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建构主义学习理论的内涵范文1
摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。
关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色
建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。
一、对建构主义学习观的评析
自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。
各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。
二、建构主义学习观对教学的影响和启示
学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。
（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示
作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。
（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示
把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]
三、建构主义学习观下教师角色的转变
传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。
李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。
从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。
四、结语
通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。
参考文献
[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页
[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34
[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38
[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98
[6] 渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报.2009（38）：104-106
[7] 刘伟民.建构主义学习观及其对教学的影响[J].校长阅刊（教学研究）.2007.11：58-59
[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109
[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140
[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147
建构主义学习理论的内涵范文2
【关键词】建构主义 情景设计 意义建构
引言
中国传统的教育以讲授为主，这种传统的方法往往以教师作为知识传授的主体，忽视了学生在整个教学过程中的作用。随着科技的发展和社会的进步，学生在学习过程中扮演的角色正在发生变化，如何更大程度上调动学生的主观能动性变得十分重要。起源于皮亚杰的关于儿童认知发展理论的建构主义，更加重视学生作为学习主体的主观能动性，能更大程度上发挥学生主动学习的积极性，将建构主义理论融入高校电子信息专业课程教学中，能很大程度上改善教学效果。
1. 建构主义学习理论的含义和方法
建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[1-2]。学习者获得知识的多少取决于其自身根据经验去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵的能力。
建构主义学习理论提倡的学习是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[3-4]。
2. 建构主义与情景教学模式
有这样一个教学的例子：在美国的某堂大学历史课上，老师在没有预先通知的情况下准备搞一次突然的随堂测验。当老师拿着试卷走进教室的时候，大家都感到有些诧异和不知所措。忽然老师又宣布了另外一条规定：所有的白人同学可以花1美元在她这里买一分的成绩，2美元买两分，以此类推。意思就是说，白人同学只需要花60美元就能买个及格了。这条极为不平等的规定一出台就激起了广大黑人同学的强烈不满，他们开始跟老师讨价还价，刚开始是理论，慢慢的发展为扔粉笔头，扔其他东西，最后眼看要发展成为动武了，最后，老师叫停了这场闹剧，拿出这节课的教案，题目是：美国历史上的黑人运动原因分析。
这个例子正是建构主义学习理论的典型应用。在学习过程中，学生一直作为学习的主体，不断的亲身体验着需要学习的内容，老师只是一个引导者。在建构主义学习环境下，教师的教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。在学习中，老师要不断激发学生的学习兴趣，并通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，最终引导学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。经历这样的过程之后，在学生大脑中形成的理解将会是“图式”的，关于所学内容的认知结构，利于长期存储。
3. 激发学生的兴趣
从上文中可以看到，基于建构主义学习理论的教学方法，其重点和核心在于情景设计、任务驱动和意义建构。而这所有问题的前提是要想方设法激发学生的学习兴趣，以学生的角度通过一些生动的、常见的，甚至搞笑的例子引起学生的注意。
比如我在上《现代通信网》的第一堂课时，需要介绍课程的主要内容和学习目的等，如果一味的照本宣科，很容易让学生厌倦。我会首先给学生播放一段搞笑视频，视频的内容大致是一部电视剧当中的一些高科技通信画面，如图1，其中左图看似一个青铜镜，在电视里却是一部可以实时通话的“手机”，而右图中展示的是一个可以观看过去和未来的“电视”，这些东西，都将是我们现代通信网中可能会涉及到的内容。利用这些看起来有点随意但却是精心选择的视频之后，学生的注意力一下就被抓住了，此时，再用另外一段正规的介绍通信网络发展的视频引入课程，通过两段各有侧重的视频，将牢牢抓住学生的注意力，引发学生的极大兴趣。
再举一个某著名教授上课的例子。这是《模式识别》课程的第一堂课，为了给学生说明什么是模式识别，老师举了非常多生动的例子。比如，上课的同学是怎样在只知道上课地点名称的情况下找到具体的上课地点的？首先通过名称找到某个楼，再通过教室的门牌到具体的教室位置。再比如图2，看到图2左边一定会觉得这是一个佳能的单反镜头，可是再看到图2右边的时候，作为人可能就立刻会意识到这其实只是一个很有创意的杯子而已。但作为电脑，它可以通过什么方式来认出这是一只杯子而不是镜头呢？这就是模式识别需要研究的问题。通过这样非常形象和具体的实例之后，学生就能够对模式识别产生很深的印象。
另外，在作业的设计方面，这位老师也独树一帜。他布置的作业大多都需要学生随时注意生活中的点点滴滴，作业中的很多数据都需要从日常生活中去收集，这其实也是一种很高级和深入的情景教学模式，是建构主义理论的核心体现。
4. 小结
建构主义学习理论，为我们的教学和学习提供了一种新的思维模式和全新的视角，而如今信息技术的发展也为建构主义理论在教学中的实现创造了条件，利用现有的条件，能够很方便的依照建构主义的理论方法，设计出非常生动的课堂教学和课后学习，能够在很大程度上提高教学质量。
【参考文献】
[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：76-80.
[2]周文成.研究型本科教学探析：衍进、内涵、措施[J].南京邮电大学学报：社会科学版，2008，10（3）：64-68.
建构主义学习理论的内涵范文3
论文摘要:武术是中华民族传统体育项目，是普通高校体育的重要组成部分。采用文献分析和理论与实践相结合的方法，借鉴建构主义学习理论及深刻反思传统武术教学模式的缺陷，总结出了问题探究、情境陶冶、自主学习三种武术教学模式，并进一步阐述了建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示。
1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈
1.1建构主义学习理论的精神内涵
建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。
我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。
1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析
1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。
1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成
高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。
1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异
在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。
2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构
教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。
2.1自主学习模式
自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是:自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。
2.2问题探究模式
问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是:提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。
2.3情境陶冶模式
情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是:创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。
3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示
3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提
在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。
3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键
武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。
3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障
建构主义学习理论的内涵范文4
论文摘要：语言学习离不开小组成员之间的合作和交流。网际交流环境下的合作写作是一种基于互联网的英语文化交流和写作互助的学习模式。以网络为交流平台进行英语合作写作是培养学生的合作能力、自主能力和语言综合应用能力的有效途径。
论文关键词：建构主义学习理论网际交流合作写作
一、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”…学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中不可或缺的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
随着计算机网络技术的快速发展和普及应用，世界已成为一个地球村，网际交流已成为人们工作、学习、生活的一个重要组成部分。全球信息的交流与传播要求人们不断学习、掌握网际交流的基本技能和英语的头与书面的表达能力。面对这种新的学习环境与学习要求，现在的教学要适应新的学习环境，利用新的资源，通过构建、协作、会话来完成，这正是建构主义关于认知与学习的理论观点。
二、网际交流与合作写作的内涵及其实践
(一)网际交流
网际交流已成为我们日常生活的一部分。网际交流以网络为媒介，用书面形式来表达，具有书面语和口语的双重特征，因此被看作是一种可理解性输出的特殊形式。由于网际交流不可能仅仅局限于一个地区或国家，而是在全世界范围内，所以，一定的英语写作水平是进行有效交流的基础。关于英语写作，Raimes提出学生学习写作的目的主要有：巩固、练习、模仿、交际、学习。Nystrand指出：“书面交际的很明显特征不在文章本身，也不在读者与文章之间的交流，而在于作者与读者进行的交流。”然而，我国许多大学外语写作教学主要还是注重语法结构，而非内容，对作文的评判着眼于用词是否妥帖、语法是否正确等。这种现象目前表现得还是很突出，其弊端是：写作成为纯粹的语言作文的练习而不是一种交际活动，也不是一种社会行为。这种只重形式而忽略内容的英语写作教学，导致了中国大学生不擅长于交际写作。即时的网际交流可以弥补这种不足。它更多地需要准确表达思想内容，还要对环境作出快速反应。
(二)合作写作
合作写作是在“合作构建”理论的基础之上提出的，是其在英语写作教学中的一种应用。“合作构建”是斯皮维(Spivey)通过写作增强学生社会认知、人际交流的重要策略，她强调写作中的合作建构，意在使独立自主与协调互相形成必要的张力。合作是互动的平台和途径，它可以促进学习者更好地交流、传递信息与资源，营造集体的力量，实现语言的输入与输出。川苏州大学讲授计算机辅助写作课程的苏晓军教授认为，合作写作是一种基于互联网的英语文化交流和写作互助的学习模式，它的目的在于帮助大学生利用网上信息和网上交流技术增进英语写作能力。
笔者在本校进行了为期半年的网络环境下的英语合作写作实践活动，按照建构主义的学习理论进行课程设计：学生们被要求通过E—mail、BBS、在线交谈、论坛等，同本班同学、其他学校的学生以及国际学生用英语进行交流，主要训练其英语书面表达或口头表达能力。将学生进行分组，分配话题，让学生通过讨论、采访、写交流纲要、写文化感受、网上互改、互评等方式相互帮助，在网上实现合作学习。活动的后期，让学生进入专题聊天室，如在YahooChat中，与以英语为母语的外国学生从事family&Home，Hobbies＆Crafts，School＆Education等专题打字或语音讨论，从而达到跨越时空的网络文化交流。然后，要求学生撰写“聊”后感，主要谈不同文化和时空的交流感受。之后，要求学生对“聊天”概要或“聊”后感进行网上互改、互评，最终将合作写作的成果发表在网上或博客中。在此过程中，教师通过E—mail或面对面地交流，下达任务，提出写作要求并进行指导，评价学生的写作，提出问题和建议，激发学生的深层思考，帮助学生解决问题，鼓励学生陈述他们的思想、建议，激励学生进一步写作。
在此知识建构过程中，教师成为学生建构意义的帮助者、促进者。他一方面激发学生的学习兴趣，帮助学生不断端正学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。另一方面，指导学生就英语教材内容和国际、国内时事及价值观、金钱观、幸福观以及学习压力等进行交谈。为了使意义建构更为有效，教师在组织学生协作学习和合作写作实践过程中，通过讨论与交流，引导其朝有利于意义建构的方向发展，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，放手让学生自己去合作、去建构、去感受英语写作水平快速提高的快乐。
在此知识建构过程中，学生是学习的中心，是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构意义过程中，学生要主动去搜集并分析整理有关的信息和资料，对所遇到的问题提出各种假设并努力加以验证，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来，并对这种联系加以认真思考。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，这也正是合作写作中的“合作”所在。
三、网际交流与合作写作的效果
(一)为学生营造学习必需的真实“情境”
建构主义学习理论认为，学习是在真实的“情境”中进行的，激发学生写作动机的最常用的技巧就是提供真实的语境和真实的交流者，网际交流中的英语合作写作为提高英语写作水平营造了必需的真实“情境”。学生进入这种复杂的真实世界的情境并在复杂的真实情境中完成任务。会逐渐形成新的学习风格，新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。网际交流和网上发表能帮助营造一个真实的交流环境，能使得写作成为一种交互的、有意义的任务。网际发表给学生提供了真实的读者，因此，他们有了用外语写作的理由。当他们用外语写作有了真实的目的和真实的读者后，他们的写作就是交流性的。Meloni说：“当写作活动是真实的、交际的，语言才是真实的。”根据建构主义理论，真实的情境有利于学习者对所学内容的意义建构。在老师指导下的主题交流中，学生能在网络的“真实”情境中自主构建交流内容、享受真实交际的快乐，同时提高语言交际能力和应变能力，最终达到“意义建构”的学习目标。
(二)增进学生间和师生间的“会话”与“合作”
“会话”与“合作”是建构主义学习理论中另外两个重要的元素，是实现学习目的的必要途径和方法。现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高洞察力和分析力，促进其对知识的理解，从而形成共享的学习过程的主动建构。在合作写作过程中，学生能决定他们自己的学习节奏，诸如写什么，从什么角度去写，这有助于培养学生的自主学习能力和习惯。他们还积极地参与到有意义写作建构的活动中，如信息搜集、同伴写作互改和网上发表等。学生每周都通过E—mail向老师呈示自己的习作，他们乐于以这种方式告诉老师更多的东西，提出更多的问题和寻求更深刻的讨论。为了学生进一步地写作和思考，教师应当在他们的“作品”后提出一些具有启发性的意见和建议。学生可在家里、宿舍里与同学进行网上交流，探讨问题、互相修改写作内容，并提出建设性的意见。在合作写作过程中，教师也要不断调整师与生、生与生之间的关系，使教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融，心与心相碰，教与学相长，教与学互促的情境中，学生才会积极地投入到意义建构中去。
因此，在建构主义学习理论指导下的网际交流和英语合作写作体现为学生问和师生间的“会话”与“合作”，生生互动、师生互动，在合作学习中不仅提高英语写作水平，还学会相互沟通，正确处理分歧，共同分享学习成果的快乐。
建构主义学习理论的内涵范文5
关键词：建构主义；大学生；感恩教育；路径探索
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1008-2646（2013）04-0073-04
感恩是道德主体对“他爱”行为的道德认知， 是道德主体推己及人、积极互动的道德回馈，是将感激之情付诸行动的道德责任和道德义务，是人类所共有的博爱之德的表现，感恩的本质是一种爱的表达。[1]当前，社会生活中感恩缺失现象大量存在，很多大学生缺乏感恩意识和行动，感恩缺失给人们带来巨大的精神痛苦，这不利于良好社会风气的形成和社会主义和谐社会的建构。大学生是未来社会的中坚，教育和引导大学生学会感恩，成为引领社会文明建设的力量，是时代对大学教育的历史呼唤[2]。大学生感恩的缺失引发了人们对加强大学生感恩教育的再思考。感恩教育是教育者运用一定的教育理论方法，对教育对象实施的知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育；是一种以德报德的道德教育， 也是一种自爱与他爱相结合的生命教育。[1]一种新的学习理论――建构主义学习理论引起了人们的关注，它对指导大学感恩教育的开展提供了新的视角；可以为寻找大学生感恩教育的合理定位和最佳实施途径与方法，提供一个新思路，为大学生感恩教育提供有效价值，从而切实提高大学生的感恩教育效果。
一、建构主义学习理论是
对传统学习理论的突破
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。它是心理学家对人类学习过程认知规律不断深入研究的结果，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的一个突破[3]。传统的教学理念是建立在“刺激―反应”这一行为主义理论基础上的，刺激与反应之间的连接（S-R）就是所谓的学习。这种学习理论把教师放在主导地位，强调知识的单向传授；学生则是知识的被动接受者，是教育的对象和目标；通过“传递――接受”和“逻辑――认知”、背诵记忆、书面练习和考试等方式来实现知识的认知，由此造成了学校教育的封闭性、灌输性、主客二分性，脱离生活，缺乏情景性、体验性和生命活力，严重影响了教育的效果。以往学习理论的最大弊端在于没有充分调动学生的主观能动性。而建构主义学习理论认为，知识是一种对所面临现实的解释和假设。它在具体的环境中也在不断地改变，并非是对现实的准确表达。建构主义认为，学习主体的知识是在一定情境下，通过主体与外部的互动而自我产生的，并不是从外部直接灌输给学生的。个体会从以往经验出发，对学习对象加以理解和意义建构，通过不同的主体“个体化”的心理活动，建构出不同的知识。学习者是意义的主动建构者，学习是一个自我生成过程。建构主义强调体验式学习，认为学是与一定的情境相联系的，只有在真实情境中，学生才能对所学对象进行意义建构，才能有效地内化所学的知识。建构主义学习观强调协作、对话贯穿学习过程的始终，并体现互动和交流，以达到学习者之间思维成果的共享，促进对新信息意义的全面建构。建构主义理论核心可以概括为：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是硬把教育者的思想灌输给被教育者。
二、建构主义对加强大学生感恩教育
的方法论价值
1. 改变一味“灌输”式的教育方法，发挥学生的学习主动性。建构主义学习理论与传统学习理论的最大区别是：传统学习理论把教师放在主导地位，是所谓的“授业”“解惑”者，学生则被当做施教对象，强调教师对学生的“刺激”技巧[4]。而建构主义学习理论认为：学习是学生主动建构知识网络的过程，因而更注重激发学生的学习兴趣和学习主动性。当前感恩教育实效不足，一个重要原因就是在对大学生进行感恩教育时，仍然袭用传统的学习理论，传统感恩教育忽视了被教育者的主动性和创造性， 背离了教育的本质精神，采用一味“灌输”的办法，没有发挥学生的学习主动性，因此不利于培养大学生的独立思考精神和创新精神。
2. 建构主义理论强调“情境”教育的重要性。建构主义反对那种我讲你听的传统授课模式，希望把学习置于逼真的、人性化的情境中，从而使学生在学习的过程中将以往的经验知识和现实的情景联系起来，通过切身的体验真正领悟知识的内涵。这种真实情景让学生有身临其境的感觉，更易于把知识转移到现实生活中去[5]。教师在教学的过程中，可以采取直观的教育，通过采用一些情境教学和角色扮演的教学形式以增进学生的体验。课堂教育只侧重解决感恩教育知识和思想的传授，而要实现感恩教育效果，必须通过受教育者自身的内心体验、情感积累和行为实践。高校感恩教育实践的形式是多种多样的，但实践并不是万能的，只有实践而无体验，或实践没有与体验相结合，都不能起到良好的教育效果。也就是说，大学生要通过实践、体验，形成一定的感恩观念、态度和对感恩实践客体的正确认识，而不是为感恩实践而实践，为感恩活动而活动。
3. 建构主义理论注重协作和会话，有助于教学中的师生互动。建构主义理论将目光投射于双方间的交互活动，关注双方间的交互关系。深刻认识感恩双方间的交互关系，也就深刻认识了感恩教育活动过程的本质；准确把握感恩双方间的交互关系，也就准确把握了感恩教育的活动过程。需要清楚认识的是，感恩教育本质中不仅仅包含教育目的，还包含着由施教行为和受教行为相互联系而构成的各种各样的感恩教育活动形式以及这些活动形式所具有的各种功能。
三、基于建构主义学习理论构建大学生
感恩教育的路径
1. 建构多元互动的新型感恩育人模式。首先，倡导师生间的感恩互动。教师以学习成员身份参与感恩教学，师与生相互建立感恩互动关系。师生之间不仅仅是一种简单的教与学的关系，而是师生互动关系。从社会学角度看，师生关系是师生间思想碰撞、情感交流、人格感染的社会互动关系。没有师生之间的互动，没有学生在活动过程中的积极内化，感恩教育的实效性无从谈起。其次，倡导生生之间的感恩互动。生生感恩互动是指在课堂教学这一具体情境下，学生与学生之间发生的各种感恩形式、性质、程度的相互作用和影响，是和谐感恩课堂的一个重要因素，包括有效的感恩课堂互动；丰富多彩的第二感恩课堂互动和拓展感恩时空教育的微观互动。开展生生之间的感恩互动教学，能够点击学生的兴奋点，吸引学生参与到感恩教学活动中来。它体现了民主、和谐、平等的师生关系，尊重学生的不同感恩观点和意见，允许学生进行感恩自由讨论和争鸣，鼓励有独到见解的学生，让学生在感恩课堂上的交互活动中相互影响、相互作用、相互启迪、进而增强学生的自信心。实践证明，生生之间的感恩互动是激发学生学习兴趣的有效方式，能够吸引这些特殊的大学生积极主动地参与进来，在丰富多彩的感恩教学活动中自然而然地进入感恩学习角色，达到在差异中求同一的感恩教学目的。再次，倡导学校感恩教育和社会感恩教育之间的互动。社会感恩教育为学校教育提供了感恩实践的机会和场所。为使大学生能健康地成长，实现感恩教育的目标，我们有必要加强社会感恩教育和学校感恩教育的互动。为了更好地协调二者的关系，保证二者综合教育的合力作用，加强和改善社会感恩教育和学校感恩教育，加强学校感恩教育与社会感恩教育的互补，提高感恩教育的效果。
2. 通过“协商”与“会话”，促进大学生对感恩知识的掌握和感恩人格的发展。“协商”与“会话”是协作学习的主要形式，是认知主体实现意义构建的主要方式和途径。“协商”有“自我协商”与“相互协商”两种。“自我协商”指的是个人对意义自我构建过程；“相互协商”是在与他人的交流中对知识结构意义构建的过程。这两种形式的协商对于感恩教育都有积极的促进作用。通过“自我协商”感恩教育，大学生充分发挥自己的主动性、积极性；通过“相互协商”感恩教育，培养和锻炼大学生的交往能力，让大学生在与人相处的过程中学会感恩，引导大学生关爱他人、珍惜友谊，建立平等互爱、互尊互助、开放宽容、诚实守信、公平互惠、团结协作的基本社交礼仪和良好人际关系。
3. 在实践活动中强化情感体验。实践活动是感恩教育的一个不可或缺的环节。课堂教育只侧重解决感恩教育知识和思想的传授，而要实现感恩教育效果，必须通过大学生受教育者自身的内心体验、情感积累和行为实践。要通过课堂教学和开展形式多样的校园感恩文化活动相结合来提高感恩教育的实效。感恩教育实践的形式是多种多样的，但要注意的是，感恩实践并不是万能的，只有感恩实践而无感恩体验，或感恩实践没有与正确的感恩体验相结合，都不能起到良好的感恩教育效果。也就是说，学生要通过感恩实践、体验，形成一定的感恩观念、态度和对感恩实践客体的正确的认识，而不是为感恩实践而实践，为感恩活动而活动。
4. 强化过程评价、量化评价，以评价导行、促行。感恩评价过程也是感恩教育过程，并且是感恩道德教育过程不可缺少的重要环节。在传统的思想政治理论课教学中，对教师的“教”与学生的“学”，一直缺乏行之有效的评价方法，更多依靠的是考试，注重的是成绩，而忽视了对学生的感恩认知水平、感恩分析理解能力、思想觉悟和道德水平的考查与测量。建构主义学习理论强调应该注重思想政治理论课教学中的感恩形成性评价和多元化的终结性评价。思想政治理论课教学培养大学生的感恩素养，必须将感恩质性评价与感恩量化评价有机结合起来，把感恩素养纳入大学生综合素质评价指标体系之中，强化评价指标与评价活动的引导与促进功能。必须把感恩素养量化为若干可以考核的指标，并以此来规范大学生的日常行为，通过评价对学生感恩意识的培养起到导向作用。
结论
建构主义强调感恩学习是学生主动建构感恩知识网络的过程，反对一味将感恩教学过程放在课堂上的传统做法，希望把感恩学习置于真实的、复杂的、人性化的感恩情境中，从而使大学生在感恩学习的过程中将以往的感恩经验和现实的感恩情景联系起来，通过自身的感恩体验真正了解感恩的内涵；提倡感恩协作与感恩对话的学习方式，强调大学生的感恩学习和发展发生在与其他人的感恩互动之中，借助他人的帮助，通过人际协作、对话、讨论等感恩活动进行建构，尤为强调师生、生生间的感恩协作、感恩交流的交互作用。使用建构主义感恩教育方法论的目的在于转变传统感恩教育观念，培养“以学生为中心”的感恩教学新理念。由此可以得出结论：在当代大学生的感恩教育实施过程中，大学生不再是感恩教育的被动接受者，而是积极参与者，是感恩信息的加工主体，是感恩意义的主动建构者；教师在感恩教育中应确定学生的主体地位，实现从感恩知识传递者到感恩建构合作者的角色转变。
参考文献
[1]金妍妍， 李建华. 当代大学生感恩教育的反思与建构[J]. 现代大学教育，2010（4）：91-92.
[2]屈家安，郭胜利，刘菲. 大学生感恩教育研究综述[J]. 教书育人，2009（7）：100.
[3]李雅玲. 建构主义学习理论与教师角色定位[J].中国成人教育，2009（16）：116.
建构主义学习理论的内涵范文6
论文关键词：建构主义 企业培训 网络课程开发
在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。
企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。
随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。
由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。
一、建构主义学习理论的特征
1．情境性
建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。
2．多样性
建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。
建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。
3．自主性
建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。
可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
4．合作性
建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。
二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示
进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。
1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。
2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。
3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。
