题,激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止对科学的滥用和对人性关怀的忽视,因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论:“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……关怀自我形象,关怀人类发展,关怀职业尊严,关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围,但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外,成为一种教学理论、一种教育理论,甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识,而且是整个科学知识的知识论”;更有甚者认为:“在人类探索的意义上,在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上,建构主义提供了一个全方位的视野”。⑧
在西方科学教育界最初引进建构主义的切入点是20世纪60年代科学课程改革运动的失败,并认为失败的原因中有两条与科学主义认识论相关,一条是天真的经验主义科学观;另一条是对儿童认知能力的机械性的和限制性的解释。按照激进的建构主义认识论观点,客观世界是不能被人真实地反映的,人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式,有目的地建构的。因此,由于不同的人有不同的认知图式,或不同的旧有经验,所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看,这种观点与主观唯心主义的不可知论相同,而与科学精神是相违背的,⑨也是与当代科学教育的目标相悖的。本文在此不再对科学精神的内涵做更多的科学哲学上的讨论,而是从现实出发,看看当前国际上科学教育认识论的变化趋势如何。
最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”;还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。10那么科学界对科学性质的认识如何呢?《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似真理还是可以做到的”,因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。其实,科学之所以在19世纪末赢得了它在教育中的位置,正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。
建构主义在哲学上的积极意义在于,强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲,尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为,把科学看成永无止境的探索,而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲,还是对普通意义上人的素质的培养,尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而,真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科学研究强调观察和实验的重要性,而激进的建构主义则夸大客观观察的困难性,认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差,容易受从前的经验和概念所左右,所以观察的方法需要经过专门的训练,使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的,错误的观念会被后来的观察所纠正,如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。
激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解,认为库恩所说的“范式”革命,正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西。它是对科学共同体(scientistcommunity)殊的权利控制现象的一种描述,这与科学家个体的认知过程是不同时空的问题。范式不是由某个人的认识构建的,这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样,“范式”的形成首先要有规范,要有一致的行动准则,那就是在相信世界终究是可知的前提下,采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程,但这种力量是在变化的,而且围绕着一个平衡点在变化,并不是相对主义的无所谓对错的变化。
有些激进的建构主义者还认为,科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体,但实际上这只是暂时的,最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的,这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果,而与知识论无关。随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高,这种情况会逐渐改善。而且,不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性;甚至进一步误认为,既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系,所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。
此外,应该指出,“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西,是反映了最新的科学知识产生的曲折过程,但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明,整个科学课程内容结构,好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识,往往被后来的新知识压缩到容器的底部,适用于早期学习阶段;而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部,适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙,那些经不住实验或逻辑检验的知识,都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式,“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中,但它不适于基础教育阶段的教学。此外,来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。12
而且,在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候,过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯,值得研究。例如,我们说“植物长高了3cm”,是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果,如果在爱因斯坦体系中测量,其结果将完全不同?如果需要告诉的话,应该怎样讲解?应该在什么学习阶段?学生们必须已经具备了哪些经验和知识被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点,是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的,13正如他自己后来指出的那样,他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论,14而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
在方法论层面上,建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法,并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实这两位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论,是告诫人们这些方法的欠完备性,并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该对每个孩子用不同的教学内容和方法,但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯,在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论:观察陈述在科学中不起任何作用……我只是论证,归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题,但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。
二、建构主义教学论的意义及局限性
建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为,知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的:“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用”。16这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴,它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论,奥苏贝尔的有意义的学习理论,以及维果斯基的“最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究,建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。
也就是说,现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论上发展了主体与客体的互动理论;建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展,而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为,成人比儿童具有更多的生活经验,因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制:同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认识结构中去的过程;顺应是指通过调节自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图象。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。
与其他心理学理论一样,自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在,是心理学研究的一个发现;它只是解决了“是什么”的问题,并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲,“学习不是被动地吸收知识”,不等于“学生不吸收传授的知识”;强调“顺应”时,不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象,教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。
将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一的杰亚夫(R.Drive),在总结了前人的研究之后,提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵,而不是那些假设的思维逻辑结构基础。17杰亚夫等首先对学生的“误解概念”(注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的观点)进行识别研究,并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是,学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性,要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后,深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升,其中影响最大的是潘斯纳等人的“概念转变理论”。
潘斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究,结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现,以及与科学哲学上的相关理论相联系,综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题:(1)原有的概念及其结构(又叫“概念生存”)的什么特征控制了对新概念的选择;(2)一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的,教育的目的是要改变误解概念。潘斯纳等还明确指出:“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程,因为这概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么,而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出,教师应该是“科学思维的模范”;在论述教学活动时,他们强调了实验室的作用。18
像杰亚夫和潘斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多,这对科学教育改革,对教学中关注学生的已有概念,起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用,将科学学习的困难性解释为不可传授,然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论,贴上建构主义的标签,其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点,著名科学教育家马修斯(M.R.Matthews)指出:“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣,因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。19
用积极的态度看,建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性,提醒人们科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同,前者更多地与学习者的已有概念相关。
从知识论上讲,科学知识比其他学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容,可能代表了早期几代科学家的劳动;中学生十几个学时的牛顿力学,集中反映了16～17世纪许多物理学家的成果;而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言,他们必须是已经基本了解了全部前人的成果,而正在进入向新的发现迈进的阶段。
科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积,而是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小,没有牛顿力学,就不会有爱因斯坦的相对论;虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多,如果互相之间的联系没有弄清楚,科学是非常难学的。联系的途径有两条,首先是亲自体验,经过探究学到了知识或改变了误解概念;另一条途径是逻辑推理,逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西,它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验,可以将新旧经验和新旧知识连结起来,弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲,布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题,以提高教学效率。当然,对于不同学习阶段、不同认知能力的学生,结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革,就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力,而导致了失败。
科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”,但由于课时的限制,不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此,选择最具代表性的体验活动是关键,而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验?不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握?活动课或实验课的分量至少应该是多少?活动内容与学生从前的概念之间怎样联系?这些问题如果解决不好,就会给教学带来困难。而且,对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。
三、建构主义对我国教育改革来的机遇与挑战
我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此,我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲,建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革,包括从活动教学到研究性课程的开发,给我们的课堂注入了生命的活力。
但同时,极易被忽视的是,中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统,与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点(如,科学知识是相对真理,不是绝对真理;科学理论是科学家头脑建构的东西,不反映客观存在)的片面理解,极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向,这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事实上,即便在产生近代科学的西方社会中,建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科学与教育》国际期刊(2000年,第9期)上,就以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向?”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。
论述建构主义的学生观范文2
【关键词】建构主义翻译教学教学观学习观
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0114-02
【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.
【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint
目前,我国的翻译课虽有互动,但仍是以老师讲、学生听为主要方式。教师仍是按部就班地讲述翻译技巧并配以例证,从习语到修辞,或是从名家名篇中摘录一些内容再给出译文让学生体会。在整个教学过程中,老师讲述一板一眼,学生听得索然无味。师生之间缺乏配合,学生精神不易集中,久而久之,学生就失去了学习英语的兴趣。
一、建构主义内涵
建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。现代美国教育心理学家奥苏伯尔也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果学生自己不主动学习,不主动建构,教师是很难将知识传递给学生的。建构的关键在于学生凭借原有的知识结构评价教师传授的各种知识,并内化为自身的知识结构之中。这与传统教学教师可以通过讲解把知识直接输送给学生的观点是截然相反的。
建构主义理论虽强调知识是学习者主动建构的,但这种建构不是随意的,而是需要不断地加以调整和修正,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
在建构主义的指导下,传统的教学观和学习观都将发生深刻的变化。
二、建构主义教学观
1.建构主义学习观
(1)强调学习者的经验。上文已提到建构主义认为学习者是根据自己的知识结构来构建新的知识,因此学习者原有的知识储备是非常重要的。学生不是空着脑袋走进教室的,当他们遇到没有接触过的问题,会自觉地从原有经验(即原有的知识结构)出发,来解释新的事物。
(2)提倡以学习者为中心。既然知识很难由教师直接传递给学生,那么在整个教学过程中教师必须调动学生积极性,使学生主动参与学习过程,构建新的知识。因此,要改变传统的老师讲、学生听的教学方式。
(3)提倡互动的学习方式。如上所述,学生主动参与学习过程,在教师的引导下,通过与其他同学的交流,反复修正错误的概念,在思考中逐渐形成对知识的正确认识。
2.建构主义教学观
(1)从学生的经验出发。上文已提到,建构主义主张学习者根据自己以前的经验建构新的知识;因此教师应从学生的经验出发,使新的知识在学生建构范围内,才能激起学生的学习兴趣,才是真正有意义的学习。
(2)教师角色的调整。教师不再是传统教学中知识的传递者,而是转变为学生建构新知识过程中的引导者、协助者。利用适当的问题在学生建构过程中加以引导,促使学生对知识形成正确的认识。
(3)教师要为学生提供充足的时间完成学习任务。教师可以给学生一些课题,让学生自己在课下完成。为让学生独立完成或完善对知识的建构,需要给学生充足的时间,否则会流于形式。
(4)互动的教学方式。上面已提到学生是在教师的引导和与同学的交流中建构新的知识的,由此可见知识建构的过程也就是学生与教师和同学互动的过程。传统的照本宣科的教学方式与知识的获得在理论上是相反的。因此为了学生更有效地学习,我们要采取互动的教学方式。
综上所述,建构主义认为学习者必须通过自己主动的建构才能获得新的知识,教师不再把自己的看法和课本的知识直接传授给学生,而是根据学生先前的知识结构进行教学。而且,建构主义认为知识的建构并不只发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识。教师必须根据教学情景的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。这与我国传统教育所说的教学相长有异曲同工之妙。
三、建构主义对翻译教学的启示
用建构主义理论来指导翻译课教学,主要是鼓励学生在“译”中学,在翻译的过程中形成自己的观点,构建自己的知识和技能。
1.使学生认识到经验的重要性
建构主义认为学习者不是空着脑袋走进教室的,他们在平时的学习中已经积累了丰富的经验。英语专业的本科生已有了一定的语言积累,正如有很多同学,即使没有学过翻译理论与翻译技巧,也可以进行翻译活动一样。在我们的教学设计中,应从学生已有的经验出发,对其提供恰当的指导和帮助,提高学生对翻译的理解和学习效率。
2.鼓励学生在“译”中学
传统的教学方法是课上给学生讲述翻译理论和翻译方法,然后举例说明,课下再做作业。而建构主义的教学思路是鼓励学生在“译”中学,边译边学。学生在翻译过程中,可以综合运用原有的知识和经验,查阅工具书和相关资料。这一过程,就是学生建构翻译知识的过程。在这一过程中,可以采用互动的教学方式,让学生以相当的比例参与课堂教学。可以采取让学生先做练习的方式来开始新章节的学习。让学生先做练习,并给出这样翻译的原因,在此过程中建构翻译知识和技能。在此基础上,教师再对教材内容进行统一讲解,纠正学生建构过程中的偏差,或是加深学生对教材的理解,起到事半功倍之效。
3.教师不再是知识的提供者,而是知识建构的引导者。
教师应是教学环境的设计者,要适时地给学生机会,由学生自己去组合、批判和澄清新旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。教师是学生学习的组织者和指导者,帮助学生建构自己的知识。在建构主义理论中,教师被要求要以更圆融的沟通和更高超的教学技巧来协助学生完成自己知识的建构。
4.在“译”中渗透翻译理论
理论的导向功能可以使知识迅速转化为能力,并促进迁移,就是所谓的举一反三。翻译理论在翻译教学中绝非可有可无,因此教师应在本科教育的过程中渗透翻译理论。关键的问题是翻译理论如何渗入课堂教学,才能有效地指导实践;理论渗入课堂的角度、深度和广度如何才适应本科英语专业的翻译教学。
对于英语专业本科生而言,翻译常规手段和基本变通手段的基本技能训练仍然十分必要,采取单句层面与语篇层面相结合的综合训练方式,有助于系统地把握分析与综合的方法。然而,由于翻译中复杂的矛盾和有限的学时,不可能面面俱到地教给学生一切技能。因此,必须在引导学生在实践各种技巧的同时,将理论知识融会贯通。
学生在理论的指导下进行了一些技能训练后,学生对翻译技能意识有了一定的感悟。在此基础上,引导他们对一些翻译名作进行赏析,对自己与同学的翻译作业进行对比分析,并结合一些有争议的论述进行讨论,促使他们自己去思索,得出自己的结论。例如,我们引导学生学习与“发挥译语优势”这一论述相关的争议论点,通过学习讨论,大家发现这些争论实质上就是忠实性与创造性矛盾的体现。因此得出共识:如果是以忠实于原作为目的,作为达到最佳近似度的变通译法,“发挥译语优势”可谓“忠实的叛逆”,无可厚非。反之,如果脱离原文单纯追求所谓的“雅”而任意发挥,那就会使译文成为无本之木,对原作者和读者都毫无忠实可言。更有意义的是,学生对翻译实践中一些本质的问题有了更深切的认识:一是在运用翻译技能解决复杂矛盾时,要根据不同的文体、语境等具体分析、综合权衡;二是要注意把握好“度”。超过“度”矛盾就会转化:“优势”转化为劣势,“意译”、“活译”变质为胡译,“直译”会成为死译;三是对于“度”的把握,必须以对原文忠实、译文通顺,力求达到与原文的最佳近似度作为基本原则。
在本科阶段,理论讲述的范围不一定很广,但要精,所选的理论要能帮助学生解决问题。(朱志瑜,转引自穆雷、郑敏慧,2006:6)在本科教学中,应当加强翻译理论的渗透,确立一套少而精的适合于本科阶段的理论体系,作为英语专业本科翻译教学的一种明确规范,确保翻译理论在教学中可以发挥作用。
5.在“译”中使学生获得积极的体验
建构主义认为,知识是不能直接由老师传授的,而是通过学习者自己的学习得来的。因此,凡是有学生自己学习思考后所得出的结论,无论其深厚与否,都应该得到肯定。教师对学生建构过程中取得的每一次进步都要给予赞赏,这样不仅有助于学生学到扎实的知识,而且还会激励学生的自信心,建立积极的学习态度。但是,老师的表扬不可过于简单,或没有特性,这样久而久之也就不能激发学生的成就感,不利于学生学习兴趣的培养。
比如,教师可以让学生找出已出版材料中翻译的不当之处。任何一份材料都有瑕疵,让学生找出出版材料的不当之处,可以使学生获得积极的体验,树立自信心。例如,陈宏薇主编的《新编汉英翻译教程》中有这样的句子:
原文:去设埋伏我们都没有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子点灯白费蜡。
原译文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.
学生译:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.
学生认为译文“as useless as a blind man lighting a candle”有让瞎子自己点灯的意思,而事实上原句想表达的是盲人点灯没有用的意思。因此把它改为“as useless as lightening a candle for a blind man”。
这样,不仅可以使学生获得积极的体验,还可以培养学生在尊重出版材料的前提下挑战权威的精神,有益于学生今后的发展。
综上所述,建构主义对翻译教学的启示就是要让学生在翻译实践中,在教师的引导下,自己主动建构出实实在在的知识和技能;是一种创造性教育。当然,创造性教育是极为复杂的,但这种教育有利于教师反思以前只重课本、忽视学生个性的传统教育方式;有利于培养学生的主动思考和解决问题的能力。但同时需要注意的是建构主义也不是可以解决一切教学问题的“灵丹妙药”,我们不能全盘否定传统教育;而应批判吸收各种合理见解,提高教学质量。
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论述建构主义的学生观范文3
关键词：建构主义理论；高师音乐教育；学习理念；教学理念
高师音乐教育的任务是为基础教育服务，培养合格的音乐教师，但在高师音乐教育中，受行为主义理论影响，存在着教学结构不合理、教学方法落后、教材教法不配套、培养目标、教学指导思想不明确等问题。在教育改革发展的历史进程中，高师音乐教育要借鉴建构主义理论，构建一套适合我国国情的高师音乐教育体系。本文着重从建构主义理论下的学习理念、教学理念等方面进行论述。
一、建构主义理论下高师音乐教育的学习理念
建构主义学习理论认为“情境创设”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义建构”是学习理念下的四大要素。
1 情境创设。建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在具体情境中，学生可以在其中进行自由探索和自主学习，利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作与支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。
2 协作学习。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。因此，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，要共同地批判考察各种理论、观点、信仰和假说，对学习资料进行搜集与分析……直至意义的最终建构。协作在一定的意义上要有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。通过这样的协作学习环境，学生群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。协作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通协作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论协作等等，如何更有效地促进学习者的协作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。
3 会话商讨。“会话商讨”是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间通过交流来商讨如何完成规定的学习任务并达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学生的学习进程，是至关重要的手段。
建构主义重视学生之间的相互支持和促进，会话商讨在教学中起到了关键作用，它的特征是；教师帮助学生对新知识的理解展开讨论；灵活地利用学生的理解，使新旧知识联系起来；会话应有主题，有方向，使教师和学生明确教学目标；教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。随着教学的进行，随着学生会话商讨水平的不断提高，教师应逐渐提高要求，直到他们能够独立地运用。
4 意义建构。建构主义强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
二、建构主义理论下高师音乐教育的教学理念
建构主义教学思想的主要内容是在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用与传统教学相比发生很大变化。这意味着教师应在教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以“教”为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，以建构主义教学理论为基础，树立全新的教学原则、教学方法、教学设计和教师角色定位的思想。
1 教学原则。建构主义的教学原则认为：把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应未来的实际工作中，具体讲高师音乐教育的学习任务应与基础音乐教育所需的知识与能力相结合，以更好地为基础教育服务；在教学目标的制定上，应该与学生的学习环境相适应；学习环境的特征体现在，设计真实的任务及真实的活动，将任务与日常活动或实践进行整合，确实能反映学生在学习结束后能从事有效行动的复杂环境；教师应刺激学生的思维，激发他们自己解决问题；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，培养学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
2 教学方法。在建构主义教学模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在这种情况下，教师、学生、教材和媒体四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。这些作用与关系成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前比较成熟、通用的教学方法主要有以下几种：
(1)支架式教学(scaffolding Instruction)。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学的理论基础是：前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论；教学流程是：以围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架即“搭脚手架一进入问题情境一独立探索一协作学习一效果评价”；适用范围：难度比较大且独立探究有困难的内容。利用支架式教学，可在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(2)抛锚式教学(Anchored InstructiorI)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到
现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。这里的“锚”指真实事例或问题，“抛锚”指抛出一个真实事例或一个真实问题，为此教学问题和教学进程将被锁定。
抛锚式教学流程是：创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价。
(3)随机进入教学(Random Access Instruction)。随机进入教学指学习者面对事物的复杂性和问题的多面性，可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不像传统教学那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
3 教学设计。建构主义学习环境下的教学设计新理念是：教学设计的确定性与不确定性相统一的思想；根据不同的学习内容和教学目标进行不同的教学设计。教学设计应贯穿课堂教学的全过程，包括前设计、中设计、后设计。在新理念的指导下，建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。目前建构主义使用的教学设计原则是：强调“以学生为中心”。在学习过程中充分发挥学习者的主动性，体现学生的首创精神；让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，即将知识“外化”；让学生制定根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即实现“自我反馈”。
4 教师角色。教师的角色应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
在教学活动中教师应是组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学活动中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程，满足学生的学习需求。
教师的角色应是积极设计者，给学生创设一种良好的学习环境，在这种环境中学生可以通过实验、独立探究，合作学习等方式来展开他们的学习。还应提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师角色是促进者和激励者。在今天的知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，要不断学习，充实自身，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。
三、建构主义理论下高师音乐教育的改革思路
1 培养目标方面强调师范性。高师音乐教育在培养目标方面，要紧紧围绕“师范性”，与基础教育相结合，与社会需求相结合，培养“一专多能”合格的音乐教师。在课程设置与教学目标制定方面要紧紧围绕培养目标，增加知识的广泛性，减少深度与难度，在“多能”方面下功夫。
2 教学模式方面强调协作学习。在教学模式方面，课堂教学要素需多元化，不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价，同时在课堂教学中引入现代教育技术。专业技能教学也要适当采用多媒体教学，展示抽象的知识，增加直觉和视觉感官效应。
教师在使用教学方法和教学手段时，要强调“协作学习”对意义建构的关键作用，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。在相同和不同的专业课教学中，教师应组织学生建立学，习小组，指导学生互相观摩、互相切磋、互相帮助。在专业知识理论教学中，引导学生应注重知识的横向学习。在教学过程中营造协作学习的环境一旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用。
论述建构主义的学生观范文4
论文摘要:成人学习具有自身特殊规律。作为当下基拙教育改革的一种主流理论，建构主义对成人学习同样具有实用性。该文在论述建构主义的基拙上，从成人学习中的经验、自我导向和情境三个方面论述了建构主义学习理论对成人学习的影响。
一、建构主义学习理论的特征
许多学习观或学习理论均认为，学习是在教师的“策略”下围绕学科进行的。而建构主义认为，知识的获得是一个主动的过程，学习是在教师指导下的、以学习者为中心、利用已有的知识经验创造新知识的过程。
(一)建构主义学习的涵义
建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得。即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
—“情境”:即社会文化背景。要求学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学习者利用原有的认知结构中的有关经验去理解当前学习的新知识。利用“情境”要素来创设“情境”，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生。
—“协作”:协作发生在学习过程的始终。教师和学生以协作方式对搜集与分析学习资料、提出假设并验证、评价学习成果直至达到意义的建构为目的。学习者与周围环境的交互作用，使学习者在学习程中既能充分发挥自己的主动性，又能在协作中发掘首创精神。
—“会话”:会话是协作过程中不可缺少的环节。同样，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，学习小组成员之间必须通过会话商讨和制订如何完成规定的学习任务的计划，即师生之间通过讨论与交流对各种理论、观点和假说进行共同考证、协商和辩论。会话是达到意义建构的重要手段之一。
—“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构的意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，以此来丰富和提高原有的认知结构。
(二)建构主义学习的特点
1.以学生的主动参与为主导的积极性学习
建构主义认为，学习应该是积极的，学习者是主动的积极的知识探究者。如果学生能够意识到所学知识的重要性，并以一种积极进取的态度进行学习，那么掌握知识的效果才是最好的。
2.以学生对知识的深层理解为目标的建构性学习
学习是建构性的，知识的获得有不同的水平，建构性学习要求对知识形成深刻的理解，对有关现象做出自己的判断，并能运用这些知识解决问题。对知识深层理解，这是建构性学习的核心目标，“为理解而学习”是建构主义一条重要信念。
3.以目标定向为原则的目标指引性学习
在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是因为学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。建构主义学习是目标定向的。学习的目标是形成于学习过程的内部，是由学习者自己设定的。在学习过程中，目标起着导向的作用。
4.以自我监控为标志的诊断性和反思性学习
诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征。学习者的自我监控包括自我检查、自我分析、自我评价等。在学习过程中，学习者能够结合自己的先前知识产生探究任务，形成学习目标，并最终达到深层理解，这是他们对学习环境以及先前的经验进行了自我监控的结果。
5.以原有知识经验为基础的经验性学习
建构主义强调，学习是每个学生从自己的角度出发，以自己的经验为基础来建构、解释现实的。学习中一切新的学习都是建立在以前学习的基础上的，并在一定程度上利用以前的学习。
二、建构主义学习理论对成人学习的影响
成人学习具有自身的特殊规律。美国著名成人教育家诺尔斯(Malcolm. S. Knowles)对成人学习的特点进行了归纳:首先，成人积累了大量经验，这些经验不但使成人形成自己的个性，也是成人学习丰富的资源。其次，成人学习是自我指导型。在学习中，成人希望能平等地与教师共同讨论，自己诊断学习课题和学习要求，自己确定学习计划。成人选择和参加何种学习计划，都是以在实践中积累起来的经验为背景。这些已经人格化了的经验构成成人丰富的学习资源和进一步学习的基础。再次，成人的学习意愿与他的社会职责、发展任务密切联系。成人需要学习的是那些与他作为一个家庭主要成员、劳动者、组织的成员和指导者等的社会任务相符合的“需要学习”的东西。最后，成人的学多出于对现实生活压力的认识和反应，因此学习是为了解决当前生活和工作问题的过程。成人学习者的独特性为建构主义理论指导成人学习提供了前提条件。
(一)开发、利用成人学习者丰富的经验
成人经过长期的社会实践，拥有生产、生活等丰富的阅历，积累了许多经验，这些经验是成人用以说明自己个性及与他人不同之处的依据，也是其参与教育和学习的依据。建构主义学习认为，经验是学习者建构、解释新知识的基础。因此，成人人格化的经验更是成人学习中必不可少的要素。
其一，成人参与学习时原有经验形成的认知结构已经十分丰富，后继的学习必定会受到原有认知结构的影响。一方面成人需要根据已有的经验来确定学习目的、学习内容以及学习方式和评价方式;另一方面，成人需要在原来认知结构基础上通过联想、想象、对比等理解、接受新的信息。成人最善于学习那些与自身经验相关的新知识和技能，因此开发、利用成人经验是成人学习中的重要环节。
其二，美国心理学家马斯洛(AbrahanH. Maslow)认为成人的经验是其自身发展的一种潜力。成人不断地从其日常生活所发生的事情中，如婚姻、养育子女、找工作等吸取经验。他们依据这些日常经验认识自我、认识周围世界，并学会辨别是非、摆脱困境、弃恶扬善。从日常生活和工作实践中学习是成人最普遍的学习形式，因此成人的经验在非正式的学习中更具举足轻重的作用。
需要注意的是，成人所拥有的经验也是一把“双刃剑”，丰富多样的经验既能促进成人学习的顺利开展，也能阻碍成人接受先进理念和思想。当新的知识与原有经验背道而驰时，成人往往产生心理抵触，容易墨守成规。
(二)加强成人学习者的自我导向学习
自我导向学习是近年来世界教育领域兴起的新的学习方式，它在成人教育领域得到了最为广泛的关注。诺尔斯认为，自我导向学习是指在他人协助或无人协助下，个人主动地诊断自己的学习需求，形成学习目标，寻求学习的人力和物力资源，执行适当的学习策略，并评鉴学习结果的历程。加格利尔米诺(Guglielmino)指出，自我导向学习者是指个人能够自己引发学习，并能独立而继续地进行。学习者具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，发展完成学习的计划和利用时间加以进行。
虽然两位学者对自我导向学习的看法不完全一致，但都认同了自我导向学习中学习者的自主性，包括自我监控、自己设定目标、积极参与学习等。建构主义同样认为，学习者以积极进取的态度进行学习时，掌握知识的效果才是最好的。成人在学习过程中，自主选择学习内容、设定学习目标、开展自我评价，这充分体现了对成人自我概念的尊重，由此成人的学习热情也将大大提高。
(三)创设真实的社会文化情境，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生
论述建构主义的学生观范文5
论文摘要：建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求，与我国基础教育新课程改革不谋而合，在中学地理教学中合理应用建构主义学习理论既是我国教育改革的迫切要求，也符合地理学科的发展需要．在中学地理教学实践中应用建构主义学习理论应依照具体的教学内容，根据不同的教学对象，深刻领会建构主义学习理论的要点，从师生关系、教学目标、教学环境、教学模式等方面改进．
论文关键词：建构主义地理教学应用
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，被誉为教育学中的一场革命，它对学生的学习方式、教师的教学方式、以及师生间的关系都产生了重要的影响，随着新课程改革的推进，建构主义逐渐成为“研究与实施素质教育的重要理论依据，成为我国基础教育改革的核心思想．作为中学素质教育的主要课程，地理教学课程改革取得了显著的成绩，但是从建构主义学习理论的视角审视，其仍然存在有待改进的地方．本文旨在运用建构主义学习理论，结合地理学科自身的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运用途径．
1建构主义学习理论的主要观点
1．1知识的建构性
建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，我们是以自己的经验为基础来建构现实]．“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释或者假设，会随着人类认识的加深而不断变迁；学习也不是简单的信息积累，而是学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识的过程．为“理解而学习”是建构性学习的核心目标．
1．2学习者的主动性
建构主义学习理论认为知识不是从外部输入到人的内心，而是在与外部作用的过程中从人的心灵内部建立起来的．建构主义学习理论强调学习是学习者主动选择、积极构建的过程．学习者通过构建自己对各种问题的理解，形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论．离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的．
1．3学习的互动性
学习是“学习者与外在环境多向性的交互作用过程”_6，学习者的知识构建过程受到教师的指导、同学的参与、周围的环境等情境的影响．老师与学生之间以“教学内容”为中介形成“双向互动”关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识．每个学习者在自己的经验基础上对同一事物都存在不同的理解，通过小组活动，与其他学习者进行协商合作，可以看到不同的见解，使理解更加丰富全面．
2运用建构主义学习理论改进中学地理教育的适宜性
2．1建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求
与其他学科有所不同，地理的学习需要学生具备认识地理事物空间关系的能力，地理事物和现象的抽象、分析、描述能力，地理事物间的对比鉴别和地理成因的推断能力．地理学科这些特殊能力的要求正好与建构主义学习理论相符合．认识地理事物空间关系需要学生运用地图等工具获取有用信息，通过观察、分析、概括得出相关结论．例如，学生运用地图确定某地的的位置(如经纬度、南北半球、东西半球)，分析其与周围环境的相互关系(如山、河、海洋、矿产资源等自然条件，城市、港15、交通线路等社会经济条件)，结合区域特色总结该区域地理位置的特色，分析其优劣．地理事物和现象是客观存在的，但有许多却不能被直观感受到．气压带和风带的形成便是典型的事例．气压带和风带的形成极为复杂，而且不能直接观察到．运用冷热不均引起大气运动，水平气压梯度力地偏力作用下风的形成等基本原理，借助图示，加上抽象概括，就能形象深刻地认识气压带和风带的形成过程、变化特点．比较的过程是一个加深认识，融会贯通的过程，是学生运用已掌握的旧知识构建新知识的过程．如背斜和向斜，冷锋和暖锋，气旋和反气旋的学习等等．对地理成因的探析，要求学生根据具体情况，对某一现象展开分析．在这过程中，学生要分解出诸多影响因素，应用归纳、类比等方法，探索地理事物问的因果联系，得出正确的判断．
2．2地理课程改革方向对建构主义学习理论具有重要指导意义
以完善学生素质、促进学科发展及服务社会为导向的地理课程教学改革如火如荼．新课程改革在课程内容方面改变了课程内容繁、难、旧的现状，更加关注学生的学习兴趣和生活实际．在培养目标上，新课程改革更加符合学生的身心发展规律．新课程改革对自主、合作、探究的学习方式的强调，对学生的主动性和主体地位的重视，对学生积极探索知识良好环境的营造，与建构主义理论中知识的构建性、学习者的主动性和学习的互动性等观点吻合．
3建构主义学习理论指导下中学地理教学改进策略
3．1突出学生主体地位，建立合作探究型师生关系
建构主义学习理论把学生看作是知识的构建者，学生从接受者的从属地位转变为实施者的主体地位．而教师则从台上的表演者转变为幕后的导演，成为调动学生的积极性，激发学生形成知识构建内因的促进者．新型师生关系发展为合作探究型．在合作探究型师生关系中，首先要有师生民主平等的观念．只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界J．其次，师生之间要互助合作．师生互动的过程中，学生的主动探索更为重要，教师的职责在于以一些有探索性的问题引导学生形成自己的看法．如学习“城市空间结构”时，以学生所在城市为例，通过指导学生数据、图标资料的分析使学生认识当地城市自然地理区位、经济地理区位，再通过指导学生分析成都、北京等城市的区位进行对比，找到区位差异，通过师生探讨、交流得出本地区位优势，进一步扩展分析世界城市分布特点找到城市分布空间规律，学生对自然环境与城市发展关系的认识是在教师指导下主动分析逐步深入的过程．
3．2遵照学生个体差异，设计不同层次的教学目标
学生在构建知识的过程中以原有的经验为基础，不同的学生的个体经验差异很大，知识构建的起点也存在很大差距．教学目标设计是课堂教学的起点，只有认真研究学生的个体差异，设计不同层次的教学目标才能开展有效的“教”与“学”，“满足学生不同的地理学习需要”．中学地理教学目标中“知识与技能”是基础目标；“过程与方法”是提高性目标；“情感、态度与价值观”是最终目标．对学生应达到的基础目标不能随意降低难度，而对于提高性目标和最终目标就要遵照学生的个体差异分层设计．如“气压带和风带”：气压带的热力成因与动力成因，全球气压带和风带的分布位置与名称是所有学生都必须掌握的基础“知识与技能”．“过程与方法”从易到难分为三个阶段：一是结合气压带、风带的形成阐释低、中、高纬环流圈的形成．二是通过制作三圈环流模型并进一步联想说明气压带和风带季节移动的成因、规律和过程，分析气压中心形成的原因及特点．三是通过世界气候分布图与全球气压带、风带分布图，结合实例说明气压带、风带及其移动对气候的影响．
3．3创设良好学习环境，营造积极学习氛围
学习活动与一定的情境密切联系．教师可以根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境．一是创设真实的学习情境．如运用多媒体，采用直观形象的素材，对地理过程进行动态模拟．适当的信息资源也是创设真实学习环境的有效手段．二是创设协作学习环境，开展“合作学习”．教师要营造积极的学习氛围，使学生都愿意参与交流．同时，要善于引导、组织和鼓励，使每个学生都能在集体责任中感受到贡献的成就．如让学生分成小组讨论“有哪些外力作用的表现形式?对地表形态产生怎样的影响?”．为了达到所有学生都参与讨论的目的，分组要保障每个学生都有发言的机会；讨论之前教师先提出实例引导学生对周围环境的观察和思考；每个学生都可以根据自己的生活经验总结外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，小组成员要对其他同学提出的看法进行分析评价，最终以小组为单位总结出较为正确全面的认识．
3．4改进教学模式，为学生构建知识搭建平台
课堂是教育实践的“终端”，建构主义学习理论要真切地运用到地理教学的实践中来，必须根据不同的知识内容运用不同的教学模式．对于较抽象且逻辑性较强的内容，要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入．与学生生活联系紧密的地理知识，可以组织学生进行合作探究，围绕教学内容提出问题开展课堂讨论．而案例性内容，因其是建立在现实中真实事件的基础上，最好的办法就是让学生到真实的环境中去感受、体验．教学模式是开放的，随着教师教学实践经验的积累，教学对象的改变而发生变化，因此教学模式的运用要灵活、变通．
论述建构主义的学生观范文6
关键词： 建构主义 英语教学 听写教学
一、引言
纵观近几十年国内外一些主要的外语教学法：听说法、交际法、全身反应法等，都是以行为主义学习理论或认知学习理论为心理学基础。建构主义理论的一个重要思想――以学生为中心，也是值得外语教学界借鉴的。建构主义教学观作为教育心理学的最新理论，对我国大学英语教学和创新型人才的培养具有良好的可借鉴作用。运用建构主义学习理论指导英语教学，对学生自主学习能力的培养具有一定的指导意义。
笔者以建构主义学习理论为视角，结合近年来学者们运用建构主义理论探索英语教学的研究，探讨大学英语教学中“听写”这一环节的课堂教学设计。
二、“建构主义学习理论与英语教学”相关研究
温彭年、贾国英（2002）等人在论述建构主义理论与教学改革中提供了建构主义学习理论综述。
丰玉芳（2006）综合了学者们的学术观点，将传统教学模式与建构主义教学模式的区别归纳于表格中，并且以大学英语某一课为例，为读者提供了建构主义学习设计的案例。
众多学者们还探讨了建构主义在英语阅读教学、英语语法教学、英语写作教学、英语口语教学、英语语音教学、英语口译教学等教学活动中的运用。
然而，“听写”作为一个重要英语教学活动，不应受到忽视。建构主义的思想对于听写教学活动设计也有可借鉴的地方。如何借鉴利用建构主义合理之处指导“听写”教学，应该是值得探讨的。
三、英语教学中的“听写”环节
（一）听写的作用
“听写”虽是一种传统的听力训练方法，但其对听力能力发展具有显著功效。杨学云通过对比试验、问卷调查等方式探讨了听写式语言输入训练对发展学生听力能力的有效性。其试验统计数据分析及问卷调查结果表明：听写式语言输入与学生听力能力的发展显著相关，对听力能力的提高有促进作用。
除了对听力能力具有显著促进作用外，“听写”训练还与阅读、写作、语法等能力的发展显著相关。国内学生对此进行了相关研究。可见，“听写”作为英语教学环节，有很大的发展空间。
（二）听写的特点
听写式语言输入训练是一项有意识的信息输入、产出活动，是听者被动接收信息和主动产出信息相结合的过程。听是对信息的被动接收，写是对输入信息的语言展示。在听的过程中，听者接收源语言，对听到的声音信号进行检索、分析、存储，主动构建语境意义，以文字的形式再现先前输入的信息，完成由输入到输出这一完整的循环过程（杨学云：29）。
“听写”是一个十分复杂的过程。它能综合考查多方面的能力和知识。如，听力理解能力，基础语法知识及其应用、词汇知识、逻辑推理能力、标点符号知识、书写能力等。当我们通过听觉渠道接收信息时，并要把它写下来时，首先必需依赖声音信号和上下文辨识出一个个的词来，然后赋予它结构与意思（包括利用上下文及背景知识等消除一音多义所带来的歧义等。）经过处理的材料被暂时储存在短时记忆里，最后再从记忆里重现在纸上。在此过程中，如果不善于利用上下文、背景知识及逻辑推理能力，就会导致或难以发现逻辑语义上的谬误（李绍山：3）。
在听写训练时，要注意听写材料语言与内容的难度，采用多样化的听写教学方式。否则，易使学生产生畏难情绪，影响学生的学习动机。同时，要注意营造宽松的课堂环境，过于紧张的气氛会影响教学效果、不利于学生的二语习得。
四、基于建构主义视角的英语教学“听写”环节
（一）背景知识
建构主义学习理论认为，个体学习需要先前知识的支持。如果个体没有先前形成的知识结构的基础，是不可能吸收新知识的。我们知道得越多，我们能够学习的就越多。因此施教者必须尽量创设同学习者当前状态的联系，必须为学习者提供基于先前知识的路径（田延明：23）。背景知识的熟悉程度对听写有直接影响。背景知识越熟悉，听写的正确率就越高。
因此，在听写教学中，教师要重视社会文化背景知识的传授。学生积累了一定量的背景知识后，才有可能通过所接收的这些信息，去判断所听材料可能涉及的内容，提高理解的正确率（钟莉莉：65）。而在此过程中，学生的信息输入过程就有可能由被动接收信息变为主动，这符合建构主义关于“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程”这一观点。
（二）多样化的听写教学任务
建构主义关于教学思路的认识中，最主要的就是注重以学生为中心进行教学，注重协作学习。在进行听写教学时，不妨采用多样化的听写任务，达到意想不到的效果。
在实际的听写教学中，教师可针对学生实际进行多样化的听写教学训练。如就大学英语教学而言，在学生进校的第一学期，可进行六至八次听写。主要听写英语课堂上学过的内容。一来扫除了背景知识的障碍，二来可以消除学生的紧张心理。第二学期可加强听写的深度，比如加上一项阅读式的听力理解题。这有利于学习能力较高的学生发挥其特长，提高其学习动机。第三学期可进行句子或短文听写。在进行短文听写时，还可采用小组合作的方式，先各自听写，后与小组成员讨论、一起对短文进行意义上的重现，接着教师进行反馈。这个过程可以促进学生与班级成员的对话交流，学生在此过程中从自己的背景出发，建构了自己对于短文的意义，其原有的知识因为其他成员的“新经验（知识）”进入而发生调整和改变。也许这个过程会比学生自己完成听写的时间要长。但是，学习需要花费一定的时间。学习不是瞬间完成的，对于知识来说，需要学习者多次思考及应用。
当然，多样化的听写教学还可以包括慢速听写、常速听写等。目前也已有学者对此进行了相关研究。
（三）学习动机
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习是学习者内部控制的过程。建构主义鼓励和接受学习者的自治和主动；将学习者看作是有意志和目的的人，鼓励学习者质训，培养学习者的好奇心（田延明：25）。
动机与自主学习是紧密联系在一起的。动机对听写能力的提高有重大作用。态度和动机是影响外语习得的重要因素之一。汤闻励通过实证研究，验证了在教学中加强学习动机、增加语音及精听训练是帮助学生提高听写能力的必要和有效途径这一假设（汤闻励：85-89）。可见，动机是提高英语听写能力的三变量之一。这与建构主义的观点是相通的。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教师应努力培养学生的自觉意识和元认知能力，努力调动学生的学习积极性。
（四）教学环境
建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。教师应创设含有丰富信息的环境，为学生提供最真实的语言信息输入，引导、帮助学生建构语言知识，发展语言运用技能。此外，建构主义对于教学还提倡注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件（田延明：26）。最近，随着网络环境的优化，网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。这对于网络环境下的“听写”输入教学具有重大启示意义。
随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的“听写”教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、通过网络实现信息交换、资源共享，开展网络协作学习的软件或教学环境，为学生自主进行“听写”学习提供无限可能。
五、结语
建构主义理论为我们提供了实现培养具有自主学习能力的高素质人才这一目标的可能性策略。建构主义强调以学生为中心，重视学生对知识意义的主动建构，这为21世纪外语教学提供了一个新的教学观念。我试着从“听写”这一教学环节入手探讨了建构主义在听写教学中的应用。旨在更加有效地优化听写教学的效果，促进学生二语习得的发展。
参考文献：
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［2］高翠玉.多样化听写策略在英语教学中的实践［J］.山东外语教学，2007，（4）.
［3］李绍山．听写――有效的外语教学与评估手段［J］．外国语学院学报，2001，（4）．
［4］汤闻励．动机语音精听――提高英语听写能力之三变量［J］．广东外语外贸大学学报，2005，（3）．
［5］田延明，王淑杰．心理认知理论与外语教学研究［M］．北京：北京大学出版社，2010，4．
［6］温彭年，贾国英．建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述［J］．教育理论与实践，2002，（5）．
