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建构主义思想范文1
苏霍姆林斯基 智育思想 建构主义
苏霍姆林斯基（1918～1970），前苏联著名教育家，一生通过大量的教育实践活动，总结并提出了诸如“和谐教育”、“教师教育”、“道德教育”、“劳动教育”等诸多教育理论。在苏霍姆林斯基庞大的教育理论系统中，关于智力――思维发展的教育思想占据了核心地位[1]。与传统的智力教育理论不同，苏霍姆林斯基由于受到建构主义思想的影响，其智育思想也表现出了某种建构特征。
一、建构主义智育思想的主要内涵
传统智力教育深受行为主义教育理论的影响，主张通过外在的行为来探究心理活动规律，在他们看来，知识是对现实的一种客观反应，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中，由于忽视主体的经验性和主体性，忽略学生内部智力发展水平和思维抽象，学生成为了简单地、被动地接收信息的客体，知识并未被学生真正理解和吸收，智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判，建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。因此，认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构，学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别――社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发，主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约。他十分注重语言的意义，认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异，但两者在根本的观念上仍是一致的，都认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新情景中，如果有价值，就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。
二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征
1.直观性与思维发展
认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年），直至最后一个阶段，儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过，“人类智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物，而我们理解观察到的事物，反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物，主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时，我们要么把它纳入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中，直观事物具有不可缺失的地位。
这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然，以直观为基础去理解抽象，从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身，而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料，以及直观性材料，它要求学生（尤其是低年级学生）走进大自然，观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习，苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲，就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为，只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后，学生才有可能获得一般性的发展，教学工作才能顺利进行。然而，如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢？苏霍姆林斯基反对灌输式的学习，因为那样只会引起孩子们的反感，故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲，就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂，保持在记忆里的概括、结论的规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识，往往是经过演绎、概括后的抽象内容，这些抽象远离了他们的实际生活，难以被他们所理解，假若仅靠死记硬背的手段，学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此，针对学生必须掌握的关键知识和技能，补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料，也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用，认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知，学生可以深入理解抽象的内容，清楚明了知识各部分之间的关系，而不再是单单的记住一种“符号”。当然，思维的发展并不只是对直观和现象的感知，引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维联系，找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考，才是发展思维的关键。
2.劳动与智力发展
皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构，个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用，是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中，如果运用的图式得当，个体会增强自己这种图式的预测性，也就是增强了这种图式的可行性，以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败，个体便会改变自己的认知结构，形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中，学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系，选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中，学生能清晰的认识到哪些动作是可行的，哪些则是造成任务失败的因素，通过不断地改组自己的动作（自然也伴随着思维），来实现劳作的目标和任务。
苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响，个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中，小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作，更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”，学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动，在这一过程中，学生的热情被激发起来，通过对实在的土地、农作物的改造和操作，既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为：“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生，问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化，他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系（即进行皮亚杰所说的运算），但在劳动中，事物以及事物的变化直观地呈现在眼前，并且可以通过操作而进行各种尝试。这样，他们更容易理解知识和发展思维，也更容易发现（或者让教师们发现）他们的困难所在。
3.最近发展区与“交集点”
从经验建构的角度讲，交集点应该是新的有待解释的现象（或问题）与学生原有的认知经验的交集（即冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新观念的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”，从而促进学生智力（认知结构）的发展。“建构主义的重要特征之一，是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息，这些前概念与科学概念常保持着一定的距离，甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平，也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。
维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后，在教师的引导下，对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答，这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”，也就是教材中各种因果关系交错的地方，这些地方往往晦暗不明，那正是产生疑问之处，而对新知识的掌握，正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点’，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成，原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系，而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化，在教师指出矛盾所在的情况下，可以激起学生的兴趣，通过解决疑问更积极地进行思维，从而有效地掌握关键知识。
4.语言与自动化阅读
维果斯基特别强调语言符号的重要性，他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上（社会），然后通过语言符号这一中介，内化到心理的层面上（个人）。没有语言中介，就不能实现内化，人也就不能称为完全意义上的人。显然，语言承载了意义。
相似地，苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读’的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里，朗读不再是形式上的，而是一种语言的表达，它承载了意义，“在语言里，有2000到2500个写法正确的句子，它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读，学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到，在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧，而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词，不能流利地读出一段话等阅读障碍现象，苏霍姆林斯基提出了自动化阅读，要求“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说，在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来，在视觉感知到阅读材料的同时，意识也伴随着出现，从而形成对阅读材料的理解，甚至不需要将材料读完就能理解其意义。
苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用，鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验；注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用；注重把握教学过程中的最近发展区，善于激发儿童的求知以及兴趣，在儿童认知产生冲突时及时加以引导；注重语言的发展，要求在阅读的同时进行思考，从而更好地促进思维的发展等，这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用，为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。
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参考文献
[1] 魏智渊.苏霍姆林斯基教育学（上）.北京：文化艺术出版社，2013.
[2] [美]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳.程克拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[3] [美]马丁・G・布鲁克斯.建构主义课堂教学案例.范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005.
建构主义思想范文2
建构主义学习观认为，学生是学习的主体，学习是学生主动构建知识的过程，主动构建比被动接受获得者理解得更好，也更容易保持这种理解。把握建构主义教学思想的精髓，找准建构主义与小学数学教学的契合点，教师才能科学地、理性地处理好教学过程，实现学生课堂学习的有效、高效。
一、情境再现，实现“经验”与“数学”的融合
［案例1］“表面积的变化”
这是一节实践活动课，主要探讨相同的正方体拼成的大长方体表面积的变化规律。课末，拓展提问：如果这些小正方体是橡皮泥，并且在拼的时候可以任意揉捏，不限定拼大长方体，那么拼成什么形状表面积越来越小呢？
师（点拨）：小狗小猫在睡觉时总喜欢把身体缩成一团，这是为什么？
生：这样可以更暖和。
师：为什么成一团睡觉就更暖和呢？（生不知从何说起）大家能否联系我们今天学的表面积变化规律来说一说呢？
很快有学生发现，缩成一团，身体更接近一个球体，露出的表面积最小，所以更暖和，所以橡皮泥揉成的形体越接近球体，表面积就越小。
“猫狗睡觉”，一个鲜活的现象恰如其分地以类比、例证的方式通俗易懂地说明了生涩、抽象的数学。学生经历了这样一个用“生活说明数学”的过程，对自己已有的经验进行调用，生活经验成了学生进行数学思考的催化剂，同时也促成了学生的生活经验从一个水平上升到更高水平，实现了对经验的改造和重组。
二、知识迁移，实现“已知”与“未知”的对接
［案例2］“认识面积”
课首，先让学生用手势比划一下平移和旋转，接着，教师用多媒体演示，将一个小红点向上平移5小格，要求学生说出小红点的变化，多媒体将小红点的平移过程用颜色显示出来。问：谁会将这条线段向后平移10小格？你发现了什么？通过想象，学生不难发现，这样的一条线段的平移过程就能产生一个“长方形”。
简简单单的“平移和旋转”，使得学生经历两次知识的对接：第一次，由一个点入手，经过平移，获得“线”的形；第二次，通过一条线的平移，获得“面”的形。这样的一种由一维到二维空间观念的建立清晰、深刻，而且，平实的课堂也凸显了亮点和优势。同时，这种课堂导入方式也为学生的思维发展埋下了伏笔：由“面的平移、旋转”又会得到什么图形呢？
三、协作交流，实现“知识”和“能力”的互补
［案例3］教学用“归一法”解决问题
从学生的数学知识出发，我向学生抛出了一个具有挑战性的题目：怎样测算出一张纸的厚度？学生经过个人思考与小组交流，最终提出了多种“方案”。方案一：直接用尺进行测量，因为纸很薄，不满1毫米，所以就估计为0．1毫米（经过验证，发现方法虽然简便，但结果不太精确）。方案二：直接测量一本书的厚度，再除以纸的总张数（经过验证，发现比较准确，但计算比较麻烦）。方案三：先测量50张纸或100张纸的厚度，再除以50或100（经过验证，发现方法简单可行，计算方便）。通过对方法的优化甄别，学生由单纯的获取知识向“知识”与“能力”的融合过渡。在此基础上可以引导学生思考：怎样很快测算出全班50个学生一分钟内大约能口算几道题目？通过这样的自主创造，学生自然能真正领悟到知识的真谛！
建构主义理论认为，学习是在主体原有的经验基础上建构知识的内化过程。学生的心理认知结构有别于成人，他们在认知方式、记忆方式、理解方式上都刻上了鲜明的个性色彩。我们的数学教学不能仅仅局限在就知识学习知识的层面，而是要充分挖掘学生的学习潜力，让学生在有效的数学活动化情境中获得数学知识和数学技能的双丰收，真正让数学学习的过程成为学生对数学知识“再创造”的过程。
四、师生合作，实现“主体”和“主导”的双赢
［案例4］“角的度量”
量角器及各部分名称和作用，如果由任课教师“传授”则只需要几分钟的时间，不过这样的教学不能充分发掘学生的学习潜能，不能让学生获得深刻的体验。实际教学中，我主张将学生的角色从“量角器的使用者”提升为“量角器的制作者”：环节一，用课前准备好的两个活动角摆出两个大小不同的角，分别指出角的顶点和两条边，然后比较这两个角的大小；环节二，拿出其中的一个活动角，用它测量身边的物体上两个角的大小，然后比较这两个角的大小；环节三，用度数较小的活动角测量度数较大的生活中的角，感觉不方便，想到把许多大小相等的小的活动角拼在一起，通过数一数生活中的角中含有几个小的活动角来比较角的大小；环节四，交流讨论，每个学生的活动角大小不等，制作出来的简易量角器测量的标准也就不同，怎么改进才能形成统一标准？（应该将小角分得更细，由此引出单位角细分到1°，以便使度量更精确）。环节五，充分认识量角器，说说量角器测量角的度数给我们带来了哪些方便？在制作量角器的过程中，学生的归纳、类比、集合、分类等数学思想方法得到了训练，学生对量角器的整体功效、各部分名称、使用方法等都有了清晰的认识。学生在建构数学工具的同时经历了数学活动的全过程，通过自己的“思维操作”，体验了数学知识的诞生！
建构主义思想范文3
建构主义教育思想认为，学习者是学习过程的主体，学生在教师指导下，利用已有经验和知识。通过体验、感知、反思等认知方式积极地参与知识的建构。学习过程既是知识增长的过程，也是学生认知、联想、反思等思维和学习能力以及情感提升的过程。学习的重点在“学习如何学习”。小学英语的教育目标的描述体现了这一思想。小学英语是打基础的时期，首要教学目标不是语言知识的数量增长，而是学生的英语的正面感受和语言学习能力的提高。把学生学习兴趣、自信心和自然语感的培养作为英语学习的目标是外语教育认识上的一个进步，它使英语教学上升到教育和人的发展的新高度，符合人本主义的教育理念。
小学英语教学提倡“听、说、做、玩、唱、演”等活动，这些活动让学生在适当的话题和语境中练习、实践所学语言，一些老师虽然做得很好，却不知道这样做的意义，心中没底。也有老师认识不到教学中激活学生参与的重要性，不理解教学过程要符合学生认知过程，不了解丰富的教学活动有着多层次和多维度的教学目标和教学意义。建构主义的教育思想在理论层面上给予小学英语活动教学解释和支持。建构主义认为，学习者在积极、愉悦的状态下的学习效果更佳，丰富多样的学习经历和学习方法有利于学生积极使用和内化语言；在教师指导下，学生积极互动参与同时又是个性化的学习过程和实践有利于学生自主学习、合作学习、反思学习等能力的培养，而这些能力是学生今后学习和成长的重要支撑力。
在建构主义课堂上，教学模式不同于传统的“教师讲、学生听”的被动输入形式。课堂教学的焦点从教师转向学生，从关注知识的答案和结果转向关注学习过程，关注在过程中学生学习经验的积累和认知心理的变化。师生的关系、学生之间的关系是合作、平等、互动的。学生的角色更加主动、能动，教师也不再是知识和信息的唯一来源和权威传输者，教师的作用更是“推动者”，去指导、协调、推动、帮助学生学习；教师的重要任务是问“好”问题，帮助学生思考，使学生成为乐学、好学、会学的学习者。这种模式符合儿童学习心理，有利于学生积极参与教学过程，也有利于学生可持续学习能力的锻炼和养成。
建构主义思想范文4
关键词: 高三思想政治课复习 建构主义学习理论 知识网络
2009年江苏省委、省政府明令禁止加重学生负担,在这个自上而下的政策的推动下,高中普遍存在的暑假学校补课的现象多年来第一次没有出现,而且平时双休日、晚自习教师都不能上课,摆在广大高三教师面前的问题就是如何在有限的时间内取得好的复习效果。以科学理论为指导,提高复习的科学性,杜绝复习的随意性是比较明智的选择。建构主义学习理论认为学习是一个动态的过程,人脑吸收知识是一个开放的过程,知识以网状的结构储存在头脑中,从任何一个地方都可以建构网络。我们可以将上述的理论充分运用到高三思想政治课复习中去,从而提高复习效果。这要求广大教师要讲科学,合理安排复习。
一、学生读教材呼唤网络
建构主义学习理论认为教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,知识权威的象征,而应该重视学生对各种现象的理解,倾听学生的看法,思考学生这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。在高三的复习中,教师首先要让学生重温教材,通过重新复习教材,唤起对原有知识的回忆。由于目前学生水平参差不齐,每个等级的学校学生的情况是有分别的,即使是一个班级的学生,每个学生的具体学习情况也是不同的,这就要求教师从全体角度考虑问题,面向全体学生进行安排。教师应把要求学生必须掌握的内容提纲展现出来,或用多媒体,或用黑板,或用讲义,视具体情况而定。学生通过有引导和有目的的读书,能够查漏补缺,把原有知识体系加以完善和补充构建。同时通过“读”这样的活动,学生的语言表达能力也能得到提高。
二、教师进行知识的再梳理理清网络
新授课也好、复习课也好,教师的作用是必不可少的,任何一种课堂教学模式结构的改革并不是说可以忽视教师的作用,而是应该考虑如何更好更有效地发挥教师的作用。教师要在对学生的学习情况了解的基础上精讲,面面俱到的做法效果肯定不好,相关心理学的研究告诉我们,学生的注意力是不能够始终保持高度集中的,越是机械的东西,学生的注意力越是不能集中。所以教师要抓住教材的重点、难点。所谓重点一般是教材的主干知识,在课程标准中它们的能级要求在理解以上,与时政热点紧密联系的点更是重中之重。所谓难点就是学生不容易理解的点,可能是一个很抽象的概念或一个具体的思想性要求。通过教师的梳理,学生在教师的帮助下能够有一个很好的认识,建构了知识网络,而且很多情感、态度、价值观的目标实现也离不开教师生动的课堂讲解。根据建构主义学习理论,教师在进行知识梳理时应该是以网状的形式把知识呈现出来,突出知识点之间的内在联系,不要用传统线性的表达方式。这样的立体建构比传统的平面结构会有更好的复习效果。
三、学生进行织网尝试
建构主义理论同时认为学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识意义的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动同化和顺应,同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。同化―顺应―同化―顺应……循环往复,平衡―不平衡―平衡―不平衡,相互交替,人的认知水平的发展,就是这样一个过程。学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。这种建构不可能由其他人代替,因此应让学生自己进行知识体系的构建,让学生自己动手。在这一过程中学生的新旧经验进行充分的同化和顺应,学生的自主性得到充分的发挥,学生通过自主检查,校正错误,知识得以重新建构,掌握知识的程度大大加深,知识之网更加紧密。这也是因为每个学生的具体情况并不一样,教师的强调并不能完全适合每一个学生,而且教师在讲授的过程中也并不能面面俱到,毕竟是复习课,没有这么多的时间,尤其是临近高考的二轮复习。
四、典型示范加固网络
建构主义学习理论认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。在复习课中,知识的复习只是其中一个环节,是把网编织起来,至于这个网能不能网到“鱼”,学生在考试中能不能有一个理想的发挥还有很多工作要做。这当然需要教师把好关,要通过有针对性的练习设置情境把网加固,通过例题讲解,提高学生的答题能力和对知识点的综合运用能力。在例题讲解时,教师可以采取多种形式,例如让学生进行讨论、交流,让学生取长补短,对网络进行维护和完善。
五、当堂练习检验网络
教师要通过设计合理的练习使学生得到充分的训练,题型根据高考的题型来安排,并不一定要所有的题型都具备,而是根据复习的内容来进行合理的安排,一般一个单元的内容或者跨度更大的内容可以按高考的题型来安排。通过练习,学生对本堂课的知识会有一个更好的体会,对自己的知识之网的情况会有更明确的认识,需要完善的地方会得到完善。
总之,教育是一门科学,也是一门艺术,高三思想政治课复习同样要做到科学性与艺术性的统一。在先进理念的指引下去大胆地进行尝试,敢为人先,大胆实践,不断总结,是我们广大思想政治课教师不懈的追求。
参考文献:
[1]阳红珍.建构主义学习理论与我国课程改革[D]. 中国优秀博硕士学位论文全文数据库 (硕士),2006,(09).
建构主义思想范文5
关键词：建构主义；《思想政治教育学原理》；网络课程；教学设计
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2096-000X（2018）04-0095-03
Abstract：Intheinstructionaldesignofthenetworkcourse，"PrincipleofIdeologicalandPoliticalEducation"，innovationinthelearningsituation，collaborationlearningandtheattentiontolearners'individualdifferencesaspectsareinseparablefromtheguidanceofconstructivismtheory.Weshouldpayattentiontothecapacityandflexibilityinteachingdesign，andplanveryaspectbasedonthecharacteristicsrepresentedbythecourse.
Keywords：Constructivism；PrincipleofIdeologicalandPoliticalEducation；networkcurriculum；instructionaldesign
为切实提升高等教育质量，2007年，教育部、财政部实施了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，要求“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心，实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源，完善服务终身学习的支持服务体系。”[1]2011年又实施了《教育部、财政部关于“十二五”期间实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，在这样的背景下，针对《思想政治教育学原理》课程的特点，同时借鉴信息技术教学的优点，实现二者的全方位整合，有助于增进教学效果，提升学生对《思想政治教育学原理》的学习兴趣，而要开发出这样交互性和实践性很强的网络课程，关键在于有效地进行教学设计。
一、建构主义理论对网络课程教学设计的指导意义
建构主义理论的内容为大家所熟知，在此不赘述。当今，随着信息技术成果的推广，建构主义所要求的理想的学习环境得以实现，使建构主义理论不再囚于心理学家的象牙塔，而变为具体可行的指导方针，与广大教师的教学实践紧密结合，有力推动了网络课程的建设。我们设计开发《思想政治教育学原理》网络课程，同样离不开建构主义理论的指导。
（一）学习情境的创设对《思想政治教育学原理》网络课程设计十分重要
良好的学习情境可以为学生提供丰富、有趣、富有挑战性的教学信息，使学生获得直观的感知，从而激发学生探求知识的欲望，给学生提供亲自动手实践、解决实际问题的平台。这样的环境包括网络课程设置、教学内容、教学方法与手段等。学习情境创设越丰富，学习者对知识的构建就越多，学习成效越好，学习的积极性、主动性越大。
（二）协作学习对《思想政治教育学原理》网络课程具有促进意义
知识获得的过程是协作学习的过程，协作贯穿整个学习过程的始终。信息的搜集与分析、假设的提出与验证、不同观点的交流、意义的最终建构，都不能离开协作。网络课程使每一个学习者都可以通过人际交流的软件工具阐释自己的看法，分享他人的经验，最大程度地促进学习。
（三）关注学习者的不同特点和个体差异对《思想政治教育学原理》网络课程设计有指导作用
在设计网络课程时，对教学方法的选择，应充分考虑学生的兴趣、认知和学习水平的差异，注重引导的针对性和实效性，提升学习质量。
二、《思想政治教育学原理》网络课程的特点
网络课程最为突出的特点在于通过网络环境，使教师讲授更为生动，学习的内容更为形象，师生双向交流成为可能。《思想政治教育学原理》网络课程相对传统课程来讲，具有开放性、交互性、共享性和自主性等特点。
（一）自主性
把“自主性”作为网络课程的第一大特征，目的在于凸显学习个体的主体性。《思想政治教育学原理》网络课程打破了传统课程按固定线性呈现内容的方式，构建了知識结构的逻辑关系，学习者可以按照自己的思维方式和掌握知识的能力，根据自身的需要或兴趣、爱好选择学习资源，并且可以灵活安排学习时间和地点，不必受传统教育学生在教室学习的机械惯例。学习形式也可以多种多样，可以选择阅读文字资料、观看影视录像、在线留言等，并辅之以专家讲座、校园活动与社会实践。这既增大了学生学习的兴趣，又提高了学生学习的效果。
（二）交互性
网络课程具有良好的双向传递信息的功能，学习者既是信息的接收者，也是信息的者，一改以往书籍、黑板、电视广播等单向传递信息的方式，实现了人机交互、师生交互、生生交互的双向交流。教师通过网络课程本身的互动交流模块接收学生传来的信息，根据学生的学习需要调整教学计划或教学方法，并解答学生提出的疑难问题，提高教学效率。学生可以采取发送邮件或与教师实时聊天的形式接收教师传来的授课、作业和讨论等信息，也可以把教学信息反馈给教师。学生之间可以通过留言板等模块讨论问题，提高学习者主动参与的积极性和成就感。
（三）共享性
网络课程具有信息资源共享的特点，开发建设《思想政治教育学原理》网络课程，即可以利用校内优秀的教学资源，还可以借鉴国内有些高校教师教学经验结晶的《思想政治教育学原理》网络课程资源，通过网络课程的分布式结构将其他高校优秀的资源超链接到自己设计的网络课程中，实现校外丰富的网上动态学习资源共享，为学习者提供便利。
（四）开放性
在很大程度上，网络课程能获得较高的赞誉正是在于它的开放性，是对传统的封闭教育的“限定性”的解构，教与学的主体、学习资源、学习的时间空间都是开放的，任何人可以随时在任何与网络相连的终端上进行网络课程的学习与交流，管理者能够方便、及时地进行网络内容与形式的充实、调整和更新。《思想政治教育学原理》课网络课程的开放性要求：首先，教学活动过程开放。开发建设《思想政治教育学原理》网络课程的目的之一就是要充分利用优质的教育资源，提高教学质量。因此，在网络课程的设计中，必须坚持教学活动的开放性，保证最广大的学生享有最充分的学习权利。教师可以根据学习者的需要来调整教学策略和教学设计，学习者可以随时随地进入网络课程，参与学习活动，通过自主学习，完成学习任务；其次，课程内容开放。要根据国内外形势的发展对《思想政治教育学原理》网络课程的内容进行动态调整，及时吸收最新的理论研究成果。
三、《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计
《思想政治教育学原理》网络课程设计以解决学习问题为中心，是一个复杂的、具有阶段特点的教学活动。要提高网络课程教学的实效，在教学设计中需注意包容力和弹性，规划好每个环节。
（一）课程分析
做好《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计，首先就要对课程性质、任务与目的进行分析。要明确《思想政治教育学原理》对培养思想政治教育专业人才、提升思想政治教育工作者的专业素质具有基础性、决定性作用，是思想政治教育专业的核心课程。通过讲授、讨论、分析思想政治教育的原初道理，帮助和引导学生掌握思想政治教育的基本理论、基本知识和基本技能，提升学生对思想政治教育的认同感，提升学生在现有理论基础和时代课题的结合中做实思想政治教育的能力。
（二）学习者特征分析
在《思想政治教育学原理》网络课程设计中，分析学习者的特征是进行网络教学设计的重要依据。美国著名学者海涅克（RobertHeinich）曾指出：对学生的一般特征，即使作一些粗略的分析，对教学方法和媒体的选择也是有益的。[2]教学设计的一切活动都是围绕学习者而展开，教学目标是否实现，要在学生的学习活动中体现出来，而在学习过程中，学生又往往根据自己的特点，以重建认知结构的方式来进行学习。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学生的一般特征、初始能力等方面的分析，了解学生的特征与风格对学生学习的影响。唯此，才能就如何选择学习策略、如何设计教学活动提出具体的、有针对性的解决方案，真正实现因材施教和个性化的学习，促進学生智力和能力的发展。
（三）教学目标分析
教学过程中有三个联系非常密切的环节，即教学目标、教学活动和教学效果。其中，教学目标的确定是最为关键的环节，对教学活动具有导向和激励作用，同时也是教学效果评价的衡量指标。教学设计只有明确了目标，才能够使整个教学设计更加完善和有针对性。国内外教学心理学家布鲁姆、加涅等都提出了教学目标分类理论，如布鲁姆将教学目标分为认知、情感和心因动作三大类教学目标，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了由低到高分为若干等级的目标序列，如认知领域的六个层次：识记、理解、应用、分析、综合、评价。这为教学目标的分析与设计提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。
确定教学目标一定要对接社会对人才的需求、教育理论与方法、教学环境、教学内容等。具体来说，教学目标包括课程目标、单元目标和课时目标，三个目标层层细化。在《思想政治教育学原理》网络课件的设计中，一定要将这些目标设计得符合学生的逻辑思维习惯和学习进程，使学生在不同的学习阶段了解和掌握教学内容的重点，明确自己要到达的目标，主动完成对知识的意义建构。
（四）教学内容设计
《思想政治教育学原理》网络课程建设的主体在于教学内容的设计。它是按照网络教学环境的基本要求，把知识内容分解重组后，使其可以用网络教学的形式表达。教学内容既有广度，也有深度，进行内容设计时，充分考虑不同层次学生的需求，使学生能根据自己的能力与兴趣完成规定的学习目标。教学内容的观点要准确、表述要规范，不能有半点马虎。要明确教学内容不能仅仅依据教科书来安排，而是需要对教材内容进行二次加工与处理。在对知识进行分解时，要确定教学重点、难点，划分教学单元，在弄清楚知识点间逻辑结构的基础上，呈现出相对独立并完整的知识点。
（五）学习环境设计
学习环境又被称为学习情境，是学习资源和学习工具的整合体。作为网络课程设计、开发的重要一环，起到保障学习活动顺利开展的作用。不同的学习活动需要不同的学习资源和学习工具来支撑，设计者必须了解学习环境对学习活动支持的程度，力争使设计的《思想政治教育学原理》网络课程的学习环境体现出丰富性、方便性、易获取性。建构一个良好的学习环境，离不开丰富的学习资源。随着计算机技术的发展，互联网提供了日益多样化的信息资源，但面对网上海量的信息，要想找到能满足自己需要的势必会花费一定的时间和精力。《思想政治教育学原理》网络课程为学生提供的学习资源，都是经过教师精心筛选出来的，既为学生省去了剔除无用信息的时间，又使学生在有限的时间内学好相关知识。包括网站链接、参考书目、电子教案、作品展示及论坛交流等。
（六）教学过程结构的设计
教学结构是指在网络课程的教学设计过程中所涉及到的各因素间相互作用、相互联系而形成的一种系统结构，包括各要素的时间关系和空间关系两个方面，具体指教学程序、教学步骤、教学过程、教学内容的层次以及教学过程的逻辑关系。教学过程的开展取决于教学过程中的结构，而教学过程结构的设计恰恰要确定整个教学过程是沿着什么样的逻辑脉络进行下去的。与传统课堂相比，网络课程的信息是以一种非线性的方式呈现的，学生在学习过程中碰到不懂的知识时，可以通过教学内容的重复再现来再次复习前面的内容；在网络课程中，教师与学生不是面对面地“教”与“学”，二者是处于分离状态，学生在学习中的主体地位得以确认。
（七）学习评价的设计
学习评价的设计同样是教学设计的重要组成部分，若没有学习评价，“教”与“学”的效果就不能体现，“教”与“学”的过程也就难以掌握和控制。在网络课程中，利用好学习评价，可以促进学生对知识的掌握。《思想政治教育学原理》网络课程主要运用形成性评价和总结性评价的方式。“形成性评价就是在知识形成的过程中所进行的一种评价”，“总结性评价指的是一门课程完成以后所进行的一个评价过程”[3]。形成性评价主要通过课后练习、在线答疑的方式进行；总结性评价重在测试学生对课程学习的最终效果，以试卷测试为主。网络课程的学习评价设计更应该关注形成性评价设计，以便改善“教”与“学”二者的分离状态，为学生提供一种学习动力支持。这样既可以调动学生学习的积极性和主动性，又可以及时发现自己在网络学习中的存在的问题并予以改正，提高教学效果，真正实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变。
建构主义思想范文6
【关键词】大学生；思想特点；思想政治课；教学模式
1、前言
我国社会发展的多元化格局给大学生的思想观念以及价值取向带来了强烈的冲击，而随着社会进程化的加快，人才市场对于毕业大学生的要求也不再局限于学历，而是越来越注重大学生的思想认知能力与综合素质水平。这就要求学校在给学生带去现代化教学理念的同时，也要注重学生综合素质的培养。时代的发展让大学生思想教育的教学策略发生了很大的变化，因此，要如何在社会激烈的竞争环境下不断提高大学生的思想政治水平及其素质修养水平，无疑成为了当今校园思想政治理论课教学中亟待解决的一项重大问题。要促进学生健康发展，为社会主义事业的建设提供综合素质水平优秀的人才，就必须要构建良好的思想政治教学模式，充分发挥创新精神，为提高大学生的综合素质而不断前进。
2、当代大学生的思想特点
2.1责任意识薄弱
责任意识对于现代社会个人的成长与发展起着重要的作用，尽管当代大学生有着强烈的创新意识和时代使命感，却仍然缺乏足够的社会责任心。大学生往往只重视个人利益而忽视集体利益，并且随着社会的进步而逐渐弱化责任意识。责任意识将逐渐成为新世纪中各大单位以及企业用人的重要考核标准。大学生责任意识薄弱，单纯追求物质带来的满足，这种思想不仅影响到了大学生个人的身心健康成长，也消弱了我国整个国民素质的水平，影响着我国和谐社会的建设。
2.2理想信念模糊
社会竞争日益激烈导致很多大学生扭曲了自己的价值观，将金钱观念作为衡量个人价值的标准，还有部分大学生在生活中缺乏规划，没有明确自身的人生理想，导致丧失学习兴趣，无法正常完成学业。特别是近年来，高校开始出现考证热潮，很多大学生为了能够在毕业后顺利找到工作而不得不去考取各种证件，大学生的就业思想不明确，也在一定程度上导致了其在校园学习的欠缺。
2.3抗压能力较差
现代社会下大学生的独立意识不断强化，他们敢于表现自我，表达自己的想法和观念，但这也在一定程度上导致了大学生对于大部分事物都持批评态度，对于复杂化的社会问题往往缺乏正确的认识。随着市场经济的不断深入、贫富差距的加大和社会的转型，大学生在思想上也逐渐产生了缺失，他们习惯把自己当成第一重心，在面临困难和挫折时缺乏应变能力，难以承受失败的打击，造成意志上的消沉。
3、如何构建以学生为主体的思想政治课教学模式
3.1引导学生全面发展，树立正确思想价值
学校对于学生的思想政治教育要注重学生的个性化培养，坚持以学生为本，尊重学生的个体化差异，对不同的学生实行不同手段的教育，大学生个体价值是否端正是提高思想政治理论课的教学效果的重要标准，因此，教师在教学过程中要着重培养学生的创新意识，让学生对社会和集体荣誉有一个正确的认识，学会尊重公民利益，做到全面、健康发展。教师要发挥思想政治理论的意识形态功能通过对学生进行相关的思想教育教学工作来提高学生的整体道德水平，培养出社会所需的全面人才。社会的发展需要强大的精神力量来推动，人类的发展也要依托于社会的进步，教师在实际课堂教学过程中要给学生树立正确的价值观，以学生的全面发展为主树立思想政治理论教学课程的教学目标，让学生了解和积累相关的思想知识。
3.2端正学生学习态度，培养社会实践精神
传统的思想政治教学方式枯燥乏味，教师单纯的依照课本知识内容进行讲解，学生在学习的过程中难免会产生倦怠心理。思想政治理论课是对学生进行相关思想政治教育的主渠道，其根本目的是为了让学生从思想上进行成长和发展，教师在对学生进行思想政治理论教育时既要注重适当的引导和激励学生进行思想上的改正，又要能够全面掌握学生的思想动态，关心和尊重学生。教师以双向交流的方式来贴近学生，帮助学生解决生活中的困惑与挫折，同时充分挖掘学生优点，让其成为教学过程中的真正主体，使学生变被动学习为主动学习，从而为教学课堂营造良好的学习氛围。如教师组织学生参加思想政治教育的演讲或活动，让学生在实际行动中感悟和端正自己的思想，改变学习态度，让理论与实践相结合，使学生在思想政治教育的过程中不断成长。
3.3满足学生个体需求，激发创新与竞争意识
校园思想政治教育工作应该符合社会主体发展的路线，作为教师，在给学生教授思想政治理论课程时应该从学生的实际出发，了解和关注他们的思想动态与生活状况，根据学生自身需求为目的来培养和锻炼学生的社会生存能力，要做到实践与理论互相渗透、结合来进行教学指导，并且教师要用自身对思想政治教学的感悟来给学生进行讲解，尽量将教学中的重难点转化为简单的语言来面熟，或通过各类相关实例来配合与补充思想政治教学中的理论，给学生塑造思想政治教育课程学习的重要性。而在考察的过程中，教师也要以满足学生生存和发展需要为基础进行学生综合实力的考察，要勇于打破传统考试形式的框架束缚，既要注重理论的掌握，也要考核学生在实际中的应用，以此激发和培养学生创新思维与竞争意识，为学生踏入社会求职和生存打下良好的思想基础。
4、结语
综上所述，以学生为主体的思想政治课要想取得良好的教学效果，就必须做好课堂教学模式的构建，努力提高学生思想素质，在理论教学之外让其通过实践来获得思想感悟，在教学过程中要加强师生关系的互动，端正学生学习态度与生活习惯，培养学生的责任意识，促使学生综合素质的培养与提高，找到属于自己的理想和方向，让其能够早日适应社会，获得良好的生存与发展机遇。
【参考文献】
