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建构主义教育学范文1
建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。
一、什么是数学知识?
建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。
举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。但是，黑板上面的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。
学习有些数学内容，很像学习下象棋。那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。
这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。
但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。人的能动性反映在于对客观真理的发现、整理、抽象、组织和系统化。如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。
二、什么是数学理解?
既然建构主义学说认为“数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外”，那么真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。理解，取决于个人特定情况下的学习活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。按照建构主义的观点，数学课本上的知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
建构主义在这里强调“学生是学习的主体”。学生的理解只能由学生自己去进行，而且要通过对新知识进行分析、检验和批判才能真正做到理解。这无疑是正确的。例如，三角形内角和为180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，则必须批判地采用“量”的论证方法。“量”是不严密的，通过平行公理推论之后，才是可靠的数学结论。批判之后才会有真正的“理解”。因而，现在教科书中，用量一量的办法来说明三角形内角和定理的正确性，只不过是一种“解释”而已，不是绝对参照。
建构主义的有些观点，我们需要进行分析。例如一些作者认为，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。这种观点完全排除了人类积累的知识的权威性，否定“接受性”学习，否定教科书的重要性，否定教师的主导作用，那就会走向主观唯心的误区。
三、儿童如何学习数学
建构主义者认为，学习有两种方式：一种是复制式，另一种是建构式。
建构主义教育理论批评以前那种通过老师的讲授、学生练习，最后用测试手段检查学生是否掌握就完了的数学教学。这种教学法假定学生能在自己头脑中建立教师观念的完整的复制品。然而事实是，儿童常常出现系统错误和误解，原因在于他们不能建构地理解数学，因而执行了不正确的演算过程。
建构主义学者还通过大量案例分析发现：儿童入学前就发展了许多非形式数学知识，这些知识对儿童来说很有意义也很有趣味；非形式数学常常是主动建构而不是被动接受的。儿童入学后才学习用符号写成的形式数学，然而研究表明，“儿童常常不按照教师的方式去做数学”。也就是说，儿童不只是模仿和接受成人的策略和思维模式，他们要用自己经验中已有的数学知识去过滤和解释新信息，以至同化它。如果儿童看不出教师所呈现的信息和他们已有的数学知识之间的联系，那么，教师的讲授如同对牛弹琴。
比如，美国有一个学生，认为“6是奇数”，理由是6可以写成2×3，而3是奇数，所以6是奇数。这就是说，这位学生有他自己关于奇数的定义，他根据自己学习数学的经验，用自己的方式理解数学。这表明，我们只是按照教师自己理解的方式强迫学生接受是不可取的。
建构主义的这些观点当然有一定的道理。数学教学应该符合学生的年龄特征、知识基础及个性特点。教学不能不顾教学对象而盲目施教，但是，大多数学生的数学基础、思维习惯、认知规律还是相仿的，有共同的一般规律。这是学校教学的主要依据。个别教育可以做一些，但要和班级的集体教学互相配合与补充，完全否定集体教学也是不对的。
四、教师如何开展课堂教学
目前大多数学校里的教学程序是：复习(介绍性地)、讲解新课、课堂练习(个别)。这种教学法受到建构主义者的批评。他们认为，传统教学方式不仅不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解。
建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人(专家)对同一数学观念的理解有很大差别，而且基于不同的体验和材料，观念也具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的结构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。正如以上提到的下象棋一样，数学规则的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些约定，能够寻求某些共识。具体做法包括：(1)通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；(2)通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估另一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能地考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。
这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在建构主义的课堂上，教师不是知识权威的象征。也不应仅仅作为知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，
倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。
与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设。
教师必须建立学生理解的数学模式，应该建立反映每个学生建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；教学是师生、生生之间的互动；学生自己决定建构是否合理。
根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事。
加强学生的自我管理，激励他们为自己的学习负责；
发展学生的反省思维；
建立学生建构数学的“卷宗”；
观察并参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；
反思与回顾解题途径；
明确活动、学习材料的目的。
这些都说明，教师要关注学生的思想及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生提出多种解题的方式、寻求对别人解法的理解、承担发现和改正错误的责任。为了适应建构主义指导下的数学教学，教师必须理解学生的数学现实、理解人类思考数学的现实、理解教室现实。
这样的教学方式，完全是个性化的教学，符合自主探索、创新的学习要求。但是，这样的教学如果取消了班级授课和共同练习，不再进行集体检测和评价。教学效率就会降低。因此，实际上是否可行，值得怀疑。
五、谨慎地吸收建构主义的合理成分
我们要再次提出，建构主义确实对人的认识过程，包括学生的学习过程进行了认识论的分析，具有一定的科学价值。但是，正如我们前面所提到的那样，建构主义在哲学上具有主观唯心主义的成分，在如何将建构主义运用到数学教学时，更有一些过分极端的提法。例如，在美国的《数学论坛》网站上对“什么是建构主义?”的回答是：
“学生需要对每一个数学概念构造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演讲、解释，或者企图去‘传送’知识，而是为促使学生进行心智建构创设学习环境和条件。这种教学方法的关键，是将每一个数学概念按皮亚杰的知识理论分解成许多发展性的步骤，这些步骤的确定要基于对学生的观察和谈话。”
照这样的定义，教师不要演讲了，也不能传授知识了，教师只要创设环境让学生去建构就行了。于是，教师在课堂上的“主导作用”“示范作用”不再提了，教师只能是旁观的“组织者、合作者、引导者”，这样的提法是有害的。
事实上，我们同样主张“学生是学习的主体”，从来拒绝“学生头脑是一只空桶，可以往里面注入知识”的说法。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，也是这个意思。但是，教师有传承前人经验的任务，教师在课堂上既赋有“传授”知识的任务，也具有主导课堂教学的责任。所需要的是教学应当运用启发式，符合学生主体认识的规律。
建构主义教育学范文2
1 建构主义理论的内涵
建构主义是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论。其哲学基础可以溯源于维柯、康德、库恩、拉卡托斯等人的科学哲学理论、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及凯利的个人建构理论等等。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，形成了不同的建构主义流派[ 1 ] 。尽管建构主义流派纷呈，各有研究侧重，但他们对知识与学习的见解和观点几乎相同，互动互补，在国内外教育领域产生了广泛的影响。
建构主义认为:知识具有情境性;学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释;教师是学生学习的帮助者、促进者和高级伙伴;教学的目标与任务是发展学生的主体性;重视教学活动与主体交往;重视教学策略;重视发展性评价;重视现代教育技术的运用;重视教学模式的建构等。
2 建构主义理论指导下的常见教学模式
建构主义理论认为“情景、协助、会话、意义建构”是学习中的四大要素，研究者根据这四大要素进行了大量的教学模式设计，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[ 2 ]。支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学[ 3 ]。
交互式教学。交互式教学模式的重点是协作学习，强调让学生在小组或小团体中展开学习， 通过完成集体性任务， 促进学习团队内的沟通与合作。由于不同学习个体对于知识的的建构过程及结果不尽相同， 通过这种学习资源与建构过程的共享，可以帮助学生了解同一事物的不同侧面，从而对所掌握的知识获得更加丰富与全面的理解。
随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构[ 4 ]。
3 传统教育模式的特征与弊端
传统的医学教育模式以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的， 学生参与教学活动的机会很少， 基本上处于被动接受状态， 学生学习的主动性、积极性很难发挥，这种“授之以鱼”的教学方式束缚了学生学习的主动性及创新能力的培养，难以满足现代高素质医学人才培养的需要。
4 建构主义理论在医学教育模式革新中的价值及应用
建构主义教育理论主张启发式教学，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，与现代医学教育培养医学生创新能力的目标高度一致。因此，应该积极借鉴建构主义理论，着眼于以下几个方面，构建体现学生本位、重视能力培养的新型医学教学模式。
4. 1 树立以学生为中心的创新型教育观念
在教学过程中首先要转变传统医学教育模式中以教师为绝对权威，把学生当作被动的倾听者与接受者的惯性思维，树立以学生为中心的新型教育观念，以培养学生的创新精神和创新能力为目标，兼顾智力因素培养与非智力因素的培养，既重视知识的继承和传递，又注重知识的发展和创新。
4. 2 建设素质全面、勇于创新的教师队伍
建构主义教学模式所倡导的以学生为中心的教学，实质上是教师创设教学情景，提出高质量问题，在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。教师成为了教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见，建构主义教学模式下教师的作用赋予了更加丰富的内涵，对教师的综合素质的培养提出了更高的要求，其具体内容包括以下几个方面。
高度的爱岗敬业精神。建构主义教学模式需要教师根据教学目标设置不同的教学情景，因此每一次教学都是一次全新的体验，针对每次授课，教师都需要进行重新设计并备课，必然增加课前准备时间与精力，因此要求教师必须具有足够的教学积极性与爱岗敬业精神。
基础宽广、专业精深的金字塔形知识结构。建构主义教学模式下的学习是一个主动探索、严密求证的开放式过程，这就要求授课教师不仅对于本专业知识具有深厚的造诣，还应具有宽厚的生物及医学基础知识，在这种“宽基底、大纵深”的金字塔形专业知识结构的基础上，教师才能够从容应对开放式教学过程中的各种不可预估的情况，帮助学生掌握医学知识的综合应用能力。
深厚的人文素质与底蕴。建构主义强调学生应在真实情境中学习， 教师作为学习的引导者与帮助者应该具有对教学情景进行创设及“导演”的能力。良好的语言表达、旁征博引的论证技巧、对教学现场的控制力以及幽默感等诸多非专业因素在确保情景教学顺利推进的过程中均发挥着重要作用，这些都对教师的人文素质与底蕴提出了较高的要求。
良好的组织协调与社交沟通能力。强化团队意识，开展协同学习是建构主义教学的一个重要特点。为确保学习内容的顺利完成，教师在教学过程中需要进行合理、有效的小组划分与任务分配，密切调控教学现场气氛及进度，解决可能发生的各种冲突与矛盾，以上都对教师的组织协调与社交沟通能力提出了较高的要求。
灵活运用教学资源及媒体的能力。在建构主义教学模式下，现代信息技术可以作为教师收集资料、创设情意、测评学习效果、反馈学习信息及交流师生感情等方面的有效辅助工具。通过多媒体的图文并茂、声音动画给学生营造一个良好的学习情境，丰富学生对知识的理解，激发学生浓厚的学习兴趣。
较强的创新意识和创新能力。建构主义主张“探究性学习”，就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验;主张“通过问题解决来学习”，是主动地进行探索，将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。有创新意识的教师才能更好地培养出有创新能力的学生。因此，要求教师必须具备创新的教育理念、健全的创新人格、创新教学的能力等特征。
4. 3 优化整合医学课程体系，使基础与临床教学“一体化”
建构主义教学模式对医学生基础及临床知识技能的综合应用能力提出了很高的要求。现有的医学课程设置使基础、临床严重脱节，导致了学生学基础时不知临床为何物，学临床时又已把基础知识几乎遗忘殆尽。因此，在今后的课程设置中，应将基础、临床与实习三个阶段综合考虑，逐步实行“一体化”，即基础阶段就引入临床内容，拓展和加强基础阶段的学习，临床阶段融入基础课内容，实习期间将基础课和临床课内容适当贯穿，从而加强基础与临床的衔接和结合。但医学课程设置的优化整合工作是一项规模浩大的系统工程，需要各医学教育各相关学科的密切配合。
4. 4 建立过程与结果并重的教学评价体系
建构主义教学模式的重点在于知识的构建过程，因此对其的评价也应寓于过程之中。以抛锚式教学为例，学生解决面临真实问题的过程本身就是对学习效果的直接反映，教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，不需要独立于教学过程的专门测验。同时，建构主义教学强调学生的协作学习，因此，教学评价不仅应包括对学生知识掌握程度的评价，还应包括其对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等综合能力的评价。因此，重视评价学生知识建构过程，运用灵活化的评价手段。采用闭卷与开卷相结合，综合评定课程成绩;考试时机灵活化;逐渐加大课堂讨论表现、课后讨论记录、论文及病历书写等在考核成绩中所占比例，做到既考知识，更要考能力。
4. 5 确保师资充足，采取更富弹性的教学组织形式
建构主义教学模式所倡导的情景教学，要求教师准备丰富的现实病例，需要更多的师资力量开展小班教学，传统教学模式下课程内容及学时安排的弹性较小，往往使教学过程流于形式。因此，为了满足建构主义教学模式的需要，教学管理部门应该扩充适应建构主义教学模式需要的师资力量并采取更为灵活机动的教学组织。
4. 6 以现代信息技术为基础提供高效的教学保障
高效的教学保障体系是实现建构主义教学模式下主动探索、严密求证的开放式教学过程的必要条件。学校应当加强教学设施和信息环境建设，加大对多媒体教室、实验室、实验设备及教育网络等配套硬件设施的投入，为“教”和“学”提供一个动态的、开放的信息环境和技术平台。
建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但是也不能因此全盘否定传统教学模式的作用。医学课程中的多数基础课程以及临床课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，而内、外、专科等一些具体疾病的学习则多属于高级学习，当前医学教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别， 将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果.
参考文献
[ 1 ]莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔，高 文译. 教育中的建构主义[M ].上海:华东师范大学出版社， 2002.
建构主义教育学范文3
[关键词] 建构主义；思想品德；教学方法
一、 建构主义的渊源与基本思想
（一）建构主义的发展
建构主义（Constructivism）从根本上来说是一种学习认知论，这种思想可以追溯到康德（I.Kant）对理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）的综合。在康德将知识的来源分为理性和感性之后，知识论也相应产生了理性主义和经验主义两大派别。理性主义主张人的理性与生俱来，为主要的知识来源，高于并独立于感官感知，人类首先本能地掌握一些基本原则，随后再依据这些推理出其余知识；而经验主义则认为，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源，理性也不过源于经验。[1] 而建构主义不同于理性主义和经验主义，它试图将两者综合起来，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解与意义的赋予却是由每个个体自我决定的。
最早提出建构主义理论的是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他创立了儿童认知发展阶段论，将儿童的认知发展分为四个阶段，并指出，知识既非来自主体，也非来自客体，既不是起源于先天的理性，也不是来自后天的经验，而是起源于动作，即主体与客体之间的相互作用。[2] 换句话说，人类的认识和学习活动，并不完全取决于作为主体的我们或客体环境，而是来自于人与环境的交互。当受到外界信息刺激时，个体会通过“同化”和“顺应”两个基本过程对刺激做出反应，将这些信息进行加工与整合，从而加深或改造自身原有的认知结构，最后达到认知的“平衡”。在皮亚杰理论的基础上，又有一批心理学家，如柯尔伯格（L.Kohlberg）、布鲁纳（J.S.Brunner）等对建构主义进行了发展，创立了激进建构主义、个人建构主义、社会建构主义等诸多流派。
（二）建构主义的教育观
随着理论的发展，建构主义在教育学方面形成了一些基本观念。其中包括学生观与教师观，学习观与教学观。建构主义强调，学生应该成为教学的中心，扮演着积极学习者（积极主动地去获取知识和理解）、社会学习者（从不同角度去建构知识）、创造性学习者（通过创造和再创造去发现知识这三种角色）。[3] 而教师也不再简单是知识的传授者，而成为了学生建构知识与学习过程的参与者、辅导者与合作者。
在这样的师生关系下，教学不再简单灌输知识，而要发挥学生的主体性，帮助学生进行知识的建构。建构主义强调在教学与学习过程中，要建构起包括情境、协作、交流和意义建构四大要素的学习环境。[4] 情境，是指教师需要建构与学习有关的实际情境，使学生在相关情境中解决现实问题；协作，不仅包括学生之间的团队协作，更强调老师和学生之间的相互交流与学习；交流，是一个思维共享的过程，通过思想的碰撞来推进学习进程；意义建构，则是教学的最终目标，即帮助学生对知识进行理解，完成从“刺激”到“同化”、“顺应”再到“平衡”的全过程。
二、 初中思想品德教学目标
（一）初中生的心理发展特征
根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，初中生处于儿童认知发展的最后一个阶段――形式运算阶段（12～15岁），并在经历由童年向青少年的过渡期。在之前的具体运算阶段，儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变；而在形式运算阶段，儿童则习惯于形成并修正自己的想法。这个阶段的儿童开始建构自己的社会认知体系，开始考虑到事情的发展和变化，对可能发生的事情进行逻辑性的假设并对自己的行为结果做出适当预期。[2]因此，初中生正处于人生观与社会观培养的关键阶段，由于生理成熟与新知识的涌入，他们必须打破原有的客^认知结构，开始从自己的角度认知社会。这也导致他们充满着独立和依赖、自觉和冲动、成熟和幼稚错综复杂的矛盾。作为与初中生心理思想关系密切的课程，初中思想品德课应该起到正确引导心理发展，帮助学生解决心理矛盾与疑惑，最后实现健康成长的作用。
（二）初中思想品德课程教学目标
教育部在2001年首次颁布《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（简称“新课标”），经过数次修订，最终颁布了2011版的修订版“新课标”。修订版课程标准提出，“思想品德课程融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。[5]由此可见，思想品德课程有着很强的实践性与生活性，旨在对初中生的学习和日常生活进行积极引导。
从《思想品德》人教版教材的内容安排中，我们也可以看出其生活性与引导性。七年级的教材主要从学生的个人角度出发，提出了“认识自我”“过富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自强”“知法守法”等主题，为刚进入人生新阶段的学生们提出了积极向上的生活目标；八年级的教材则开始引入各种人际关系（家庭、师生、同学），从不同社会角色的角度出发为学生阐述了权利和义务的辩证关系；最后，九年级的教材则上升到民族和国家的层面，帮助学生了解基本国情与国策，并号召青少年肩负社会使命，开创美好未来。教材的编排总体上遵循了由个人、社会到国家这样一种循序渐进的过程，虽然所涉方面众多，但是其目的都是一致的：帮助初中生建构积极健康的人生观、社会观和国家观。
三、 基于建构主义的教学方法
（一）建构主义的主要教学模式
依托建构主义的基本思想与观念，建构主义者逐渐开发出几套较为成熟的教学模式：
1.抛锚式教学（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真实事件或真实问题（被称作“锚”）的基础上，让学生在一个完整的、真实的问题背景中主动学习，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；
2.支架式教学（Scaffolding Instruction）源于维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论，将教师比喻成学习过程中的支架，要求教学适当超过学生已有的发展水平，从而帮助学生进行深入理解，建构起自己的概念框架；[6]
3.随机进入教学（Random Access Instruction）认为，一种教学方式应该比所需要的更复杂一些，这样可以比较全面地认识事物，对同一内容的学习应该分不同时间多次进行，通过不同的情境给与学生对同一事物多方面的认识和理解；[3]
4.交互式教学（Reciprocal Teaching）是一种以注重社会学相互作用来促进学习的教学方法，以师生、生生之间的对话、讨论与反馈为背景，主要用来训练学生的阅读策略。
（二）基于建构主义的初中思想品德教学
作为引导性和生活性的学科，思想品德在初中教育中扮演着很重要的角色，但又在现实课堂中存在着诸多问题。首先，思想品德在中考中所占的比重较小，相应的，每周课时也比较少，约为两到三节，这就导致有些学生和教师的积极性不高，也没有对课程采取足够的重视程度。其次，通过调查，大部分教师在课堂上的教学方式还只是单向说教的灌输教育，只注重知识的积累，却脱离了学生的生活情境。最后，教师与学生的关系也还是停留在权威与顺从的层面，教师没有重视学生的感受和反馈，导致课堂氛围太紧张，学生也只知道通过死记硬背来通过考试。[7]这样的教学方式与“新课标”要求以及建构主义学习理论的观念是严重脱节的，不但不能对学生的生活能力进行积极引导，也很难让他们深入理解相关知识。
在20多年的初中思想品德教学生涯中，笔者积累了不少相关经验，现尝试用自身教学经验与建构主义基本理论相结合，提出几种教学手段与方法。
1.建立以学生为主体的师生关系
建构主义学习论的前提就是以学习者为主体。在初中思想品德教学中，一定要改变“老师就是权威”的传统观念，让教师从掌控者变成引导者和参与者。具体表现在，在教学过程要充分发挥学生的主动性，通过积极的反馈与沟通来及时调整教学手段和进度，并鼓励学生参加课程设计与展示。例如，在《品味生活》这一课中，可以采用翻转课堂的手段，让同学们在课前通过调查与思考了解高雅和低俗情趣的区别，并在课堂上展示出来，教师最后再加以评述和拓展，并通过课后作业和实践加深同学的理解。这样的教学方式让学生从知识的“接受者”变成了“探索者”，能够建构起更加稳固扎实的认知体系。另外，还应该鼓励学生就教学内容提出问题与反馈，并列出一些具有代表性的问题进行课堂当面探讨，群策群力，邀请学生一起成为问题的提出者和解决者。
2.采用“实例性教学”方法
具体情境和事件是进行学习和加深理解的重要手段。思想品德课程与生活关系紧密，其中大部分知识都是在具体情境中加以阐述的，因此，在教学过程中，知识点不能与具体案例脱节，否则一方面会让教学过程索然无味，另一方面也不利于学生的理解和建构。具体情境和事件的选择也十分重要，需要具有相应的特性。首先，案例选择一定要真实，不真实的情境没有意义，也会误导学生的认知；其次，案例要贴近生活，不具有生活性的情境很难被学生所理解，这样会浪费大量时间在情境的说明和解释上；再次，案例选择需要具有时效性和热点性，近期发生的热点事件是具有一定代表性的，可以引发广泛关注和讨论，这样也就更能够引发同学自行探索的主动性；最后，案例还应该具有开放性，要能够加以展开引申和讨论，从多个方面进行分析，这样符合“抛锚式教学”和“随机进入教学”的主张，能够给予同学一个事件可有多种方面的理解。
3.培养相互协作的学习习惯
“协作”和“交流”是建构主义教育观中的两个关键因素。在相互协作学习中，具有不同性格、行为、习惯的学生针对一个共同的课题交流意见，最后统一结果。这样的过程不仅能够通过思维交换、碰撞来加深认知建构，促进问题解决，还能够培养学生的交际能力，让他们更加宽容地对待与自己意见不同的人，正确处理好“竞争”与“合作”的关系。在教学的各个阶段，协作学习方法都能够被很好地运用。例如，课前相互协作进行问题和资料的收集，课上分小组对某一话题进行讨论，课后进行小组作业的布置等。同时，还可以适当引入小组间评分和小组内评分的机制，提升学生的责任承担意识。从另外一方面来看，相互协作的教学方法可以又被看成是《交往艺术新思维》这一章的实践和学习方法。其实思想品德课程的各个章节和日常生活的各个部分都是可以紧密联系在一起的，这也体现了思想品德的生活性和实践性，并决定了其特殊的教学手段。
4.增加课外实践教学环节
实践既可以是知识的获取手段，又可以是理论的演绎方式。而论其本质，实践其实就是是特殊情境的创立，但这种情境比其他的东西要来得更为真实，对知识的建构也更为有效。因此，课外实践不失为思想品德教学的重要手段之一。课外实践的形式可以多种多样，如实地参观，考察调研，主题活动等。例如，在《消费者的权益》这一课中，笔者曾组织学生前往本地消费者协会进行考察参观，对相关负责人进行了采访。学生从此次采访中了解到不少消费者维权的案例，并对《消费者权益保护法》的内容加深了了解，最后此次实践取得了不错的教学效果。在使用得当的情况下，课外实践可以收获很好的教学效果，但是需要重视实践内容的选择。课外实践的内容需要与课程内容紧密结合，既不能像课堂一样过于严肃，也不能完全脱离主题漫无目的地放松，而是要在体验与学习中找到一个平衡。
总之，作为一门与日常生活有着高度联系的学科，思想品德课程的教学也应该采用更为生活化的方式。根据课程的教学目标与建构主义的基本理，在初中思想品德教学中，教师要把学生放在课堂的主置，充分发挥学生学习的主动性；建立合理的师生关系，采用情境引入、协作学习、课外实践等多种教学方式；加深学生对知识的理解和建构，并引导他们顺利度过心理转变期，培养积极健康的人生观、社会观和国家观。
参考文献
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建构主义教育学范文4
关键词: 建构主义学习理论 语料库 英语词汇教学
1.中国的英语词汇教学现状
许多的中国学习者在长达数十年的英语学习中对于如何学习与记忆英语词汇仍感到迷茫与费力,成为英语学习的一个瓶颈。因此,我们有必要对中国的英语词汇教学现状进行反思。
在中国,课堂里英语词汇教学模式单一,教法简单,教学步骤基本相似,一般由三个阶段构成。第一个阶段,教师向学习者展示新词的读音、拼写及意思。教师通常通过使用图片、照片、录音带等向学习者展示新词,或是提供一个语境让学习者从语境上接触新词,又或是给出一个新词的同义词或是反义词让学习者思考将要学习的新词。经过第一阶段的展示使学习者对新词有了一个整体的认知后,进入第二阶段,教师努力让学习者对新词进行记忆和使用。教师通过各种不同的训练活动包括听力、口语、阅读、写作和表演等活动促使学习者使用新词。有些教师甚至还设计有意义的或是个性化的任务让学习者按照自己的方式使用新词。最后一个阶段就是教师设计各种活动或是练习用于巩固所学新词,如猜字游戏、把词语归类、找出同义词或反义词,等等。最近得益于心理语言学、认知语言学等学科的发展,中国的词汇教学已开始注意培养英语学习者的词汇学习策略,如从语境从猜词的策略、有效组织词汇的策略和使用管理策略等。这对于培养学习者的自学能力起到了一定的推动作用。
2.建构主义学习理论视角下的英语词汇教学
上世纪的八十年代,在欧洲和美国出现了建构主义。在过去的二十多年里,它的出现对教育产生了极大的影响。建构主义的基本思想来自于上世纪在心理学发展中最具影响力的一位心理学家皮亚杰。他认为个体通过与环境不断地相互作用,重新认识世界和重组知识。由于新的经验与已存在的旧的认识结构相互影响,因此个体会改变旧的认知结构以使其更适应于新的环境。这种适应由互为补充的同化与顺应两个过程构成。同化是个体外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在平衡、不平衡与新的平衡的循环中得到不断的丰富、提高和发展。他相信人类通过对环境的适应逐步地建构知识。
在皮亚杰认知发展理论的指导下,建构主义学习理论坚信知识不是被动地接受的而是主动地由认知主体来建构。知识是社会和文化之间调解的产物,它是暂时的、发展的和非客观的。个体在解决实际问题的过程中通过与其他个体合作主动积极地建构知识。在这一理论的指导下,教师应该清晰地认识到在词汇教学中,词汇的学得和习得是在学习者与其所处的世界之间的关系中产生的。词汇学习是基于已有知识基础之上的一个主动建构的过程。它涉及到学习者如何在认知中产生新的概念而不是机械地积累语言事实。有意义的词汇学习发生在学习者通过对旧的知识与词汇进行重新思考,形成与已有的思想有冲突的新的思想的过程中。既然学习者不是被动地接受知识,教师就不能传递知识。词汇教学应该是一个有利于帮助学习者自身构建知识的一个过程。因此,在词汇教学过程中,教师应该设计一些能够激发起学习者学习积极性的任务或是问题,使其成为学习的主体。同时,教师应该向学习者提供一个真实的、有挑战性的和开放的学习环境,使学习者有机会对自己的学习内容和过程进行反思和调整。简言之,基于建构主义学习理论的词汇教学应该以真实的学习环境为基础,提供真实的和丰富的学习内容。
3.充分利用语料库促进英语词汇教学
现代所提到的语料库一般都是指电子语料库,它是按照一定的语言原则,运用随机抽样方法,收集自然出现的连续语言,运用文本或话语片段而建成的具有一定容量的大型电子文本库。
Tim Johns提倡教师借助于语料库建立语言学习环境,在语言教学中可以运用一种新的语言教学方式――数据驱动学习。他认为如果教师通过数据推动学习者学习,学习者会学得更好。该方式主张学习者能够作为语言的侦探去学习,从真实的语料中自己发现与他们学习有关的语言事实。教师使用这一教学方式时应基于语料库收集的数据,从中选择语料,编写和设计相关的任务。学习者通过大量接触真实的语料并与同伴,同学等合作完成相关的任务,自己找出隐藏在目的语中的语言规律,解决学习中的疑惑,逐渐地培养解决问题的能力。我认为数据驱动学习同样适用于英语词汇教学。
在英语词汇教学中,教师首先应该利用一定的课时教会学习者熟悉如何使用语料库,其次,教师可以根据具体的教学要求,教学目标、教学实际和学习者的实际能力布置各种有意义的任务,使学习者以合作学习的方式完成任务。最后,教师要求学习者把在学习中的发现和任务的解决以报告或是总结等形式呈现出来,随后教师可对其进行简单的点拨或补充,学习者从中可以得到更全面的认识,调整自身对所学知识的认识,积极地构建自己的知识。我在常规教学班里就尝试着使用这种方法,现以学习available一词为例说明。由于各种原因,我并没有对学生进行语料库使用的培训,只是把在语料库中出现available的语料,根据学习者的水平进行筛选,并把其打印成资料分发给他们。当学生看到资料时,他们能够迅速地浏览该关键词所覆盖到的大量文本,他们所接触到由真实语料所呈现的语境有助于自身推理能力的培养。因为对于文本中出现的新词,他们会尝试利用索引行所提供的语境,调动已有的知识,从中找出相关提示或线索,进行推理与猜测。这样,他们就有可能解决在学习available时所遇到的困难。通过理解后,他们才会对该词有一个比较完整的认识,并从大量的语料中尝试着对该词的用法进行归纳与总结,得出属于自己的理解与认知。此后,他们通过把自己的理解与我对该词的用法要点的简单点拨进行对比,主动构建对该词的认知与使用。此外,在这过程中,他们学着如何与人沟通交流,如何与人进行合作,自身的团队合作能力与自学能力也得到培养与发展。当然,如果他们能够自如地使用语料库进行对其所感兴趣的词汇进行学习,其学习积极性和学习效果会更好。
4.基于语料库的英语词汇教学展望与应注意的问题
建构主义学习理论为教师们提供了一个教学理论基础,而语料库的使用则可使理论付诸于实践,为英语词汇教学提供一种全新的教学思路与理念。随着语料库应用范围的不断扩大,基于语料库的英语词汇教学必将得到推广。可是,教师在词汇教学中还应以克拉申的可理解性输入假设为指导,有必要对语料库中的语料进行筛选,给学习者进行可理解性输入,以促进学习者对词汇的学得与习得。
参考文献:
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建构主义教育学范文5
传统的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。而建构主义的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师是“引导者”，是“助学者”，学生才是学习的主人。因此教师必须“授人以渔”培养学生主动学习的习惯，变被动接受为主动探求，提高课堂教学的质量。
二、理论基础
建构主义（constructivism）也称为结构主义，它是由瑞士学者让・皮亚杰（J.Piaget）最早提出来的。皮亚杰认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能作出反应。因此从功能上说，智慧本质上就是一系列不同层次的认识结构的发展和构造。认知结构的功能（适应环境的功能）不变性和认知结构的结构可变性是皮亚杰认知发展理论的两个立论基础。
功能不变性的最基本含义是“适应”的本质不变，皮亚杰提出了完整的“同化――顺应”学说以阐明适应的过程。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中，顺化是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组和改造。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺化则是认知结构性质的改变。保持同化与顺化的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应。即当个体能用现有的认知结构和同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态，而当个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏。而顺应（修改或创造新结构）就是寻找新的平衡的过程。在“平衡――不平衡――平衡”的动态循环中，个体的认知结构为了“适应”的不变性而逐步建构起来。总之，主体的一切认识都离不开认知结构的同化与顺化功能，它们是“外物同化于认知结构”（同化于己）与“认知结构顺化于外物”（顺化外物）这两个对立统一过程的产物。
认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体在先已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。
因此，建构主义的学习理论可以概括为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；在学校里，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识和能力的过程。在教学上可从三个方面来理解建构主义理论的观点：一是教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解，即“为理解而学习”。二是教学的过程是引导高级思维活动来解决问题的过程，即“通过问题解决来学习”。三是教学的环境是以“师生互动、生生互动”为内容的、有力的协作环境。我们主张“学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者”。
三、新型模式的建立
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。根据建构主义所倡导的教学模式，语言教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。那么如何创设语言情景呢？可利用多种手段或媒体（投影图片，挂图，录像，声音模拟等）来创设语言情景。学生置身于这种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是关于语言情景方面的，也可以是语言表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。这时，程度好的学生应尽情表现（提问、回答、描述情景等），其他的学生注意听、学习、模仿。在教师适当引导下，程度好的学生应该进一步挖掘出问题。这部分学生表现完了以后，中等学生的自信心也会大增，也一定积极地来发表意见。经过这两轮的演示，程度差的学生此时也基本上能掌握一些词语了，也可以进行基本语言的操作了。这时，教师或一个程度较好的学生提问，差生回答。这样，差生在较好的学生的主动带领下可逐渐由被动转为主动。这是个协作过程，也是会话过程。全体学生都会踊跃参加，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。
学生对要学的新语言和对自己不会表达的语言心中有数了以后，教师需在所创设的情景中清楚而自然地说出新的语言，接着迅速检查以确保学生都能理解。学生应认真思索，给出暗示，以便让教师知道是否继续深入。新的语言介绍完毕，学生应该快读对话或文章，由教师提问设计好的问题，学生就课文内容进行回答，以检查其阅读的速度及质量。下一步学生提问难点，教师来解答；而后教师进一步提问，此时对重点、难点做一些解释，必要时用汉语。
建构主义教育学范文6
1.构建主义理论
构建主义是认知理论的一个分支，又称为结构主义，与素质教育相吻合。构建主义理论在上世纪60年代提出，研究人类社会环境对心理发展的影响，在认知的基础上，丰富和发展了构建主义理论，形成了较为完整的理论，为教学创建了基础。构建主义注重师生双方之间的互动，学生不是被动的接受信息，而是主体，主动的参与到学习过程中去。构建主义以学生为中心，教师为疏导，进行互动式、开放式的学习。随着信息化技术的发展，互联网、多媒体等技术和应用在教学活动中逐渐崭露头角，取得了积极的成果，具备强大的生命力。
2.开放英语自主学习模式
2.1远程开放教育以现代信息技术为基础，实现了远程开放教育，开放式的远程教育可以根据学生的特点，针对性的改变培养计划和培养目标，学生在远程开放教育的环境中，能自主制定个人学习的计划，利用学校提供的各种资源和服务，整个学习的过程与学生的生活结合在一起。开放自主学习模式的整个学习过程是在学生自主支配的前提下，资源丰富，学生接触到这些资源的方式多样，而最为简便的是远程模式，不受空间和时间的限制，如网上社交、电子邮件、直播课堂等手段。英语学习需要学生以很大的激情参与进来，开放式远程教育与之能有很好的呼应。
2.2自主学习模式的内涵自主学习模式是与课堂教学相辅相成的一种教学模式，以教师的指导和学生的自主学习为基础，基于计算机网络技术，学生在多媒体教室中根据个性特点练习相关的技能，学生有很大的自主性，可以根据自己的学习进度，选择合适的策略和方法，能自主学习。对学习的环境进行管理，教师可以在整个进程中，适时的为学生的学习提供引导，并对学生的学习情况进行评估。教师可以关注每个学生的学习进展，学生是学习的主体，对自己的学习负责。而教师的作用也不可忽视，教师具有监控和疏导的作用，以免学生随心所欲，保证学习的有序性。学生的自主学习并不是意味着自学，而是在教师引导的前提下，有目标、计划的学习，提高学生的综合语言能力。
3.构建主义学习观及学习方法在开放英语教学中的应用与实践
《开放英语》是一门开放性的课程，与传统的英语课程有很大的区别，课程没有定势答案，或者不是将学生引导到固定的结论中去。《开放英语》倡导在一定的情景和社会文化背景下，借助与学习资源、学习工具，帮助学生获取知识。《开放英语》顾名思义，就是要采取开放式的英语教学方式，以学生为主体，在内部心理构建信息的加工，包括结构性的知识和非结构性的经验背景。学生不是学习的被动接受者，而是从内心激发学习的兴趣，教师作为意义建构者，构建学习环境，主要有情境、意义、会话、协作四个方面的内容。开放英语自主学习模式强调学生的自主性，突出学生的主观能动性，教师面授，体现了构建主义的教学理念。
3．1教师转变传统的教育理念《开放英语》不提倡教师给出固定的答案或结论，而是转变教师的教育理念，教师从主体角色转变为辅助角色，作为学生学习的指导人员，帮助学生建立起学习的兴趣，重视学生的自主学习，探究学生的创新精神和学习的能力。《开放英语》要求教师在课堂上尽量以引导者或辅助者的角色出现，如关于西方文化的研究学习，学生可以通过开放式的学习模式来进行，而不是教师的口传讲授，这样能引导学生的讨论、实验、探究、交流等流程。教师要从主导的地位向辅助地位转变，尊重学生的个性，增强学生的独立思考能力。教学工作中，多涉及英文环境中的文化，营造轻松的氛围，提高对英语的兴趣和敏感度。利用互联网上的英语资源，给学生提供真实的英语资料，如英语环境中的风俗、MP3歌曲、有声杂志等，提高学生的英语学习能力。
3．2构建主义下的问题情境下的学习《开放英语》与问题情景教学是密切相关，由于英语教学具有开放性的特点，可以设置不同的问题，得出不同的结论，关键在于学生不盲目的接受知识，而是积极主动的进行探索，建构知识的高水平思维过程。构建主义下的问题能提高学生的积极性，当问题被解决之后，学生能深刻的理解其中的理念和知识，不但掌握了英语语言，还获得了在实际情境下的语言应用能力，建立了完整的知识结构。教师将英语教学的内容融入到实际的情景中，让学生发现问题，自主思考，学生受到有价值信息的启发后，能主动的思考解决问题的方式，创新各种手段和学习的方式，从现实生活中寻找素材，从而解决问题。构建主义下的问题情境，需要教师掌握大量的生活素材，通过贴近学生日常生活的情境，来激发学生的思考能力，建构新的知识，达到解决问题能力的养成。学生在亲身的体验中，开发潜能，创新性学习，将“教师讲授”转变为“问题讨论解决”。
3.3建构主义下的社会性相互作用《开放英语》具有社会性的作用，由于密切的关注了生活，在丰富的资源的支撑下，体现合作式的学习和社会性的相互作用，如学生参加活动小组，相互的协作、沟通，完成知识的构建。教学与学习中的交流，可以通过课堂的上的面授，也可以通过多媒体课堂和互联网，面授与互联网两种导学方式。如师生、学生与学生之间的交流互动，来增强学习的效果。学生在自主学习时发现的问题可以通过互联网随时与教师、同学交流，不受时间或空间的限制，如BBS讨论、电子邮件、CAI课件、教学网页等，教师网上答疑已经成为了重要的交流方式，网络化的开放模式已经成为了重要的平台。
3.4促进学生的积极性学生是教育的主体和服务的中心，传统的教学模式大多是灌输的方式，学生学习的积极性受到了很大的影响，尤其是在自主性方面，存在很大的不足与欠缺，促进学生学习的积极性成为了重点研究方向。在构建主义视角下，刺激学生的积极性，可以从几个方面着手，其一，尽量引用新颖的教学资源，英文教学和国外的文化、风俗、新闻等密切相关，因而要注重教学资源的实时性，提高学生的兴趣。其二，教师以引导为主，尽量少干预学生的学习，这样能减少学生的压力，在轻松的氛围中，学生能有成就感，提高探索的兴趣。其三，教师要多加鼓励，建立学生的信心，从而提升自主性。
4.5提升开放性英文教学需要开放式的环境，学生不是固守在课堂中，而应该将英文与社会实践相结合，从实际生活中寻找素材，帮助学生获得分析问题、解决问题的能力。我国的英文教学大多还是以课堂为主，学生只是掌握了理论知识，但实际的应用能力不足，因而组织实践活动，不在于寻找标准的答案，而应该鼓励开放式的探索方式，通过不同的结果探究，提升学生学习的自主性。
4.结束语
