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建构主义的教育观范文1
[关键词]建构主义；学习观；大学生；道德学习
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）07-0020-03
传统的高校道德教育深受行为主义与认知主义等学习理论的影响，认为道德就是起约束作用的社会规范，道德学习就是将外在的道德规范内化，过于强调学生道德认知结构的发展，过分夸大认知在道德学习中的作用，认为道德推理或道德判断的发展是道德发展的根本内容和衡量标准，忽视了道德在根本上是一种实践精神，最终无法回避知行脱节的尴尬境地。在这种情况下，称得上是学习领域“奇葩”的建构主义的兴起，无疑为高校德育注入了新鲜的“血液”。
建构主义学习理论在西方兴起于20世纪80年代末，被誉为教育心理学的一场革命。虽然建构主义尚未形成统一的体系，各种建构主义强调的重点有所不同，但就学习理论的核心问题――学习观来说仍存在共同的看法，即人的学习不是被动的过程，也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的刺激和反应过程。学习是学习者积极主动建构内部心理表征的过程，是在原有经验基础上经由与世界相互作用而对世界（外部信息）进行重组、改造、整理、加工的过程。概言之，学习的实质是个体根据自己的经验主动建构起关于世界的知识的过程。
“因为没有一种最好的成长方式，所以没有一种最好的教育方法。”[1]建构主义作为一种学习理论也不是完美无缺的，譬如知识观方面存在的局限性等，但是它强调学习者的主体性和能动性，强调学习者新旧经验之间的相互作用，强调学习者对意义的建构，而不是考虑如何把客观世界的知识和信息尽快尽多地传递给学生，教师也不再是真理的代言人与先知先觉者，而是学生学习的指导者、促进者与对话者。从这一意义上说，建构主义学习观“翻转”了人们对学习的看法，改变了人们对学习的认识，冲击了原有的道德教育观念，呼唤着一种全新的道德学习观念。
一、高校道德教育是以大学生为主体的主动道德学习
建构主义认为，学习不是被动地接受刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，学生是学习的主体，学习是主体的自控过程，对学习负有责任的是学习者本人。强调学生的主体地位和学习的主动性启示我们，学生的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的。大学生的道德学习也不完全是被动的，而是在有机体与环境相互作用的过程中主动建构的。大学生以自己独特的方式自觉不自觉地从社会交往过程中学习，理解规则并最终形成完全独特的道德观念。模式化的道德教育是不符合大学生心理发展规律的，大学生有自己对道德的理解和表达方式。大学生是道德学习的主体，他们以不同的方式理解来反映道德世界。
传统道德教育目的是让学生记住各种道德要求，并最终体现在行为中。“道德规则是在学生意识之外的，也就是说，它独立于学生。”[2]道德学习的内容由教育者依据成人社会和成人生活的需要编订，呈现为“要如何”和“不要如何”式条例。学生被剥夺了作为学习真正主宰者的地位和权利，无从选择，完全处于接受者和被塑者的客体地位，其基本假设是“知识和价值――首先在文化中存在的――乃是学生通过模仿或通过直接的教学和奖励与惩罚内化而成的”[3]。通过反复说教、条件反射或奖惩训练，学生自然会变成“有道德的人”。传统的高校道德教育无论在目的上、内容上还是方法上，都是以否认大学生的道德主体地位和道德发展的主体性为前提的，否定了道德主体在道德学习中的意志和参与，道德发展自然成为无源之水与无本之木。
二、高校道德教育是在大学生先前道德经验基础上的学习
经验是建构主义学习思想中的一个重要问题。几乎每个建构主义者都强调学习者的经验。他们认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在开始学习新的材料之前，大脑中并非像传统观念所认为的那样是“白纸”一张，而是已经存在许多先前的概念，尽管对每个学习者来说这些概念或多或少是不一样的。
经验同样适用于道德学习领域。国内有学者研究指出，“生活中的道德学习是以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示，非反思性选择和自主选择交互作用而实现的。”这告诉我们：“生活中的学生在道德上都不是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖祖辈辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。”[4]因此，作为拥有生活经验积累的大学生在接受高校道德教育之前已有自己的道德经验。
学生不是道德经验的“空白者”，这提醒我们，以学生没有相应的道德知识和思维能力为由，强迫学生接受的道德教育是站不住脚的。在大学生的道德学习中，教师要尽量关注大学生已有的道德经验，在设置教学情景、道德教育活动时，尽量以大学生的生活经验为基础，注重与大学生先前生活经验的衔接，而不是以理想的生活为模本，应以学科的逻辑为依据。
三、高校道德教育是大学生主动建构道德意义的学习
“知识是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的”，这个原则几乎得到了所有建构主义的认同。当学习者个人已有的知识和能力通过自己的新经验发生变化时，即建立在自己的解释和理解基础上时，才能使新的知识和经验同原有的知识和经验的联系重新得到建构。学习就是理解，理解就是一个意义的赋予过程，即学生必须依据自己已有的知识或经验对建构的对象作出解释，在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义。从这个意义上讲，学生获得的知识意义对学习者而言也是一种“创造性的理解”过程。
这种“创造性的理解”“建构”尤其适用于结构不良的知识领域。道德作为一种对世界的把握方式，比一般的科学知识和技能更加复杂，有着更多结构不良的领域。因此，道德学习在这种意义上不同于一般的知识技能学习，它更适宜于学习者“创造性的理解”“建构”。而传统道德教育、道德学习最大的问题就在于把道德完全等同于法律法规式条例，等同于一般的知识，把社会与“我”、道德与“我”置于一种对立的状态，人为割裂了道德作为一种行为价值的整体内涵，最终使“道德规则独立于学生”，变成了一种纯粹的外在规范，既抹杀了道德及其学习的特殊性，忽视了道德在人类自身实践中，对自身实践经验的总结，也否定了学生的主体性与能动性。道德是为了人而产生，但不能说是人为了体现道德而生存。[5]道德是基于人的实践需要，人的实践是具有过程性的不断发展变化的，那么，道德也同样不是静止不变的，它追随生活的变化而不断呈现新的特征。所以，对于生活在一个信息化、价值多元化时代的大学生来说，道德之于大学生的意义更多是有待于发现而不是被动接受，道德学习并不是完全被动地接受固定不变的外在的道德规范，而是通过大学生的亲身参与和直接体验，在与他人交往中逐渐建构道德意义的过程。
四、高校道德教育是以大学生情感的生成为核心的学习
建构主义学习观指出，学习并不是一个纯粹的理性过程，情感参与并影响了主体的建构过程。情感或情绪的好坏能影响或控制认知，进而影响学习。良好的情感或情绪对学习具有内在驱动性。
道德学习是一种价值学习，不同于知识技能的学习，它是以情感为核心的认知学习，是情感学习与行为学习的有机统一。道德是一种情感性存在，是一种对事、对人与对社会的态度，根本的不在于“知不知”“做不做”的问题，而在于“愿不愿知”“愿不愿做”的问题。“知”是可以记忆的，“行”是可以训练的、强迫的，但“情”只能是生成的、内发的。所以，情感在道德学习中的作用，不只是形成道德行为的“催化剂”，而更是道德生成的核心。道德的深层本质应该是发于情，出于自愿的行为。
现代心理学研究表明，情感与认知的最大不同在于，学生在道德知识学习过程中产生的情绪体验，直接反映了这些道德知识对学生所具有的主观意义，而且更加具有内在性和直接性。如果在道德学习过程中，缺乏一定的情感体验，学生不仅会对道德知识加以排斥，而且会对道德知识产生怀疑或不确信。
由此可知，大学生道德学习的本质特征在于其情感性。没有情感，就没有大学生道德的发展。没有情感渗入其中，道德认知的学习就成了干巴巴的道德知识的学习，道德行为学习就是机械与被动的盲从行为训练，失去了道德的本来意义。
五、高校道德教育是以大学生的生活情境为基点的学习
建构主义强调学习是基于情境的。真实的学习应在有意义的情境中出现，参与基于社会情境的一般文化实践是个人认知的源泉。[6]所以，个体学习于丰富的情境中进行，通过与情境中的人和物的互动创造出知识。
道德作为一种价值性存在，是弥散在社会生活中与人际交往的氛围中、始终见诸具体的情境，没有抽象的、独立于生活和实践之外的道德。从书本上、从课堂里学到的“道德”并不是真实的道德，也没有内化为大学生心理、道德经验的一部分。所以，较之其他方面的学习，道德学习对情境的依赖更强。另一方面，个体的道德学习要受到多种社会因素的影响，包括各种有形和无形的、积极和消极的社会因素，它们在个体道德经验的建构过程中发挥着影响。因此，个体的道德学习始终是在真实的、一定的情境中进行的，“真空”中培养不出道德生活的主体。
回归生活的道德理念认为，道德存在于学生的生活之中，是不能与生活分离的“纯道德的生活”。学生品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，生活对于他们来说就是一种真实的情境。道德学习离不开大学生的生活情境，只有遵循大学生生活的逻辑，以大学生的现实生活为源泉的道德学习，才能让大学生在与自我、他人、自然与社会的相互作用中，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力与知识，加深对自我、对他人、对自然与对社会的认识和理解，引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知，逐步建构起属于自己的道德观。由此看来，高校道德教育应以大学生的生活情境为基点。生活情境不仅使大学生在潜移默化中感受熏陶与体验道德，而且也使大学生的道德学习具有了现实的道德生活基础。
参考文献：
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[4] 高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：51-52，58.
建构主义的教育观范文2
关键词： 建构主义 英语教学 听写教学
一、引言
纵观近几十年国内外一些主要的外语教学法：听说法、交际法、全身反应法等，都是以行为主义学习理论或认知学习理论为心理学基础。建构主义理论的一个重要思想――以学生为中心，也是值得外语教学界借鉴的。建构主义教学观作为教育心理学的最新理论，对我国大学英语教学和创新型人才的培养具有良好的可借鉴作用。运用建构主义学习理论指导英语教学，对学生自主学习能力的培养具有一定的指导意义。
笔者以建构主义学习理论为视角，结合近年来学者们运用建构主义理论探索英语教学的研究，探讨大学英语教学中“听写”这一环节的课堂教学设计。
二、“建构主义学习理论与英语教学”相关研究
温彭年、贾国英（2002）等人在论述建构主义理论与教学改革中提供了建构主义学习理论综述。
丰玉芳（2006）综合了学者们的学术观点，将传统教学模式与建构主义教学模式的区别归纳于表格中，并且以大学英语某一课为例，为读者提供了建构主义学习设计的案例。
众多学者们还探讨了建构主义在英语阅读教学、英语语法教学、英语写作教学、英语口语教学、英语语音教学、英语口译教学等教学活动中的运用。
然而，“听写”作为一个重要英语教学活动，不应受到忽视。建构主义的思想对于听写教学活动设计也有可借鉴的地方。如何借鉴利用建构主义合理之处指导“听写”教学，应该是值得探讨的。
三、英语教学中的“听写”环节
（一）听写的作用
“听写”虽是一种传统的听力训练方法，但其对听力能力发展具有显著功效。杨学云通过对比试验、问卷调查等方式探讨了听写式语言输入训练对发展学生听力能力的有效性。其试验统计数据分析及问卷调查结果表明：听写式语言输入与学生听力能力的发展显著相关，对听力能力的提高有促进作用。
除了对听力能力具有显著促进作用外，“听写”训练还与阅读、写作、语法等能力的发展显著相关。国内学生对此进行了相关研究。可见，“听写”作为英语教学环节，有很大的发展空间。
（二）听写的特点
听写式语言输入训练是一项有意识的信息输入、产出活动，是听者被动接收信息和主动产出信息相结合的过程。听是对信息的被动接收，写是对输入信息的语言展示。在听的过程中，听者接收源语言，对听到的声音信号进行检索、分析、存储，主动构建语境意义，以文字的形式再现先前输入的信息，完成由输入到输出这一完整的循环过程（杨学云：29）。
“听写”是一个十分复杂的过程。它能综合考查多方面的能力和知识。如，听力理解能力，基础语法知识及其应用、词汇知识、逻辑推理能力、标点符号知识、书写能力等。当我们通过听觉渠道接收信息时，并要把它写下来时，首先必需依赖声音信号和上下文辨识出一个个的词来，然后赋予它结构与意思（包括利用上下文及背景知识等消除一音多义所带来的歧义等。）经过处理的材料被暂时储存在短时记忆里，最后再从记忆里重现在纸上。在此过程中，如果不善于利用上下文、背景知识及逻辑推理能力，就会导致或难以发现逻辑语义上的谬误（李绍山：3）。
在听写训练时，要注意听写材料语言与内容的难度，采用多样化的听写教学方式。否则，易使学生产生畏难情绪，影响学生的学习动机。同时，要注意营造宽松的课堂环境，过于紧张的气氛会影响教学效果、不利于学生的二语习得。
四、基于建构主义视角的英语教学“听写”环节
（一）背景知识
建构主义学习理论认为，个体学习需要先前知识的支持。如果个体没有先前形成的知识结构的基础，是不可能吸收新知识的。我们知道得越多，我们能够学习的就越多。因此施教者必须尽量创设同学习者当前状态的联系，必须为学习者提供基于先前知识的路径（田延明：23）。背景知识的熟悉程度对听写有直接影响。背景知识越熟悉，听写的正确率就越高。
因此，在听写教学中，教师要重视社会文化背景知识的传授。学生积累了一定量的背景知识后，才有可能通过所接收的这些信息，去判断所听材料可能涉及的内容，提高理解的正确率（钟莉莉：65）。而在此过程中，学生的信息输入过程就有可能由被动接收信息变为主动，这符合建构主义关于“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程”这一观点。
（二）多样化的听写教学任务
建构主义关于教学思路的认识中，最主要的就是注重以学生为中心进行教学，注重协作学习。在进行听写教学时，不妨采用多样化的听写任务，达到意想不到的效果。
在实际的听写教学中，教师可针对学生实际进行多样化的听写教学训练。如就大学英语教学而言，在学生进校的第一学期，可进行六至八次听写。主要听写英语课堂上学过的内容。一来扫除了背景知识的障碍，二来可以消除学生的紧张心理。第二学期可加强听写的深度，比如加上一项阅读式的听力理解题。这有利于学习能力较高的学生发挥其特长，提高其学习动机。第三学期可进行句子或短文听写。在进行短文听写时，还可采用小组合作的方式，先各自听写，后与小组成员讨论、一起对短文进行意义上的重现，接着教师进行反馈。这个过程可以促进学生与班级成员的对话交流，学生在此过程中从自己的背景出发，建构了自己对于短文的意义，其原有的知识因为其他成员的“新经验（知识）”进入而发生调整和改变。也许这个过程会比学生自己完成听写的时间要长。但是，学习需要花费一定的时间。学习不是瞬间完成的，对于知识来说，需要学习者多次思考及应用。
当然，多样化的听写教学还可以包括慢速听写、常速听写等。目前也已有学者对此进行了相关研究。
（三）学习动机
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习是学习者内部控制的过程。建构主义鼓励和接受学习者的自治和主动；将学习者看作是有意志和目的的人，鼓励学习者质训，培养学习者的好奇心（田延明：25）。
动机与自主学习是紧密联系在一起的。动机对听写能力的提高有重大作用。态度和动机是影响外语习得的重要因素之一。汤闻励通过实证研究，验证了在教学中加强学习动机、增加语音及精听训练是帮助学生提高听写能力的必要和有效途径这一假设（汤闻励：85-89）。可见，动机是提高英语听写能力的三变量之一。这与建构主义的观点是相通的。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教师应努力培养学生的自觉意识和元认知能力，努力调动学生的学习积极性。
（四）教学环境
建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。教师应创设含有丰富信息的环境，为学生提供最真实的语言信息输入，引导、帮助学生建构语言知识，发展语言运用技能。此外，建构主义对于教学还提倡注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件（田延明：26）。最近，随着网络环境的优化，网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。这对于网络环境下的“听写”输入教学具有重大启示意义。
随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的“听写”教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、通过网络实现信息交换、资源共享，开展网络协作学习的软件或教学环境，为学生自主进行“听写”学习提供无限可能。
五、结语
建构主义理论为我们提供了实现培养具有自主学习能力的高素质人才这一目标的可能性策略。建构主义强调以学生为中心，重视学生对知识意义的主动建构，这为21世纪外语教学提供了一个新的教学观念。我试着从“听写”这一教学环节入手探讨了建构主义在听写教学中的应用。旨在更加有效地优化听写教学的效果，促进学生二语习得的发展。
参考文献：
［1］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用［J］.外语与外语教学，2006，（6）.
［2］高翠玉.多样化听写策略在英语教学中的实践［J］.山东外语教学，2007，（4）.
［3］李绍山．听写――有效的外语教学与评估手段［J］．外国语学院学报，2001，（4）．
［4］汤闻励．动机语音精听――提高英语听写能力之三变量［J］．广东外语外贸大学学报，2005，（3）．
［5］田延明，王淑杰．心理认知理论与外语教学研究［M］．北京：北京大学出版社，2010，4．
［6］温彭年，贾国英．建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述［J］．教育理论与实践，2002，（5）．
建构主义的教育观范文3
[关键词]建构主义 学习观 教学
[作者简介]朱茂玲（1978- ），女，广西博白人，玉林师范学院教育科学学院，讲师，在读博士，研究方向为心理分析。（广西 玉林 537000）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0120-02
教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。所以，在教育研究中，对于学习领域的探讨如今已成一股热潮，在诸家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。各家理论的来源也并不一致，法国皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸建构理论之间分歧纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。
一、建构主义的核心假设
在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受，而是由认识主体主动构筑的。”①站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（学生）自己的事情”之类的言语常被用于激励学生。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。
传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。② “建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。
二、建构主义的学习观
1.学习是个体主动建构知识的过程。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。洛克曾于17世纪提出白板论，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激―反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择的加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。也因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。
建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式之有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，即同化；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，此即顺应。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。
既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义又强调学习者的主动性，那么，建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。
2.学习活动具有情境性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。
既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见解。
三、建构主义学习观视角下的教学反思
1.学生的知识经验是教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作“最近发展区”。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发的方法，一方面避免学生在原有水平上徘徊不进，另一方面也可以避免学习任务太过超前于学生的能力而使学生望而却步。
2.通过情境实施教学。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体主动进行意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即情境、协作与交流。首先，教师应创设一种接近现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单重现现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实问题。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即不同个体对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的协作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。最后，合作学习以交流为媒介。合作学习的实质在于合作各方之间针对某个问题或某个目标通力协作，彼此帮助、纠正以及进步。合作学习的达成需要学生之间、师生之间通过真诚而开放的交流才能实现。
3.凸显教学的整体性。现实问题多牵扯不同的概念与命题，无所谓学科之间的界限。故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。
4.实现教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人注目的乃是教师角色的转变。并且，教师唯有认识、承认并且在教育教学中主动践行此角色转变，才可能实现学生的建构式学习。教师之角色从传统的知识呈现者、传递者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难。由是，教学之目的在于教给学生学习的方法、养成独立自主发现、探索和解决问题的能力，知识的获得和丰富是学生学会学习的结果，而非教师灌输给他们的。
[注释]
①（英）保罗・欧内斯特.一与多[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义. 高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：352.
②（美）南西・纳尔逊・斯皮维.书面话语：一种建构主义观[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：241.
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建构主义的教育观范文4
关键词：建构主义 数学教学 实践 启示
一、问题的提出
当前数学教学过程中存在这样一种现象：数学课堂教学气氛不活跃。导致这种现象的原因很多，其主要原因是教师在教学过程中重结论轻过程。在这样的课堂中学生的学习积极性得不到提高，学生创造性思维的火花得不到激活，于是许多学生不爱上数学课，不爱听老师平淡枯燥的讲解，不爱回答老师提出的问题，更不愿（或不能）完成老师布置的作业。究其根源，主要是：
1.以教师的教为主。教师教，学生练，学生围着教师转，学生失去了学习过程的自主性和主动性。
2.以书本知识为本位。学生死记数学定理、公式，机械地模仿教材上的解题方法，丧失了学习过程的能动性和创造性。
3.不能以学生的发展为根本。学生还不能主动建构起数学知识和数学能力体系。
二、建构主义理论与实践的结合探索
建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构过程，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”就“如何树立建构主义观”和“如何在高中数学教学中深入实践”，笔者谈谈自己学习和领悟的一些粗浅的看法。
三、建构主义对高中数学教学的三点启示
1.把建构主义理论和课程标准结合起来学习
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心， 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用要从传统的知识传递权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学给学生创造了更多的管理自己的机会，他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
数学课程标准中提出的各学段目标是学生在这一学段中最终应达到的目标，然而学生对相应的知识的理解是逐步深入的，不可能“一步到位”，所以，对重要的数学概念和数学思想、方法的学习应逐步递进、螺旋上升。从建构主义上看，学生对数学思想、方法的掌握过程是在主体对客体不断建构的过程中形成的。这就要求我们在数学教学中充分挖掘数学思想、方法因素，把握渗透的时机，让学生领悟并逐步学会运用这些数学思想和方法去解决问题。
2.要充分发挥学生学习的主动性和自主性
学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键，因此充分发挥学生在学习中的主动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，在课堂教学中教师应尽量引导学生进行探究，发现问题，解决问题。如在学习等差数列的定义和基本性质的基础之上，在讲解等比数列时，可让学生大胆探索，得出等比数列的定义，从而提高学生学习的自主性。又如函数思想这一重要的数学思想，是从初中到高中教材中不断进行深化，随着学生的认识水平而不断提高，因而我们可以在初一就开始不断渗透函数的思想观点和方法。例如：当x=3时，求代数式3x+2的值，还可以变为当x=4、5、6等其他实数时求代数式3x+2的值，让学生体会到，随着x的不断变化，代数式的值也随着变化；反过来，当代数式3x+2值为零时，求x的值，就变成了关于x的一元一次方程，当x为哪些值时，代数式3x+2的值大于（小于）零，就变成了关于x的一元一次不等式，从而用函数思想把代数式、方程、不等式三者统一起来了。这样经多次反复渗透，学生的认识水平、理解水平就不断提高了，到初三对用两个变量之间的对应关系来定义函数，直至高中对用集合的映射来定义函数等相关知识都不会感到陌生。当然，数学思想、方法的建构并不是立竿见影、一蹴而就的，刚开始时建构的数学思想、方法体系可能只是空洞的、肤浅的大体框架，但我们可以引导学生不断丰富完善，逐步建构起优化完美的思想和方法体系。
3.建构解题模式
指导学生解题时，波利亚认为，在解决一个自己感兴趣的问题之后，要善于去总结一个模式（或称为模型），并井然有序地储备起来，以后才可以随时支取它去解决类似的问题，进而提高自己的解题能力。因此，在教学过程中，我们要善于建构解题模式，指导学生解题。如在探讨等差数列前n项和时，其中就蕴藏着一个重要的解题模式――逆序相加模式，在教学时可以加强它的运用。我们可以运用这一模式来很好地解决这样一道题：
求证：lgl+lg2+……+lg（n-1）>n/2>lgn。
从数学教师这一角度讲，所谓数学课堂问题情境是指数学教师为了使学生这一特殊的问题解决者对数学课堂上所面临的问题产生浓厚的兴趣并加以明确表征，激发其产生解决问题的欲望而向其呈现的一组刺激。在数学课堂教学中创设这样的一种问题情境，能够培养学生的问题意识，提高他们发现问题、探索问题和解决问题的能力。
总之，多年来从事数学教学的实践经验也已表明，我们平时在教学过程中运用建构主义理论指导数学教学，能遵循中学生学习数学的心理规律，符合中学生的认知发展水平，能调动中学生的气质、能力、性格等个性心理特征中的积极因素，能引导学生形成良好的个性意识倾向，并由此出发把学生的知、情、意、行统一起来。这种课堂教学模式不仅是广大数学教师的经验总结，也是我们广大数学教师所追求的理想模式。由此可见，构建适合于不同学生的特点、具有合理梯度的基础知识、思想方法、能力体系应视为数学课堂教学的主线，真正体现了数学素质教育的精神和数学教育的新观念。
参考文献
[1]朱维宗 唐敏《聚焦数学教育》。
[2]陶西平 主编 陈爱 著《课程改革与问题解决教学》。
[3]刘兼 黄翔 主编 孔企平 张维忠 黄荣金 编著《数学新课程与数学学习》。
建构主义的教育观范文5
论文关键词：建构主义；学习理论；体育教学模式
建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学模式理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”(G．Hem，1991，)。体育教学是众多教学中的一种，当前的教学改革呼唤新型教学方法和教学模式。在人类已经进人学习理论的新世纪，在体育理论界借鉴新型学习理念，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势。
1建构主义的由来与发展
1.1皮亚杰的建构主义
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早的提出者可追溯到瑞士的皮亚杰(J．Piaget)。他是认知发展学派最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派，人们称为日内瓦学派。他的理论充满唯物辨证色彩，对儿童的认知发展，坚持用内因和外因相互作用的观点来研究。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起与外部世界的知识，从而使自身结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。所谓同化，就是指把外部环境的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构，也就说是个体对外部环境信息的简单接受，进而储存到自己认知结构内的过程；而顺应，是指随着外部环境的变化，个体不得不作出相应的调整去适应外部环境，即个体认知结构再加工、重组的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：到个体能用现有的认知去同化外部信息，他就处于一种平衡的认知状态；而当现有的认知不能同化新信息时，平衡即被破坏，进而寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建立起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断得丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本特点。
1.2其他学者的建构主义
在皮亚杰上述理论的基础上，斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知认知过程学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。所有的这些研究都使建构主义得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学创造了条件。
2建构主义与当代学习理论的关系
2．1当代学习理论的要素框架
尽管对什么是当代学习理论还存在分歧，但就其一些关键性的要素，还是获得了比较广泛的认同(Duffy＆Jonas—sen，1992；Perklns，1992；Resnick，1996；Willis；1998)：情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素(Trilling&Hood，1999)。根据这些要素，我们可以描述当代学习理论的要素框架，如图1所示。
2．1．1情境：注重基于情境的学习
学习的环境条件，如客体、人、符号以及它们之间的相互关系，对学习效果的影响至父重要。知识从一个情境迁移到另一个情境，并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配，对创设丰富的学习环境提出了更高的期望，以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。
2．1．2建构：注重心智模式的构建
构建心智模式，就是同化、顺应新经验一一当新经验与心智模式不“相符”时，就必须顺应变化，重构心智模式。重构活动包括“实际的”建构(如搭积木等)和“虚拟的”建构(如在纸张和汁算机屏幕上绘画，通过模拟SimC中进行模仿等)。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义，它们不仪支持完成学习中的建构、模拟和设计任务，而且为学习者履行木来的知识工作提供了方法上的准备。
2．1．3专注：注重内在动机的激发
就学习的效果来说．内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务，就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者、工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力．创造性地解决难题，为棘于的、复杂的问题寻求答案，所以，教学应当充分注重学习者控制目的或日标导向的教学设计。
2．1．4能力：注重多元智能的发展
能力闪同的爱好偏向而不同，智力因不同的行为类型而相异。不论是R．Sternherg的一l元智力理论，还是H．Gardner的多智能理论，都强凋r_多种学习方法与多种学习风格多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题，还是不同小组的协作，或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计，都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。
2．1．5团队合作：注重学习团队精神的作用
学习具有社会性的特点，实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组瓦动的社会、文化方面的特点，同伴、指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响，为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习、工作，通常需要运用协作学习基于整个团队的力量解决问题，从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。
2．2建构主义与当代学习理论的本质一致性
情境、建构、专注、能力和团队合作五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神，代表着当代学习理论研究的发展走势，亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出，建构主义学习碑论与上述五个要素的内涵具有很大的～一致性，因此在一定的意义E说，建构主义学习理论是当代学习理沦的同义语。建构主义学习理沦的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，再也不是传统教学那样，只把知识从教师头脑传送到学生的笔记本上，最后经过学生死记硬背地“深加工”。拷贝到试卷上，也算是圆满地完成学习任务，回过头想想，我们头脑中的知识结构模型是什么?时间生活中的知识应用更是迷惘。
3建构主义学习理论下的体育教学模式
体育教学模式是体现某种教学思想的教学程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相对的教学方法体系，主要体现在教学单元和教学课的设计和实施。而建构主义学习理论下的教学模式正是一种新的教学思想指导下新型的教学结构和方法的体现。
3．1新型体育教学模式特点
我国新一轮的基础教育课程改革试图改变以往课程内容难、繁、偏、旧的倾向和单一的课程结构，构建起能充分体现综合性、均衡性和选择性的新的基础教育体系。所以，体育课程的改革需要新的学习理论作为支撑来构建新型的教学模式。这种体育教学模式，是以建构主义学习理论为基础，再取其精华理念，与体育新课程改革相结合的新型模式，与传统的教学模式有本质的区别，新型体育教学模式主要体现在教师角色、学生地位、教学过程、媒体作用等四个方面的转变。
3．1．1体育教师角色的转变
体育教师由原来教学过程中知识传授者、灌输者转变为教学过程中的生产者、服务者、学生主动建构锻炼习惯的促进者，进而抛弃“拧螺丝帽”的传统教学方法，逐步培养学生科学、健康的锻炼方式。
3．1.2学生地位的转变
在新型的体育教学模式中，学生不再是应付体育课的学习，变成了学习过程中的新型劳动者；学生不再是被动接受者、模仿者，变成学习过程中知识的求索者；学生的健康体魄也不再由他人主宰，变成增进健康的设计者。
3．1．3教学过程的转变
新型的体育教学模式中，教学过程将由原来的知识归纳型或逻辑演绎型的讲解式教学过程转变为创设情境、独立探索、商讨会话、团结合作、意义建构等新的教学过程。
3．1．4媒体作用的转变
建构主义指导下的新型体育教学模式中，教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
3．2“支架式”体育教学模式
“支架式”体育教学，教师应当为学生提供一种理念框架，是为发展学生对问题的进一步理解而搭建的“情境平台”，站在这个“情境平台”，经过教师对问题的分解，有助于学生对问题的理解逐步深入。追根溯源，这种教学模式来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。按照“最邻近发展区”理论可以把解决问题分成两个水平：独立解决问题的实际水平(第一发展水平)和教师指导下的潜在发展水平(第二发展水平)。这里所说的建构主义学习理论下的“支架式”体育教学模式，就是不停顿地把学生从第一个水平引导到另一个更高的水平。
“支架式”体育教学模式的几个组成部分：(以直道跨栏跑教材内容为例。)
(1)搭架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念。(教师先配合挂图、示范动作建立直道跨栏跑的概念。)
(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的节点。(教师可以鼓励素质好的学生试跨2～3架低栏，真实体验一下跨栏跑的技术，同时也感染了其他学生，使他们逐步有“别人能跨过，我也能行”的强烈欲望，从而对跨栏充满信心，为下一教学环节奠定基础。)
(3)独立探索或分组探索——针对不同的教学内容，可以进行独立探索，也可进行分组探索，在学生探索中教师可以给予指导，起初的引导，帮助可以大一点，以后逐渐放手让学生自己去探索。(这一阶段要换成标准的跨栏，教师可以将学生分成若干组，最好是身体素质较好的和身体素质一般的穿插分组，让所有学生按照挂图和示范进行动作的模仿，不要求动作规范，只要能跨过栏就好，在学生自己感受动作的过程中，教师要给他们适当的帮助，提示并示范学生注意感受摆动腿、起跨腿的跨栏技术，同时注意保持上下肢的协调配合。)
(4)团队合作——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。(在学生初步感受完跨栏动作后，教师可以安排他们休息几分钟，在短暂的休息中要进行讨论，让自告奋勇地说出跨栏的感受，把这些感受整合在一起，也就说明了此次教学存在的问题。讨论结束后，趁热打铁，教师再重新做完整的示范动作，这样在学生的头脑中跨栏跑的基本模型已基本建构，也为后来的巩固、提高阶段打下坚实的基础。)
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
3．3“抛锚式”体育教学模式
“抛锚式”体育教学模式是在建构主义学习理论的指导下，让学习者完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反应事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解。要达到这样的教学效果，最好、最可行的办法莫过于让学生走进生活环境去直接获取经验，而不是简单地聆听别人(例如教师)的讲解。
“抛锚式”体育教学模式的几个组成部分：(以足球教学中脚背正面颠球教材为例说明。)
(1)创设环境——使学生和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。(关于足球运动，学生最熟悉的明星莫过于巴西队的罗纳尔多。这一阶段教师可以导人情境：同学们，大家喜欢罗纳尔多吗?你们是不是希望能像罗纳尔多那样脚法细腻地运球、传接球呢?那么，今天我们就从足球运动最基本技术——脚背正面颠球开始练习。)
(2)确定问题——在上述的情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。所选的事件或问题就是抛锚教学中的“锚”。(这一环节教师要讲解并做出标准的脚背正面颠球师范动作，然后确立几个与教学内容有关的问题：①颠球的用力问题；②触球的部位问题；③身体的重心问题。)
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生如何去解决问题，而是给学生以解决问题的线索，要特别注意培养学生自主学习的能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的学习清单)；②获取有关信息与资料的能力；③利用、评价有关信息与资料的能力。(这一环节教师要告诉学生脚背正面颠球的重点和难点是什么，不要求颠球有多么标准，尽量让他们自己去探索自己的问题。)
(4)团队协作——讨论、交流，允许学生发表不同的观点，补充、修正加深每个学生对当前问题的理解。(这一阶段教师可将学生两人分成一组进行面对面颠球，就刚才自己探索出的问题进行互相交流，避自己之短，学别人之长。最后集体进行交流，指出脚背正面颠球动作的共同缺点，从而对脚背正面颠球技术进行完美建构。)
(5)效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决的是实际问题，学习过程就是解决问题的过程，可以说，由该过程就可以直接反应学生的学习效果。因此，这种教学模式不需要进行独立与教学过程的专门测验，只需在教学过程中随时观测和记录学生的表现即可。
建构主义的教育观范文6
一、转变思想，真正树立“以学生发展为本”的意识
学生主体思想已被大多数教师所接受，但在具体的思想政治课教学过程中，学生主体作用的发挥往往很不理想，主要原因在于教师习惯于让学生跟着自己的思维转，这样学生成了学习的机器，缺乏主观能动性，没有自觉性和创造性，只是一种被动的接受，与发挥学生的主体性，提高学生素质的要求是很难适应的。因此就需要广大政治教师在教学实践中，真正树立起学生主体的思想，并落实到具体的教学过程中，尊重、相信学生主体，让学生积极参与课堂教学。
二、追求和谐的课堂活动，在师生交流中发挥学生的主体性
在课堂教学中充分发挥学生的主体作用，离不开平等和谐的课堂教学。因此，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师更应该承担起组织者、引导者、参与者的责任，创造平等和谐的师生关系，充分调动教与学两方面的积极性。
1．在形式多样的活动中，体现学生的主体作用。学生主体性的发挥，要在民主、平等的氛围中出现，更要在科学、和谐的教学活动中进行。目前的政治课教学中，我们教师仍然是在唱主角，在尽情地灌输，即使让学生讲，也不能有与自己意见相左的东西，一派教师主体性的体现。这种教学方式的课堂里往往充满着严肃的氛围。要打破这种沉寂的气氛，可以将活动在适当的时机引入课堂，这种方法既为学生创设了合作交流的空间，又能够放手让学生发表自己的独立见解。
2．通过小组协作，激发学生的主体作用。“独学而无友，则孤陋而寡闻也”。新课程要求学生学会学习，学会合作，在课堂教学中我尽量为学生提供合作研究的机会，培养学生的团队精神和自主学习的能力。例如：讲到《可持续发展战略》时，先组织学生学习我国水资源分布特点及受污染状况的相关资料。然后将学生分成4个小组，确立一名负责人，引导学生调查并分析本地的水污染情况。
通过调查，各组同学从不同角度搜集资料，确定主题，如：“河流的变迁”、“饮用水状况调查”等，并进行讨论，交流，每个小组都要完成一份调查报告，全体同学共享研究成果。对于讨论过程中出现的问题，教师可以及时帮助学生解决。
三、培养学生提取有效信息的能力，在自主学习中构建学生的主体地位
教育家陶行知说过：“先生的责任不在教，而在教学生学。教的法子必须根据学的法子。”我们教师以前在讲课时，对学生的能力往往是信任不够，总怕学生听不懂。在讲到某些重、难点时，由于对学生潜力估计不足，所以教师讲道理多，而学生说的不多，更不要说自学了。有些学生在长期的“填鸭”式教学方式下，自身的自学能力已经被埋没。转贴于
对此，我的体会是：授人以鱼，不如授人以渔。教会学生学习的方法，才是让学生成为课堂主宰者的真正解决之道。让学生由“要我学”、“我要学”变成“我会学”、“轻松学”。
1．教会学生“看”书。基于政治学科的特点和近年来中考发展的趋势，我认为学生首先应该学会“看”书。千万不可忽视阅读课本的重要性，只有真正的看懂看透教材，学生才能加深对知识的理解和掌握，把听起来空洞乏味的内容变成自己的阅读体验。学生在阅读时，首先从宏观上把握当天所学内容，在心中构建出基本框架。让学生知道今天要学习的有那些内容，以及这些内容之间有何内在联系。
2．教会学生提问。教师作为教学活动的引导者，理应在适当的时候启发学生，引导学生，将学生一步步的领向真理。这个过程中就需要学生不断的提出问题，思考问题。很多学生在考试时，面对题目和材料往往无从下手，这说明他们平时缺乏这方面的锻炼。
学生在政治学习的过程中，同样需要“凡事问个为什么”，学会提问。无论是书本上的材料，报纸上的时事，都可以作为学生提问的素材。按照“提出问题———分析问题———解决问题”的思路可以很好的培养学生提问和自主学习的能力。
