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建构主义哲学范文1
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
建构主义哲学范文2
【关键词】存在主义 建构主义 学习观
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容
首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。
2.存在主义学习观的主要特征
首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。
（二）建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1.建构主义学习观的主要内容
首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。
2.建构主义学习观的主要特征
建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。
二、两种学习观比较
存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。
（一）相似点
1.注重学习者学习的主体性
这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。
2.注重学习过程中的互动性
这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]
3.注重学习动机的内驱性
存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。
（二）不同点
1.产生背景
存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]
2.学习目的
存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。
3.学习方法
从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。
三、结语
存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
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建构主义哲学范文3
【论文摘要】素质教育最为关键的1’7题是采取何种具体教学方法来提高学生创新精神和创造能力。浙江工商大学“读、写、议”教学模式作为素质教育不同样态中的一例，已取得了一些成效。本文对此模式进行教育理论上的研究、总结，并借助建构主义的教学理论为其发展提供新视角、新思路，赋予其新内涵。
实施素质教育的目的是培养具有创新能力的人，对素质教育本身而言最为关键的问题是在教学过程中采取何种具体教学方法来提高人的综合素质、有利于个性发展以及创新精神和创造能力的提高。近十年来，浙江工商大学(以下简称浙商大)在探索素质教育的教学方法——“读、写、议”教学模式方面已取得了一些成效，得到了学生、家长、社会的好评及认可。本文将借助建构主义的教学思想对其进行教学理论和教学规律上的研究、总结，并运用科学的教学思想为其提供新视角、新思路，赋予其新内涵。
一、“读、写、议”教学模式与建构主义学习理论
浙商大“读、写、议”教学模式形成于1993年，是在实施素质教育过程中对传统的教学进行改造和补充而总结出来的创新教学方式。其基本的构思是将培养学生的综合能力和整体素质落实到教学的具体环节中去，达到实施素质教育的目的。即在教学中既让学生感受、理解知识的发展过程和认知过程，又强调教师的引导作用和学生的充分参与、交流的过程，以培养学生的科学精神和创新思维。“读、写、议”教学模式正是实施这种认识过程、参与过程的具体操作方法。其具体的教学组织形式是：在文科及部分理科的课程中进行，并根据课程、不同学分(2～3学分、4～5学分、6学分以上)结合教学内容分别作出“读”、“写”、“议”要求。①“读”，任课教师结合专业向学生提供经典著作、学科前沿性论文、典型案例的阅读资料。
总计阅读量分别为40～60万字、70～90万字、100万字以上。同时强调读社会的“无字之书”，即关注社会各种现象，运用所学的专业理论知识进行分析。“读”的阶段可以是不同的，即在专业学习之前读，在专业学习过程中读，或在专业学习后读。②“写”，结合教学的内容，为实现教学目标和学科特点，要求学生选择写书评、文献综述、学术性论文及社会调查报告1～3篇。③“议”，学生通过一定的形式如小组讨论、交流、课堂演讲、小组或个人辩论赛等来消化已学到的知识。要求一学期安排讨论次数1～3次(课堂专题讨论)。
从其教学的整个过程看，“读、写、议”具有多维的能力培养功能，学会“读”，锻炼“写”，训练“说”。三个不同的方法和环节不是隔离的，是有机联系、环环相扣的。“读、写、议”又十分重视学生的学习乐趣程度，争取得到最佳的效果。
“读、写、议”教学活动实施过程同时也符合和反映了建构主义教学思想。例如，人文学院的一门必修课程“广告经营管理”，任课教师采用“读”的方式有两种，一是在开课前就给学生必看的书目，要求在讲授专业知识前完成。(在教师讲课前学生通过阅读，对知识点已有所了解而不是空着脑袋进课堂，能够帮助学生较快地建构新知识的概念)。二是在专业课讲述某一部分内容时要求学生选看一些经典书目，不要求即时完成，可以在以后整个大学生涯完成。为使学生掌握此课程较宽厚的理论基础，“读”的内容既有广告理论经典及权威的书籍，又有拓展专业知识领域的书籍。从建构议学习理论的观点来看，这是强调学习者认知主体作用，在教师的指导下，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
为把专业知识应用于实际，在不同的学习阶段设置了不同的“写”任务。首先，在学习理论知识后，该课程教师要求学生通过对某个超市的亲身观察，对其所有促销情况进行总结分析并形成报告。学生有了亲身观察和体会，为进一步学习提供了很好的经验。然后，让学生通过对某个行业的营销分析，以论证的方式试验对一些主要竞争品牌的定位，也有为某一新产品进行定位或是给一老产品进行重新定位。这是学习的进一步延伸。由于有了前述基础，部分学生的论文有了预想不到的成功。继而，要求学生以论文的形式对某个品牌进行全方位的分析和诊断，并提出其具体的品牌战略和战术。由于理论与实践密切结合、学习兴趣浓厚，学生在论文的准备、重视程度及质量上都有了超越。这一阶段的学习是教师将问题作为学习的起点，将学习置于复杂的实际的问题情景中，能够引起学生的兴趣和重视。最为重要的是学习知识的情景与以后运用知识的情景具有相似性，这可以促进知识的提取，在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略，可以促进知识学习在解决问题中得到迁移。
最后是“议”的学习阶段，学生将所完成的论文或调查报告以PPT的形式在课堂上演讲，学生之间互相交流，互相弥补对方的不足。教师对演讲和交流进行点评，对学生所学的内容再一次进行理论上的梳理与总结。
“读、写、议”教学模式在不同的专业教学过程中有不同的形式，在三个环节的教学手法上也有不同的侧重点。从上述教学案例过程的分析可以看出，“读、写、议”教学过程体现出三个重要倾向：其一，强调学习的主动建构性；其二，社会的互动性；其三，情景性。_1J建构主义学习理论有丰富而深刻的内涵，其主要观点是：①知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。强调学习不是被动接受的过程。②学习产生于学习者先前所建构的知识和经验。认为学习者把已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化。由于个体具有独特性，因而每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，来建构自己的知识，而不是等待知识的传递。③个体是在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认知与知识的。并认为，个体与社会是相互联系的，知识来源于社会的建构，学习与发展是有意义的社会协商。[J这些关于知识获得的观点对于素质教育教学的实施方法提供了一定的理论依据。可以认为，“读、写、议”教学模式贯穿着建构主义教学思想，在某种意义上是实践着建构主义学习的理论观点。有科学的教学理论作为基础，使“读、写、议”教学模式有了发展的前景和价值。这也正是其成功的原因。但是从另一面看，“读、写、议”是一种新的教学模式，仍处于实践、探索过程中，需要不断地完善和提升。要像研制、开发新“产品”一样去更新换代，也必须与创新社会对人才的要求同步发展。
二、建构主义教学思想赋予“读、写、议”教学模式的新思路
建构主义教学思想是科学的理论，被视为一种新的教学方法论。它所揭示的学习主动建构性及建构．性教学的体系，对丰富实践中“读、写、议”教学、挖掘其培养发展学生学习能力及具备创造性素质的空间和潜力有着理论上的指导意义。
首先，从学习目标看，建构性学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解，这意味着学习者要能切入某个知识领域或学科的“核心问题”、“核心思想”和“核心方法”，而不是简单“覆盖”表面的知识点。学习者要能对一个领域中的“专业共同体”曾经或正在探索的有争议的重要问题进行深入的思考、研究和讨论，由此建构起对该领域的核心思想和核心方法的深刻理解。有一定数量的“深层学习点”为发展学生相应的学习能力素质和创造性能力打下良好的基础，也为适应未来的学习和工作作了铺垫。
深层次的学习对“读”的要求是在泛读的过程中要有“精读”，在“精读”过程中让学生真正理解一个学科的关键概念和核心思想，要求学生根据自身学习的情况、兴趣、爱好建立若干个“深层学习点”。这些“深层学习点”的建立与培育，不能是“本本主义”的，要追踪学科的前沿，又必须与科技创新的实践结合在一起。这就要求“读、写、议”教学模式应向纵深发展，不能只满足“读”了多少，“写”了多少，“议”了多少，要在“读”的深入程度、“写”的思考深度、“议”的质量水平上下工夫。
其次，从问题一学习一解决过程看，建构主义强调的是“在问题解决中学习”。学生要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而做出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的解决方案，而在此过程中，学习者便不断建构起与此相应的知识经验。在建构性学习活动中，问题的解决往往不是一次性完成的，而是不断追问问题背后的问题，使解决问题的空间随着问题的解决过程而延展、深化。应该说“追踪问题”的训练是学生研究、探索学习的过程，也是创造性能力生成所必经的重要过程。
．-“追踪问题”的训练在“读、写、议”整个教学模式中主要是由教师设置的。为了让学生针对某一个学科领域中的一些重要问题进行探究，达到一定的理解后，在此基础上进一步追问更深一层问题，使得对问题有更深一层的理解，教师应当采取一些有利于探索的方法，设置一些平台，将学生由被动回答问题引向主动解决问题。“议”是一个必要的平台，因此在“议”的过程中，要将课堂对问题的讨论延续到课外，并借助于电脑、网络搭建“读、写、议”讨论、交流平台，专家与学者共同参与讨论，并提供必要的引导和支持。学生还可以直接通过电子邮件访问有关专家，使讨论的问题不仅有广度，更有深度。
再次，从学习的管理及自我监控看，建构主义认为建构性学习是一种自我调节的学习，学习者需要具有更大的主体性、能动性、反思性。强调学习者要不断审视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略。要逐渐让学生更多地去管理自己的学习，负责自己的学习及自己的探索活动。激励学生对自己的学习进程进行评价、反思。在“读、写、议”教学活动中，应引进学生对自己学习的评价而不是只建立教师单方对学生知识掌握的评价。建立学生在知识学习上的自我检查与自我评价的方法，使学生有评价自己学习的权利，增加了学生学习的责任感，以促进学生的学习事实上，评价对知识学习掌握的程度更多地在于学习者本人，作为个体的学习者最能察明知识掌握过程中的漏洞，“因为建构性学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。”【]因此，在检验与测验学生知识能力的评价体系中还应增加学生对自己的评价，使学生在每一个学习环节都能对自我学习质量做出检查与评价。让评价成为学习者和教学者共同完成的学习过程。
建构主义哲学范文4
[关键词]社会建构主义理论 “学习者共同体” 高校 英语专业教学
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03—0160一03
[作者简介]关晶，长春工业大学外国语学院副教授(吉林长春130022)；徐德斌，长春大学理学院副研究员(吉林长春130022)
在当今社会多元化、信息化的时代背景下，人类社会正经历着一场有史以来最为深刻的变革，从关注物质、能源生产的工业社会进入到一个更加关注知识生产与创新的知识社会。相应地，仅仅作为语言知识承载者的英语专业毕业生已经远远不能满足社会发展的需要，所以英语专业教育改革势在必行。引导学生从知识的接受者转变为知识的建构者，变被动学习为主动学习、终身学习是所有高校英语专业教育工作者所面临的共同任务。
社会建构主义理论指导下的“学习者共同体”教学模式重视培养学生的主动参与和合作意识，充分挖掘学生学习的积极性和创造性，日益受到国内外学者的关注。与此相适应，创建“学习者共同体”，改革传统教学工厂式组织形式的呼声也日渐高涨。在“学习者共同体”中，无论专家、课程开发者，还是教师、学生，都是真正意义上平等的学习者，所有学习者都以协同性活动为中心，而不再像以往那样以某一方为中心。这将从组织层面上实现对“以教师为中心”和“以学生为中心”的两极教学模式的双重超越，完成教学组织形式向学习组织形式的过渡。因此，对这一教学模式进行深入研究，合理应用于我国高校英语专业的教学实践，对我国教育教学理论的完善和素质教育改革的发展具有一定的借鉴意义。
一、对“学习者共同体”的理论解读
“学习者共同体”这一教学模式来自于社会建构主义理论。社会建构主义理论是建构主义理论的一个分支，建构主义最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)提出，他强调教学应该以学生为核心，努力引导学生主动发现、主动探求和主动建构知识。
皮亚杰的建构主义主要强调学生个体在学习知识中的重要作用。在此基础上，前苏联心理学家维果茨基对建构主义进行了深度研究和发展，指出学生个体学习知识不仅是个体主动建构知识的过程，而且是在社会背景下建构知识的过程。于是，他提出了社会建构主义理论，强调个体心理发展的社会文化历史背景，认为人所特有的高级心理机能不是从内部自发形成的，而是产生于人们的协同活动和人与人的交往过程中，人发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动，这种社会性的互动可以极大地促进学习效果的完善，因为社会互动是信息传递的桥梁，知识就是在学习者与他人和社会之间的互动过程中建构的。
1989年，美国学者布朗(Brown，J.S.)进一步丰富和发展了维果茨基的社会建构主义理论。他认为学习应该是一种基于广泛学习共同体的社会性建构，需要在丰富资源的支持下与同伴学习者、教师和学科专家等展开充分的交流。他在此基础上于1989年率先提出了“学习者共同体”(community of learners)这一概念。“学习者共同体”或译为“学习者社区”，是由学习者(学生)和助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，它以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际交流和分享各种学习资源实现相互影响、相互促进。它是一个以知识建构与意义协商为内涵的学习平台，在学习中能发挥群体的动力作用，强调人际心理沟通与相容，反映了个体与个体之间交互作用所产生的学习文化，是信息时代知识创生的社会基础，也是一种崭新的、培养终身学习者的学习组织形式。
二、组建“学习者共同体”对高校英语专业教学的重要意义
(一)转变知识结构：变“惰性知识”为“生产性知识”
根据认知心理学家的观点，语言学习是一个漫长而艰辛，需要反复运用、不断建构和生成，在无数次实践中得到矫正和完善的过程。概念性知识就如同是一套工具，不仅在运用中被充分理解、实现其存在价值，而且还会不断得到发展和改进。人类的知识可以大致分为两种类型：“惰性知识”和“生产性知识”。“惰性知识”是指贮存于人类大脑之中，很少或很难被用于解决实际问题的知识，它们通常来源于书本和课堂学习；而人们在长期的生活和生产活动中，在头脑中也会积累很多知识，这样获得的知识通常被称为“生产性知识”。现实生活中，有很多学生每次考试都名列前茅，但遇到实际问题时却往往束手无策，这说明“惰性知识”向“生产性知识”转化的问题没有受到应有的重视，甚至因为难以解决而被刻意回避。这一现象在当前国内高校英语专业教育领域中尤为突出。很多英语专业的大学生虽然每天早起晚睡，忙于背单词、短语，但仍然无法轻松自如地用英语表达思想、沟通交流，大量从书本和课堂上学到的知识得不到有效应用，而成为了“惰性知识”。针对上述情况，任课教师应充分发挥“学习者共同体”的优势，努力为学生提供运用语言知识的机会，创设形式多样、内容丰富的语言情境，使学生在共同参与、集体学习的过程中，激活头脑中的“惰性空间”，实现“惰性知识”向“生产性知识”的转化。
(二)转变思维模式：变单一性思维为多元化、发散性思维
“学习者共同体”不仅为激活学习者概念性知识创造了条件，还为所有参与者提供了一个交流思想、互相学习的平台。社会建构主义知识观认为，知识只是人们对客观世界的一种解释，是外部世界在认识主体意识中的反映，因而具有主观性、社会性和可传达性的特征。世界上不存在超越于认识主体而独立存在的客观知识，绝对真理是不存在的，任何问题都不存在唯一的、完全正确的答案。通常情况下，人们是以头脑中已有的经验为基础来解释或建构现实，由于每个人的社会经验和认识环境各不相同，没有任何两个人的知识建构是完全相同的，不同的人对同一个问题会有不同的解释和处理方式。由于每个人的认识都存在着一定的局限性，组建“学习者共同体”，可以在学习者之间搭建一个有效沟通的平台，使他们在参与合作、协商对话的过程中，了解到与自己不同的观点，从而拓展思维空间，变“单一性思维”为“多元化、发散性思维”，他知识的建构更加科学、系统。
(三)转变教育观念：变课堂学习为终身学习
学习是一个不断建构和生成的认识过程。随着时代的飞速发展，知识以前所未有的速度更新、拓展，我们已经进入到一个学习型社会，无论教师还是学生都应该成为真正意义上的终身学习者。“学习者共同体”对于教育的意义不仅在于提供了一种全新的教学模式，更重要的是为教育者提供了一种开放式的、鼓励创新的全新教育理念和学习文化。在“共同体”中，教师要在心理上完成角色转化，不再以知识拥有者自居，而应该以自己热爱学习的态度、善于学习的能力和高尚的人格魅力感染、带动学生，营造一个宽松和谐、师生互帮互学的学习氛围，激发学生互动学习的热情，引领他们树立终身学习的信念。要组建真正的“学习者共同体”，学生也同样面临着角色的转换。信息化时代为所有社会成员提供了相似的信息平台，教师不再像过去那样拥有对知识的垄断权。在这样的形势下，每个人都是知识的吸纳者和学习者。社会要发展，学习者就必须树立超越前人的勇气和信心。学生要勤于钻研，拓宽自己的学习视野，在学术问题上积极探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教师，也要敢于质疑、挑战权威。“学习者共同体”无疑为这种超越和挑战提供了极佳的土壤。
三、“学习者共同体”在高校英语专业教学中的应用
(一)主导思想
第一，以学生为中心。一方面，要根据学生的基础知识、认知结构等实际情况来制定学习任务，设计教学情境，规划教学环节；另一方面，要最大限度地发挥学生互动建构英语知识的能力，激发学生的主观能动性和首创精神。第二，以精心设计学习情境为出发点。学习情境是“学习者共同体”实现的重要场所，是学生探求知识建构和师生相互交流讨论的重要场地，因此，要尽可能多地利用一切资源(书籍、报刊、Internet资源等)创设学习情境，以最大的效力帮助学生实现对英语知识的建构。第三，以协作学习为载体。通过包括师生、专家等在内的礼会性因素的共同参与，使学生既有自己对英语知识建构的心得，也有其他个体或群体对英语知识的体会，从而达到最佳的教学效果。
(二)操作程序
第一步，提供吸引学生学习英语的背景知识，即教师要根据学生的实际情况，在保证完成教学任务的前提下，用生动形象、鲜活可靠的信息手段(如录像、PPT等)向学生展示该知识点学习前的背景知识，加深学生对学习该知识点重要性的认识和认同。
第二步，鼓励学生围绕该知识点的相关问题进行研究。首先，根据教学任务和目标，考虑学生能力不同、性别搭配、人数不定的问题，将学生分组进行“学习者共同体学习”；其次，让学生自主选择与教学任务相关的问题进行研究分析并提出相关解决方案；最后，引导学生进行发散性思考，要通过查找相关文献资料，探析该知识点的深层问题及其解决方案，从而进一步提高学生分析问题、解决问题的能力。
第二：步，精心布置教学情境。教师可通过现代多媒体技术，采用英语角、英语演讲比赛、英语话剧表演赛、语音语调比赛等符合教学任务的新型教学方式，使学生在教学情境与教学内容完美融合中进行讨论学习。同时，让学生参与教学情景设计，师生共同讨论学习该知识点过程中的心得体会。
第四步，同专家合作并应用网络技术，解决学习过程中遇到的难点问题。对于在教学过程中遇到的难题，学生可以通过网络平台，同社会各界的专家学者进行网上交流学习，通过网络资源、图书等独立解决问题。
第五步，总结不足，继续发展。教师要对学生在分组讨论、发言及与专家学者讨论过程中出现的问题提出相应的解决方案。为改善教学效果提供参考。
(三)教学效果
1.提出有吸引力的英语知识点背景知识，既可以激发学生学习兴趣，营造积极向上的教学氛围，还有利于培养学生观察、思考问题的能力，改变传统英语课堂上“教师是教学的主体，教师是知识的垄断者、组织者”的角色，使学生自主完成“对外来知识的加工和抽象以及对内在知识的重组和具体化”。
2.鼓励学生选择问题进行研究解决，可以创造“学习者其同体”载体，促进学生之间相互沟通、合作、帮助、提高，在共享集体心得的同时，完善自己知识体系中的不足，在学习英语知识点过程中可以培养学生发现、分析解决问题的能力；在当今信息化技术飞速发展的社会，使用多媒体进行英语知识点的学习非常重要，它促进了高校教学关系的深刻变革，加深了对原有知识的理解，有利于学生掌握相关知识点，推进学生对新、旧知识的存储，推动该知识点在教学情景中转移。并提高自己解决实际问题的能力。此外，学生在应用网络技术查找资料时，通过论坛或E—mail方式能与世界各地的专家学者进行沟通交流，可以将相关英语知识点学习得更透彻、更深入，解决方案也更完善、更合理。
3.精心设计教学背景，可以有效地增强学生对英语学习的兴趣，巩固课堂所学知识，丰富学生的课外学习活动，有利于全面培养学生的创新能力、语言表达能力、思辨能力及观察、分析、解决问题的能力以及团队协作的能力，实现学生英语语言基本技能和综合素质的全面提升，可以充分体现“学习者共同体”的本义——师生在教学过程中地位平等，即学生是主体，教师者辅助。
4.同专家合作，可以弥补教师和学生自身思维、仪器使用、方法、学识、眼界等的局限性，增长才干，积累相关知识。在同国内外各界专家学者进行沟通交流时，实际上已经形成“网络共同体”，它是“学习者共同体”英语教学模式的延伸，在应用现代信息技术的同时，提高了学生应用网络技术的能力。在同社会各界专家学者进行沟通交流中，师生都可以认识到自己知识的不足，从而有利于他们形成终身学习的态度。
5.通过不断的总结分析，可以发现“学习者共同体”在诸多方面的不足，并通过修改完善来提升“学习者共同体”的效果，为师生提供了一个合作互动、应用语言知识的平台，从而有利于培养他们运用知识解决实际问题的意识和能力。
(四)注意事项
我们要清楚地知道，学生不是只简单地对英语知识进行输入、存储，而是对新旧知识的相互融合和建构；英语教师不只是英语知识的呈现者和主导者，而是与学生一起来进行教学活动的参与者，不再是知识建构的组织者、垄断者而是促进者、支持者；英语知识教授不再是单向地从教师传向学生，而是双向地在师生之间进行互动、协调的传递。因此，英语教师在制定学习任务时，要尽可能地使学习任务服务于现实世界，避免空洞无实；在设计学习情境时，要注意充分调动学生各抒己见的积极性，提高他们分析、解决问题的能力；在学习效果跟踪时，要使学生的学习能力在现实世界中得到检验，从而进一步巩固学生的学习成果和教学效果。
建构主义哲学范文5
女性主义的发展经历了从女性争取自身平等到自我批评，自我反省，最后从争取权力的社会运动转向理论建构，产生了当代多样的国际关系理论流派。本文以女性主义立场认识论与建构主义的相同的本体论为研究基础进行比较研究，探讨两种理论在对权力，身份和性别研究的差异以及构建女性社会地位和社会认同的互补性。女性主义立场认识论以构成性别要素的社会建构和权力为对象，主张打破男女主从关系，重新塑造女性社会性别和地位，为女性重新回归国际政治打下基础。
【关键词】
女性主义;立场认识论;建构主义
一、女性主义立场认识论
1987年，女性主义哲学家桑德拉•哈丁的著作《女性主义和方法论:社会科学问题》将女性主义国际政治理论依据认识论分为三大派:经验主义，立场认识论和后现代主义。其中立场认识论指出因为我们所处的社会位置不同，我们对于所生活的社会和世界有着不同的认知，社会由等级制度中的不同地位构成。而个人在社会位置的不同则会影响他们的社会认知，角色以及活动。立场认识论支持女性主义经验论的观点，认为性别主义和男性中心的偏见导致了社会偏见的产生，女性要么屈从于男性的世界中，放弃自由主义所标榜的自由和平等;要么屈从于男性这个特定阶层下成为二等公民，变为社会秩序中的另类。由此男性与女性成为从属关系，这成为男性压迫女性的根本方式。在私有制出现后，男性仍不满足居于人类繁衍的从属地位，以科学的名义“证明”人类在男性中已经成形，只是在女性的体内哺育长大，世界许多民族流行的“产翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情爱论》中剖析了“产翁制”的实质，这种习俗赋予男性的主宰权力以更大的说服力，使人们相信男人不仅能支配生命，而且能创造生命。它其实只是在确立父权制方面起重要的社会心理作用。男性在政治经济，文化，生育主导权等都取得主导权后，社会偏差不断扩大，女性也离国际政治舞台愈发遥远。女性主义经验论学者认为坚持规范和秩序，提高女性的观念才能消除社会偏见，也因此支持女性参与政治，科学研究工作。立场认识论学者认为，应结合女性的经验和从女性的日常生活为立场，提高女性的观念，纠正社会偏见，打破男女从属关系重新建构社会结构。
在当前男性主导国际政治话语权的情况下，国际政治的制度和规范都受到男性气质和世界观的影响，倾向于国际冲突。立场认识论学者认为女性的权力应该被赋予，女性也应该重新规划国际政治，因为女性热爱和平，参与养育，所接受的社会养育文化让她们也更加了解社会疾苦。国际政治中女性的是否缺席，成为国际冲突能否改善的重要因素。第一，女性的入席会打破单一的男略和等级的意识观念。第二，女性作为养育者的价值能够得到重视，社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋于和平处理。
二、女性主义立场认识论和建构主义
(一)本体论的认同。建构主义和女性主义有着共同的本体论认同基础，这是两者对话的基础。一是两者都以理念主义为本体论的基础，重视观念的作用，认为物质因素通过观念而生效。在古希腊罗马哲学中，本体论的研究主要探寻世界的本质或本源。在国际关系学中，建构主义学说更多的是一种思索国家本体地位的方法，它以本体论为基点，质疑已经存在的国关概念，如:国家，无政府状态，权力等等。与以经典经济学为基础的理性主义不同的是它更主张以哲学的理念研究国际政治，主张人性的回归来释放政治的本质。女性主义立场认识论从女性的角度出发，强调女性作为人类不可或缺的另一群体，必须回归政治;从女性的观念出发，打破从属制的观念，强调以人为本的行为体的实践活动会使国际体系发生变化。二是两者均强调国际关系的社会性。个人构成了群体，进而组成国家。个人间的互动构成了社会，国家间的互动则形成了国家社会。建构主义和女性主义的结构都是社会意义上的结构，是观念的分配。前者描述世界是逐渐建构的，后者认为性别是一种社会建构，社会性别是核心概念，由社会建构而成。波伏娃《第二性》中就解释了社会性别中的等级关系是不平等的，女性的等级不是自然生成的，而是社会和男性观念下形成的制度促成的。女性在社会互动中被建构，被从属于男性权威，造成了社会性别的不平等。建构主义的社会性质强调施动者对结构的形成作用以及结构对施动者的建构作用。施动者的互动构成了结构，结构又反过来建构了施动者的身份和利益。施动者如果没有互动就没有交集，也不会产生结构。但一旦互动，双方会产生观念，所产生的观念将会决定施动者的行为和身份。同时，施动者的身份也只会在该结构建构中完成，这与女性在社会结构中被建构不谋而合。例如，包税人能成为包税人只有在政府许可，农民既定，包税制这种制度存在的情况下形成，也才能实施他作为包税人身份的行动。
(二)权力的认同。共同的本体论认同，使两者的研究都关注于一些概念，例如:权力，身份，制度，利益等。但两者所采用的研究方法却迥然不同。两者对权力虽都以本体论为基础，但是建构主义学者并不将权力作为研究的中心，而是将其过渡为对身份的研究，简单地划定为物质资源或是国家制度:在国外是物质资源，在国内是合法的权力，国家的制度。温特从建构角度而非因果角度考虑权力，认为只有在利益使权力具有意义的情况下，权力才能够解释所要解释的现象。人类得到权力是因为要实现志向和希望，要消除恐惧。推动社会进步的动力也正是人类的希望，志向和恐惧，而不是单纯的物质力量。由此建构主义学者温特得出利益和身份是由存在于体系中的观念分配和物质力量构成。权力并非充斥于社会互动中，是由观念和文化情景建构而成，因此意愿认知成为建构身份的重要因素，权力和利益凭借缔造它们的观念而发挥作用，由权力建构的身份，而不是权力本身成为主要研究对象。而女性主义学者将权力视为社会结构，因为权力总是出现于社会建构的过程中，女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现，它在社会互动中是无处不在的。同时女性也将性别理解为权力规范，作为分析国际关系的重要变量。两者的研究中心不在一处，前者侧重于权力建构的身份，后者侧重于权力本身。立场认识论学者很少强调身份是作为解释变量，而是身份的识别过程。身份的形成引起了性别权力，性别是结构性的充斥在实践和话语中。因此，重要的不是道义上宣称“对女性好点”而是从本体论和认识论的角度宣称:权力是什么和权力如何运作?忽视性别，建构主义学者会错过这一问题的关键要素。权力意义和利益的内容绝大程度上是由观念所决定的，而男女观念的迥异会造成权力意义和利益内容的变化。
(三)性别的认同。社会性别的建构是主从关系的一部分，建构主义学者把性别概念排除在权力政治之外。女性将性别理解为权力规范，权力现象。性别由社会和社会文化建构而成，它作为权力分配的一种，充斥于社会建构的国际世界和国际政治中。同时带有社会文化建构烙印的性别钳制住了女性角色和一些工作岗位，例如:护士，幼教等，越来越多的人以性别去衡量事物，造成了男性与女性上下不对等的从属关系。这样的关系属于垂直型:上层，即男性一方拥有权力，具有话语权;下层，即女性一方无权，没有话语权。权力和性别都由社会和社会文化建构而成，权力和性别都能够被塑造，是能动的，是通过社会文化的影响而发挥作用的。费尔斯通的《性别辩证法》中处于社会文化中性别，即社会性别，会导致权力分配的失衡。男性代表权力和政治力量，而女性则被边缘化。因此女性主义学者认为性别在研究女性受压迫，不平等的关系和国际政治缺席等方面有着重要的作用。女性自身追求和平和养育文化的理念，是解决当今国际冲突的良药。女性越是能进入权力政治的中心越是能减少国际冲突时武力和战争的发生，性别的平等既限制了国际谈判时冲突的激增也减少了使用暴力的可能性。性别权力的增加无疑对国际政治冲突的缓解有着重要作用。
三、结语
女性主义以社会性别为研究中心，认为性别由社会建构和权力构成，权力总是出现于社会建构的过程中，女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现，它在社会互动中是无处不在的。而建构主义则以身份为研究中心，重视观念而弱物质轻权力。权力并非充斥于社会互动中，是由观念和文化情景建构而成，因此意愿认知成为建构身份的重要因素，权力和利益凭借缔造他们的观念而发挥作用，由权力建构的身份，而不是权力本身成为主要研究对象。它们也把性别概念排除在权力政治之外。女性主义和建构主义共同以理念主义为本体论基础，前者以经验主义为认识论的基础，强调性别的重要意义;后者以科学实在论为认识论的基础，强调身份的重要意义。女性主义从建构视角提出以性别为主要内容的国际政治体系结构理论，以建构主义主张的观念和身份出发，在社会互动中打破旧的男女主从关系体制，建立新的女性形象和社会地位。女性的权力应被赋予，让其重新涉足国际政治，因为女性热爱和平，所接受的社会养育文化让她们更加了解社会疾苦。国际政治中女性的参与不仅会削减男略和等级的意识观念，同时女性的社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋向于和平处理。女性主义国际政治理论的融合性会使我们更好地理解和看待世界。
【参考文献】
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［2］克瑞斯汀•丝维斯特著;余潇枫等译．女性主义和后现代国际关系［M］．杭州:浙江人民出版社，2003
建构主义哲学范文6
1 认知建构主义和发现式教学的内涵
认知（cognition）是人最基本的心理活动，指通过心理活动（如形成概念、知觉、判断或想象）获取知识的过程。认知建构主义的学习观首先是对环境的重视，即情境性：知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解；其次注重人与人之间的交互，即互动性：学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。同时建构主义学习观强调对学生原有经验的重视。学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。所以，教学不能无视学生的这些经验。
发现式教学的萌芽最早出现于19世纪中叶，当时德国著名的资产阶级民主主义教育家，被誉为“德国教师的教师”的阿道尔夫·第斯多惠提出：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”其后的英国教育家斯宾塞也有相同论断，认为：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应该引导学生进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”从理论角度诠释，发现式教学的思想指导基于认知建构主义理论的发展。主动建构自身的学习和自身知识体系的过程，就是学习者以自身为主体，以自己原有的认知为基础去探索外界知识，并伴随着对原有知识体系的丰富和修正。而发现式教学模式从根本上就是强调的以学生为主，指引其积极主动“发现”新知识，感悟新理论。本文将从认知建构主义的视角下对新闻传播专业发现式教学模式进行研究。
2 新闻传播专业发现式教学模式探析
2.1 “情境”在发现式教学中的应用。认知建构主义教学观认为认知行为都是在一定活动情境中进行的，无法脱离特定的学习环境和社会环境。发现式教学要求学生有充沛的主动性和积极性，那么，作为学习的引导者和指导者的学校和教师就要创造和学习有关的尽可能真实的学习情境，激发学生正确的探索性思想活动。
无论是实物、模型、音乐还是语言描述等情境模式，首要的是情境的轻松愉悦可接受性和真实性。这里的真实性并不一定指客观实在，其真正内涵在于基于建构主义“图示”概念，教育者所提供的“情境”能够和受教育者已有的对事物的知觉理解和思维方式较为完美的契合，以助于学生对新知识、新刺激的同化，达到理解上的真实，而非左耳入右耳出。
新闻传播专业教学中的“情境”，一种是存在于实践性教学中，如新闻摄影中的实践操作，报刊媒体和具体新闻的分析，自己动手撰写新闻稿、编撰刊物等等。这些是从属于新闻实务方面，但在提升学生的新闻传播专业主义的理论素养方面，“情境”应用并不理想，仍存在“灌堂式”的行为主义学习。新闻传播理论性课程并不枯燥，枯燥的只是教师营造出的并被学生所感触的学习情境枯燥。一方面，教师要加强课前准备，借用超媒体、多媒体等手段营造直观的情境，如用历史事件的影音资料和解释新闻理念的典型案例实物图片加深思维刺激、加深印象、引发思考；用新闻理论的组织结构图，给学生以思维的正确方向。另一方面，情境从来都是直观手段和语言描绘相结合的，教师良好、恰当的语言描述能够提升感知的效应。情境的好处在于形象、生动、便于理解，更在于知识的不仅仅存在于白纸黑字上面，而存在于鲜活的情境、事例上，让学生自己于情境中总结经验。这样总结出来的传播理念在旧有图示的同化过程中更容易达到建构主义所描述的平衡状态。
2.2 “互动”在发现式教学中的应用。
互动式教学，就是通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，达成提高教学效果的一种教学方式。在新闻传播发现式教学中，互动式教学可以采用换位的方法进行，即首先由学生根据已有的知识和方法（即建构主义中的旧有图示），自己进行新知识、新理念的融合、同化，这个同化的时间不能过长，在学生已有大概新知识印象的前提下，在课堂上开展互动交流，让不同的理解和理解方式进行碰撞，让学生发现碰撞的异同点、优劣点并产生趋同一致的理念图示。此过程要有教师的引导，避免误入歧途。最终导向正确的课堂知识。
2.3 充分利用信息化社会中学生故有的新闻传播经验。在信息化高速发展的中国，学生，尤其是高等学府的学生对于网络、媒体等传播媒介具有丰富的社会经验，潜移默化中就具有了自己在新闻传播领域的图示。仅以08年南京师范大学高山冰对江苏数所高校大学生媒介现状的调查结果显示，大学生的媒介接触行为：“每天花在报纸杂志上的时间为42分钟、广播30分钟、电视95分钟、互联网131分钟。”这表明，一方面，高校新闻传播专业的大学生在课程前就已经有了自己的丰富的媒介传播经验，甚至可以说通过网络、手机等方式已经亲身参与到了信息传播过程当中。这在教学当中，其优势是学生很容易联系自己的经验图示和书本上的知识内容，更好的进行知识的发现之旅。
3 重视发现式教学中教师的作用
发现式教学强调以学生为主体进行自发式的知识探索。但我们要清醒的认识到，“自发”带来的另一个定义，“盲目”。一千个观众眼中有一千个哈姆雷特，从认知理论上说，它反映了客观的差异性。认知建构主义所揭示的学生在传播学上的旧有图示则加剧了这种差异性，因此，发现式教学中不能忽视教师的角色。根据建构主义观点，师生之间是一种交往和共同创造意义的关系，是一种“你——我”关系。教师要积极创建平等、民主、和谐的课堂氛围，并且作为学生的指导者、交流者和合作者，与学生共同探讨问题，分享自己的感情和想法，启迪学生的思维。在学习的初始阶段加以引导，在学习的阶段性时期加以解释和拓展，在学习终了加以总结与评价。这是一个循环往复的过程。
综上所述，认知建构主义视角下的发现式教学是要以学生已有的知识经验为前提，努力做好新旧经验融合，建构新的传播经验的过程。这一过程要在恰当的、易于接受的学习情境中，通过开展独立探讨、知识的互助交流、互动式教学，产生知识的碰撞、融合，在教师角色的指引下，由学生自己建立起新的传播经验图示，实现由抽象知识到科学概念的转变。（说明：本论文为衡水学院教改课题成果论文之一，课题编号jg2010012）
参考文献
1 姚勤华．温特建构主义哲学观解析.世界经济与政治论坛，2010 （5）
2 温彭年等．建构主义理论与教学改革.教育理论与实践，2002（5）
3 鲁锋．浅谈对“发现式教学法”的几点思考.数学学习与研究：教研版，2010（17）
