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建构主义的教学观点范文1
就高中数学课程来说，圆锥曲线的内容是高中数学课程中的重要内容之一，它体现了解析方法和代数方法在刻画平面曲线方面的强大作用，是平面解析几何的核心。根据实际调查研究表明，学生对圆锥曲线知识的掌握不尽如人意。主要表现在：学生对相关知识仅停留在表面上，学生上课能听懂，但课下自己不会做；圆锥曲线作业较多、考试多，学生要花费大量的时间进行练习，但效果不一定很好；圆锥曲线相对而言比较难学，学生能够听懂老师的讲解，但是，自己面对问题时不知所措，只会照搬照抄解题方法；学生对于生活中与圆锥曲线相关的问题更是无从下手。从这些现状来看，学生对知识理解得不深刻，更谈不上创新。
随着新课程改革的不断深入，“数学探究”成为数学教学过程中的重要部分，而全面的探究式教学也逐步成为教学活动的一种形式。建构主义观点是对现代数学教学最具现实意义的思潮，其核心观点可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是传统教学中将知识传送到学生的笔记本上。这一观点与新课标要求学生的自主探究学习相吻合，因此，在进行高中数学圆锥曲线教学时，以建构观为核心不断创新教学策略成为教师研究的重要课题。
一、打破传统的课堂教学模式，坚持以学生为中心
学生处于教学活动的主体地位，教师在数学教学过程中是引导者，是学生学习的促进者，两者地位是平等的。当学生遇到困难时，教师应积极地帮助学生；当学生取得一定的进步时，教师应给予恰当的肯定与表扬。在数学教学活动中，教师要尽量促使学生自觉地投入且积极建构，成为学习活动的主体。在进行圆锥曲线教学时采用“实践―探索―学习”的教学方法，让学生积极主动地投入到知识的探索与实践中去，让学生成为课堂的主人，形成科学的教学模式，从而提高高中圆锥曲线教学质量。例如，对于直线与圆锥曲线相交，教师要在引导学生的基础上，为学生提供处理此类问题的第一方法“韦达定理法”。而圆锥曲线的切点、准线和焦点是解决圆锥问题的重要切入点。再根据学生掌握的实际情况，鼓励学生积极思考、创新。
二、注重学生学习兴趣的激发与培养
对于学生普遍认为难学、难懂的圆锥曲线知识来说，学生容易被“难”压倒，学习劲头低落。只有激发学生学习兴趣，他们才能学好数学。在建构主义教学模式下，教师就是教学环境的设计者，所以，教师可以通过创设教学情境来激发学生学习兴趣。将学生的日常生活体验引入课堂，例如：太阳、地球，人造地球卫星的运行轨道等，通过激发学生兴趣来提高学生学习质量。除此之外，激发学生兴趣的方法还有很多，例如：多媒体教学、小组合作教学、情感教学等等，都是值得高中数学教师不断实践与创新的教学方式。
三、教师应重视知识形成过程的展示
真正的数学不是只一个结果，而是如何得出结果的过程。学生认为圆锥曲线难学就是不知如何把握其解题思路和思维过程，而建构主义观点认为学生积极主动的知识建构是学习关键。例如，已知椭圆C和点P（4，1），过P作直线交椭圆于A、B两点，在线段AB上取点Q，求动点Q的轨迹所在曲线的方程。分析：这是一个轨迹问题，解题困难在于多动点的困扰，学生往往不知从何下手。其实，应该想到轨迹问题可以通过参数法求解。因此，首先是选定参数，然后想方设法将点Q的横、纵坐标用参数表达，最后通过消参可达到解题的目的。同时，注重课堂教学要以旧引新，通过联系、变化、发展的观点促使学生自我知识体系的建构，最终形成良好的知识体系。
在学习了圆的知识以后，学生对解析几何已经有了一定的认识，无论是求曲线方程，还是分析曲线都有了一定的基础。这样的基础就方便了圆锥曲线的学习，例如，在进行椭圆的标准方程的教学过程中，因为学生已经学习了圆的方程，对如何建立坐标系求曲线方程有所掌握，所以布置学生根据椭圆的定义，用自己的方法去求出椭圆的方程。
总之，在圆锥曲线教学过程中，教师要始终重视数学知识的理解与创造过程，通过对学生兴趣的激发，全面展示知识的提出、解题、结论的过程，让学生在掌握旧知识的基础上如何进行自我建构而不断丰富知识体系。
参考文献：
建构主义的教学观点范文2
摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。
关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色
建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。
一、对建构主义学习观的评析
自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。
各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。
二、建构主义学习观对教学的影响和启示
学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。
（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示
作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。
（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示
把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]
三、建构主义学习观下教师角色的转变
传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。
李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。
从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。
四、结语
通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。
参考文献
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建构主义的教学观点范文3
（一）建构主义的先导
早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．
（二）建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．
在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．超级秘书网
（三）建构主义的数学教学观
建构主义的教学观点范文4
关键词：建构主义;翻译教学;改革
高校本科英语专业教学大纲中明确指出，高校英语专业的培养目标是：“培养具有扎实 的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、 军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合英语人才”［1］。将翻译教 学放在培养目标的首位充分体现了翻译教学的重要性和我国对翻译人才需求的迫切性。而传 统的翻译教学通常以教师为中心，课堂上多以教师讲授为主，忽略学生的思维过程，束缚学 生学习翻译的主动性和创造性，培养出的人才与社会需求严重脱节。大多数翻译教师已经意 识到目前存在的问题，但对于如何进行课堂改革感到茫然，不知从何着手。与此同时，随着 多媒体、互联网的飞速发展和终生教育理念的流传，许多学者和教师发现源于认知心理学的 建构主义对解决我国翻译教学中的问题颇具针对性，开始纷纷把它引入自身领域，改革传统 教学的不足，并取得了一定效果。
一、建构主义理论的内涵
建构主义理论繁多，大致可归纳为两种基本观点：认知建构主义和社会建构主义，最具影响 的人物分别是简皮亚杰(Jean Piaget)和列夫维果斯基(Vygotsky)。建构主义认为，教 师作为学生建构知识的合作者，应引发并适应学生的观点（包括错误观念），教师应参与学 生开放性研究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤，并参与其中［2］。建构主义 理论强调，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建设的过程。建构主义的教学模 式应以学生为中心，整个教学过程中教师起组织者和指导者的作用，提倡交往互动式教学， 反对传统的以教师为中心的教学模式。教师应是管理者、帮助者与合作者，而不是知识的灌 输者，学生才是知识主动构建者，而不是被动的接收者。
建构主义还认为，学习者应学会使用已有的知识经验。现代美国教育心理学家奥苏伯尔（Da vid P．Ausubel）也非常强调学习者先前知识经验的作用。他认为，有意义的学习就是把新 知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此，如果学生自己 不主动学习，不主动建构，教师是很难将知识传递给学生的。建构的关键在于学生凭借原有 的知识结构评价教师传授的各种知识，并把其转化为自身的知识结构之中。这与传统教学中 教师可以通过讲解把知识直接输送给学生的观点是截然相反的。
建构主义理论还强调，“学习者的自主建构，自主探究，自主发现，并要求将这种自主学习 与基于情境的合作式学习，问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意 识、创新思维与创新能力的培养”［3］。另外，学习者建构自己知识的过程是在特 定的情境下进行的。传统教学观脱离具体情境的学习导致了学生的学习僵化，不能将其所学 灵活运用于实践进而解决现实问题。建构主义认为，情境是具体的、千变万化的，学习者对 知识的建构是生动的、有情境性的，这种通过具体情境的知识获得才能达到真正意义上的 知识建构。建构主义提倡情境性教学，“学习者要想完成对所学知识的意义建构，最 好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验”［4］。
二、建构主义的教学观
1. 教师应重视学生先前的知识经验
建构主义强调学习者原有的知识经验的作用，主张学习者根据自己以前的经验建构新的知识 。学习者不能空着脑袋走进课堂，他们的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进 行。教师应从学生的知识经验出发，使新的知识在学生建构范围内，促成这种潜在意义的新 知识与学习者认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而实现真正有意义的学习。
2. 教师应发挥主导作用而不是主体作用
教师不再是传统教学中知识的传递者，而应转变为教学环境的设计者，要适时地给学生机会 ，由学生自己去组合、理解和评价新旧知识的差异，进而主动搭建起自己新的认知结构。教 师应是学生学习的组织者和指导者，帮助学生建构自己的知识，要以更好的沟通和更高超的 教学技巧来协助学生完成自己知识的建构。
3. 教师应提倡互动教学、合作教学方式
学校要改变传统的教师讲、学生听的教学方式。应要求学生主动参与学习过程，在教师的引 导下，通过与其他同学的合作、交流，反复修正错误的概念，在思考中逐渐形成对知识的正 确认识，从而培养学生的主动性和创造性思维。
建构主义认为，学习者必须通过自己主动的建构才能获得新的知识，教师不应把自己的看法 和课本的知识直接传授给学生，而应根据学生先前的知识结构进行教学。建构主义认为，知 识的建构并不只发生在学生身上，教师同时也在建构自己的知识，教师必须根据教学情景的 变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。
三、建构主义理论对翻译教学改革的启示
1． 调整教师角色，培养学生的创造性思维
当谈到翻译的定义时，不同的学者有不同的观点。著名哲学家维根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻译是一种语言游戏。他所强调的是：游戏重在参与，重在互动，翻译作为一 种语言游戏，关键是学生的主动参与和师生间的互动。这种“语言游戏”的观点与建构主义 的教学观相符合，认为翻译教学的关键是实现教师和学生角色的转换，学生是学习的主体， 是主动的构建者，教师应起的作用是指导和监督，教师应充分调动学生的积极性，发挥学生 的主观能动性，培养学生的创造性思维。在翻译练习时应以学生练习为主，教师讲解为辅， 教师对学生取得的每一次进步都要给予赞赏，这样不仅有助于学生学到扎实的知识，而且还 会激励学生的自信心，建立积极的学习态度。如教师可以让学生对比两种译文的优劣， 并说出理由，在具体的比较中可以使学生获得积极的体验，树立学习自信心。
2． 注重情境化教学，丰富翻译训练材料
建构主义教学观强调情境化学习，这样才有利于学生知识的迁移和运用。建构主义理论认为 ，抽象的理论知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到解决实际问题中去，只有将学习 置于一个真实的、复杂的、较大的情境中，才有可能使学习者获得可以广泛迁移的、灵活运 用的知识。而且，抽象的原理知识只导致一种肤浅的理解，要使学生获得对知识的深层次意 义的建构，必须依赖情境化的学习，可以为学生提供一个相对复杂真实的知识背景，通过对 具体资料的分析，增强对知道深层次的理解［5］。此外，针对现有翻译教学教材单 一，译文单一的状况，翻译训练材料的选用要侧重专业性、实用性及时代性，教师应充分利 用网络资源，广泛收集国内外最新的报刊、杂志等资料作为翻译素材激发学生的学习兴趣。 同时，还应鼓励学生关注社会焦点问题和科学技术的快速发展，理论联系实践，让学生觉得 学有所用，从而增强教学效果。
3． 鼓励学生在“翻译”中学
目前高校英语专业翻译课传统的教学方法是课上教师讲述翻译理论和翻译方法，然后举 例说明，课下布置学生做作业。而建构主义的教学思路是鼓励学生在“翻译”中学，边译边 学。在这一过程中，教师可以采用互动的教学方式，充分调动学生的积极性和主动性。让学 生先做翻译练习，并给出这样翻译的原因、优点，在此过程中建构翻译知识和技能。在此基 础上，教师对翻译材料统一讲解，纠正学生翻译中的偏差，这对加深学生对练习的理解，掌 握翻译理论和方法能起到事半功倍的作用。
4. 改革翻译教学评价体系
长期以来，受应试教育的影响，我国大学英语评价主要以终结性评价为主，即以考试成绩作 为评定学生的学习能力和教学质量的唯一标准。这种终结性评价方式只注重学习结果，而忽 略对学生学习过程的评价。建构主义教育理论认为，“教育的评价应该是动态的、持续的 ，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目 的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者 通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步”。因此，翻译教学可以采用综合评价方式， 即形成性评价和终结性评价相结合的方式。美国心理学家布鲁姆曾指出：“形成性评价是在 教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系 统性评价，即为了促进掌握尚未掌握的内容进行的评价。”形成性评价是对学生的课堂表现 、学习态度和努力程度做出评价，目的是发现学生的潜力，改进学生的学习。形成性评价可 以增强学生的自信心和挖掘学习的内在动力，有利于学生的可持续发展［6］。而终 结性评价是对“某种外部原因结果的结论性评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得 某些能力，是否可以继续进行某种课程”，一般是在某一种学习经历或课程结束之后进行。在 翻译教学中把形成性评价和终结性评价结合起来，可有效地减少应试教学和应试学习的倾向 ，使学生真正做到自主学习。
综上所述，让学生在翻译实践中，在教师的引导下，在原有知识经验的基础上，主动建构出 新的知识和技能，这是一种创造性教育。这种模式有利于培养学生的主动思考和解决问题的 能力。但同时也要注意建构主义并不是解决一切教学问题的“灵丹妙药”，我们不能全盘否 定传统教育，而应批判地吸收各种合理建议，从而提高翻译教学质量，培养出社会急需的英 语专业复合型人才。
参考文献：
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建构主义的教学观点范文5
【关键词】认知建构主义；社会建构主义；学习观
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0021―03
一 建构主义的定义
建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现并在教育和心理领域引起了一次重大的教育、心理观念与实践的革命。建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情境进行意义的建构。以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论为首的理论不仅对建构主义思想的形成产生非常重要的影响，而且对建构主义思想的发展有着非常深远的影响。
随着对建构主义的研究，出现了六种理论倾向的建构主义，即激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、信息加工建构主义（Information-processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。这六种建构主义都有其不同的思想倾向，但作为学习理论，这些流派的主要思想都是在皮亚杰和维果斯基的理论影响下发展而来的。它们的相同点可从以下三个角度来进行分析，第一，怎样看待知识；第二，如何理解学习活动；第三，怎样看待学习者[2]。其中，激进建构主义是在皮亚杰的认知建构主义的思想基础上发展起来以结构主义思想为心理学核心基础的建构主义。社会建构主义是以维果斯基在心理发展理论上的影响而形成的。本世纪对建构主义理论的发展做出重大贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当推皮亚杰和维果斯基。
本文主要针对以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义在对学习活动中的不同理解来展开比较。
二 皮亚杰认知建构主义与其在学习理论中的观点
皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人[3]。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称为“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[4]。
皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程[5]。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。
从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。
皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：（1）提出一个比较完整的、具有辩证思想的关于儿童智力发展理论；（2）说明了个体从出生到青少年期的智力发展过程；（3）将数理逻辑首次作为划分儿童逻辑思维发展的工具；（4）提出了发生认识论的理论框架；（5）创造了研究儿童智力发展研究的独特方法。
三 学习观在社会建构主义与维果斯基心理发展理论中的呈现
维果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄罗斯杰出的心理学家。他的心理发展理论包括了有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说，从20世纪70年代传入西方后，与建构主义学说融合，从而形成了建构主义理论中另一重要的理论“社会建构主义”。维果斯基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。并试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，由此说明教师在教学教育过程中的很需要作用，为研究人所特有的高级心理形式意识开辟了一条现实的途径[6]。维果斯基又提出了语言在人的发展中的作用为中心任务的心理发展中介说，提出儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，意味着他正朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进一大步，说明一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的关键。维果斯基又以内化说作为将心理发展理论有效地运用于促进儿童发展的重要实验性理论依据。他在《社会中的心理》（维果斯基著作英译本，1978）中提到“最近发展区”表明，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。若只将源于成人世界的预成概念呈现给儿童，那儿童就只能记忆成人有关这一经验所说的一切。为了将这一经验占为己有，儿童必须利用这一概念并将它跟第一次呈现在他面前的想法联系起来。取代之前经验中的概念和重新引进的概念之间的关系不是一种线性的发展，而是交织在一起、互相影响的，它们的发生从儿童已有的概括和自己经验的概括中产生出来的。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[5]。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的，而这包括了对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
维果斯基在心理人个体发展和种系发展方面作了大量的探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论特色主要是：（1）创立了文化历史发展理论；（2）阐明了人类心理发展的标志和原因；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了儿童智力发展学说。
四 认知建构主义与社会建构主义学习观的比较
从皮亚杰和维果斯基在儿童心理、智力发展方面的研究提出的理论和在实践中的运用与发展，他们都认为儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，反映了人类发展的事实[7]。但从实质和研究过程而言，可以从以下几个方面来分析皮亚杰与维果斯基心理发展理论的不同之处：
1 关于学习与发展的关系
皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才能为他的下一阶段的学习提供可能性，儿童不可能有超过自身发展水平的学习。因为，发展是学习的必要条件。维果斯基则认为：学习应促进儿童的发展，儿童智力有两种发展水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发民兵状态。这两种水平状态之间存在的差异，就是“最近发展区”。因为，学习先于发展并促进发展。
2 儿童（学习者）的自我中心问题
皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，从儿童自身发展阶段的角度出发，他认为，儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。维果斯基认为：言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，言语一经产生就是社会性的。从社会历史发展的观点来看，思维的发展并不是从我向或自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，经外界满足儿童需要为基础的。因此，思维从发生来讲也是现实的、社会性的。
3 儿童（学习者）的语言和认知思维的关系
皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才会出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言反应的是发展程序更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维或认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。由此，从皮亚杰的理论来看，个体发展的方向是从个体化到社会化，个体思维的社会化是发展的标志。认知发展的过程是“非语言动作思维――自我中心思维――社会化言语和逻辑思维”。而从维果斯基的理论来看，社会化事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，语言的发展是“社会言语――自我言语――内部言语”的过程。
从以上对皮亚杰和维果斯基的理论分析比较中，可以下表中获得认知建构主义与社会建构主义在学习理论中的不同观点：
五 结论
通过对皮亚杰和维果斯基的理论研究和比较，可以看到：两者虽然在对待儿童心理发展的研究上有不同的侧重，从而导致两者在建构主义学习理论上具有不同的观点。但是，两者对于学习的观点是一致的，认为知识不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，要更好的将这两种不同侧重点的理论运用于教学、教育活动中，就需要对皮亚杰和维果斯基的理论观点作进一步的研究。
参考文献
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[12] 李小林.建构主义理论特征的分析[EB/OL].
建构主义的教学观点范文6
关键词：建构主义、教学改革、数据结构
中图分类号: G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)21-5155-02
目前高等院校越来越重视学生实践能力的培养。早期的以教师为中心、学生为主体的教学模式，对提高教学质量和教学效果能起到一定的积极作用，但在教学实践的效果并不理想。培养出来的学生实践动手能力差，很难很快适应软件公司的工作。为突出对学生实践动手能力的培养，在实践教学中，我们必须以一种新的教学模式：以学生为中心，教师帮助学生搭建学习情境的方法，来培养学生的动手能力和创新能力。
1建构主义学习理论
建构主义[1]学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化[2]。
建构主义学习理论的基本观点[3]：
1)明确以学生为中心；
2)强调“情境”对意义建构的重要作用；
3)强调“协作学习”对意义建构的关键作用；
4)强调对学习环境的设计；
5)强调利用各种信息资源来支持“学”；
6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构。
2实践教学改革的内容
根据建构主义学习理论的观点，对数据结构实践教学改革主要进行了以下2个方面：教学内容和教学方法的改革。
2.1教学内容改革的实施
为了使在学生过程中学生处于中心地位，顺利的引导学生进入教师所设计的教师情境，选取具有实际意义的教学案例非常必要。为了使给学生搭建渐进的学习“情境”，教学案例的设计需要注意以下几个方面的内容：
1)题目难度要分层次：题目难度层次，如入门级、进阶级、高级题目等。对初学者而言，提供入门级的题目训练，消除对数据结构学习的畏惧感，引导学生进入学习情境。
2)题目本身要具有实际意义，是为了解决实际问题而提出来的。所提供的实训题目不能仅仅是对课本知识的简单、重复练习，必须具有一定的代表性，并且能够解决实际问题。这样，才能够培养学生对知识的综合运用能力和利用计算机解决实际问题的能力，同时吸引学生完成“情境”意义的建构。
3)对于每个实训题目，要有详细的实验说明，内容包括初始条件（必备的知识和准备）、要求完成的主要内容（实现的功能，设计报告内容和自我评价）、时间安排等。使每个学生都可以依据该说明书进行题目训练。
2.2教学方法改革的实施
根据建构主义学习理论的观点，知识的获得并不能简单由教师传授得到，而是要依靠学习者自己借助外部的学习环境主动建构和创新[4]，教师在整个教学过程中引导和辅助学生完成意义的建构学习。为了让教学案例真正发挥作用，必须有切实可行的实施策略，使学生处于主动地位。数据结构实践教学中教学方法是用“结对编程”[5]方法。
结对编程是一个非常简单和直观的概念：两位程序员肩并肩地坐在同一台电脑前合作完成同一个设计。同一个算法、同一段代码或同一组测试、与两位程序员各自独立工作相比。结对编程往往只需花费大约一半的时间就能编写出质量更高的代码。结对编程有利于培养学生的合作精神与综合能力，它是互相认同、互相接纳、目标一致,情感态度与诚信的结合,是一种价值的体现,而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任务。结对编程能使学生快速的进入教师设计的教学情境中，在整个教学过程中始终处于主要地位。另外教学实践中使用结对编程还有助于提高学生的合作精神和综合能力；有助于提高编程效率；有助于代码质量的改进；有助于学生人际的交往[6]。
3建构主义学习理论在实践教学改革中的局限性
3.1教师需要对建构主义学习理论进行学习
现实教学中教师采用的教学模式是以教师为中心，学生为主题的教学模式，而建构主义学习理论的教学模式是以学生为中心，教师辅助学生设置学习“情境”来完成知识的学习。这就需要教师学习适应新的教学模式。
3.2建构主义学习理论中以“情境”意义的建构为主与学校教学目标相悖
现实高校教学中，每学期初都制定相应的教学目标。为了完成教学目标，教师改变自己辅助者的角色，变成以教师为中心的教学模式。因此，教师需要平衡好教学目标的完成和教学“情境”的建构。
3.3为了给学生设计学习“情境”，教师的教学情境设计水平，直接影响到学生对知识的学习效果。
一个失败的导演者，不单没有学生愿意参与，而且最终的教学效果会非常差。因此，教学实施中教师需要精心设计教学情境，并给学生提供丰富的教学资源，支持学生的“学”。
3.4实践课时实践比重加大
由于在教学中以学生为中心，教学方法采用结对编程方法，因此，实践课时比重加大，需要学校相应政策的支持。
4总结
数据结构实践教学改革更加突出对学生实践能力和动手能力的培训。该文围绕建构主义学习理论，提出了数据结构实践教学在内容和方法两个方面的指导原则，并提出了在实际教学中的局限性以及应对办法。
参考文献：
[1] Buiding an Understanding of Constructivism[J].Classroom Compass,1995,1(3).
[2]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践,2002,22(5):17-22.
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