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建构主义学习理论要素范文1
【关键词】建构主义;C语言;教学
引言
目前,随着教育改革的不断深化,作为计算机编程入门学科的《C语言程序设计》,在经历近二十年的教学历程后,也必须有所变化,而采用先进的建构主义学习理论来指导C语言的教学实践,必将成为一个有意义的尝试。
1.建构主义学习理论的基本思想
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。皮亚杰认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。该理论在皮亚杰以后又经过多位科学家、心理学家的深入研究并逐渐形成为现在的理论。近年来,建构主义学习理论逐渐引起人们的重视,在学校出现了按照建构主义理论进行教学改革的试验研究。
1.1建构主义学习环境中的四大要素
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中,“意义建构”是最终目的,“协作”“会话”是主要手段,而“情境”则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
1.2建构主义学习理论下的学生观
它要求学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义;在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的信息和资料;需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以认真思考。充分体现了学生的主体地位,提高了学生的学习兴趣,增强了学生的自主学习能力以及应用知识的能力,大大提高了教学效果。
1.3建构主义学习理论下的教师观
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者[1]。
1.4建构主义学习理论下的教学原则
在建构主义理论指导下,学习设计应遵循的原则是:情境创设一任务驱动一协作学习一效果评定。
2.建构主义学习理论指导下的C语言程序设计教学实践
建构主义的教学设计与传统的教学设计不同,它以学生为中心,教学过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标),强调对学习环境(而非教学环境)的设计,重视情境和协作学习对意义建构的重要作用。
2.1教材的选用非常关键
在C语言教学中,我们选用了清华大学出版社的《C语言程序设计》第三版。这本书是在整个程序设计语言教学和研究界都耳熟能详的著作。该书的作者是清华大学谭浩强教授,该著作中完整、准确地体现、描述了C的设计思想、程序设计方法及各种语言成分的细节和用法,具有原创性和权威性,有利于读者把握C的精髓。该书的一个特点是将编程思想和C语言同步贯穿进行,首先提出了沃斯公式程序=数据结构+算法,让读者对简单的C程序有个了解,然后在后面逐章节中逐一展开论述,深入浅出的分别介绍了算法知识和C语言的数据结构的不同内容。该书的另一个特点是书中的例子具有现实性,并且贯穿全书。这些有利于教师创设真实情境,有利于学生建构知识。
2.2设计良好的学习环境
在设计学习环境时,教师既要考虑知识学习情景的设计,又要考虑知识应用情景的设计,要把知识学习情景和知识应用情景加以整合,为学生呈现一个“真实的学习情景”。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,不利于激发学生的联想思维,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。而在以“学”为中心的建构主义学习环境中,则创设了与课程基本内容相关的、尽可能真实的情境[2]。
2.3用任务驱动式法建立程序设计思路
任务驱动充分体现了教学过程以学生为中心,在教师创设的一些问题情景驱动下,展开学习,整个教学活动教师起组织者、帮助者和促进者的作用,逐步引导学生构建起一个完整的程序设计思路,最终促使学生能熟练使用C语言实现程序设计。
《C语言程序设计》课的许多内容操作性非常强,教师的讲解示范非常必要,但是如果学生不亲自实践,不通过独立完成具体任务去深刻领会教师讲解示范的操作内容,只能抽象了解而达不到理解的目的。我们强调“任务驱动”,就是将所要学习的新知识隐含在具体任务之中,学生结合教师讲解示范的内容对任务进行分析,明确问题大致涉及哪些知识,并找出哪些是旧知识,哪些是新知识,在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法,最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构。
2.4加强实践环节改革考试方式
C语言是一门理论与实践相结合,且更偏重于实践应用的学科,应加强实践环节,提高上机实验课的质量,做到精讲多练。基于建构主义理论教学法是职业教育的一种有效的教学方法,整个教学过程,教师在教学过程中起组织协调、示范引导作用,把理论教学与操作实践教学有机地结合起来,教学生在实践中“学会”与“会学”,锻炼了学生的动手能力、分析能力和解决实际问题的能力等,培养了团队合作精神,体现了建构主义学习理论的特征。
我校的C语言教学,共有60课时,其中,有24个上机课时,有1个专职老师上机辅导。并且,学校的机房经常为学生免费开放。学生通过上机操作,既加深了对理论知识的理解和掌握,又提高了计算机操作能力。在考试方面,我校实行了计算机相关科目的考试改革,采用机试+笔试的考试方式。既考理论知识,又考实际操作能力。总评成绩采用几种考查方式综合评定:(1)期末闭卷考试(40%);(2)期中考试(20%);(3)上机考试(20%);(4)平时成绩(20%)。其中,平时成绩主要反映作业及课堂回答问题及出勤率的情况。
3.应注意的几种偏向
随着建构主义的流行,正日益引起人们的重视。但与此同时,也出现了一些不容忽视的偏向,应引起我们的关注。主要包括:过分强调意义建构,忽视教学目标分析。强调学习主体作用,忽视教师指导作用。强调学习环境设计,忽视自主学习设计[3]。
结论
改革传统教学观念和教学方法,促成主动、开放、有效的教学氛围,是现代教学改革关注的问题。本文在建构主义学习理论指导下,考虑学生的实际学习过程,结合C语言程序设计的课程特点,提出了C语言程序设计课程的教学理念和具体操作思路,并通过在实际教学当中的应用。通过近两年来的教学结果和学生的评价反馈信息来看,取得了满意的教学效果。
【参考文献】
[1]何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997,(3-4).
建构主义学习理论要素范文2
中图分类号：G424文献标识码：A
Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching
YANG Yongping
(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)
AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.
Key wordsconstructivism; teaching; English; learning
1 建构主义学习理论的主要观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。自20世纪90年代以来，该理论日益成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。它认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有认知结构）相互作用的结果。①学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。②因此，学习取决于学习者建构所学知识的意义的能力，而学习者建构相关知识的意义有赖于其原有的认知图式，即学习者已有的认知结构。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。它将学习者看作是认知的主体与知识意义的主动建构者，因此，它认为教学应该是以学习者为中心的。它强调“情境”对学习者的知识意义建构具有重要作用，认为学习需要在一定的情境（即社会文化背景）中进行，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的意义进行自我建构。同时，它强调协作和会话对学习者的知识意义建构的关键作用，认为协作发生在学习过程的始终，而会话是协作过程中不可缺少的环节。通过协作与会话，学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，我们就可以将建构主义学习理论概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”③
2 建构主义学习理论对大学英语教学的启示
众所周知，语言是人类在长期的历史发展过程中为了社会交往的实际需要逐渐形成的，并随着社会的发展而不断变化，从而不断地适应人类社会交往的内在需要。因而，语言体系是客观存在于交际集体中，全社会公认的、约定俗成的。④从这种意义上讲，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物。建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习是学习者依靠自身的认知图式去建构新知识的意义，因而学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。由于学习者不断地接触语言材料，语言学习就成了不断建构的过程。⑤因此，语言本身的建构特征决定了语言学习是学习者不断建构语言知识（即习得语言能力与言语能力）的过程。基于此，笔者认为建构主义学习理论对大学英语教学具有特殊的指导意义。
2.1 重新定位师生关系，建构以学生为中心的课堂
建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为学习需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神；教师对学生的知识意义建构只是起着指导、帮助和促进的作用。可见，在建构主义学习环境下，教学应该以学生为中心来组织。因此，大学英语教学应是教师指导下的以学生为中心的教学。大学英语教学的一个基本事实是作为教学对象的大学生，都是受过相当的教育，有较强的思维能力，具备一定英语基础的成年人。因此，大学英语教学的首要任务是充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，使学生成为课堂教学的参与者与推动者，而不是仅仅由教师在课堂上“灌输”有关的目的语知识，将语言教学视为单纯的知识学习。同时，大学英语教学还应重视学生自主学习能力的培养，使学生相对独立地解决学习中遇到的各种语言问题，从而使语言课堂延伸至学生的课下时间，并使语言学习的任务逐渐由教师转移给学生，进而学生的学习主体性才能真正落实。只有这样，语言能力与言语能力的获得才具有可持续性，即达到使学生获得终身学习目的语语言能力的最终目的。
2.2 创设语言学习情境，帮助学生建构知识的意义
建构主义学习理论认为，学是与一定的情境（即社会文化背景）相联系的，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的内容进行意义建构。在实际情境下进行学习，学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应当前所学习的新知识，从而有利于学习者达到对新知识进行意义建构的最终目的。因此，建构主义学习理论强调在教学中创设真实情境的重要性，并将创设情境视为意义建构的前提和教学设计的重要内容。所以，大学英语教师应在课堂英语教学中应尽可能地创设与教学主题相关的语言情境，使学生在语言情境中学习思考，从而唤起学生的情感体验，培养学生的英语语言交际能力。在实际教学中，依据各个单元的教学主题，教师可以在创设语言情境的基础上安排学生进行角色扮演（role-playing），进行小组讨论和辩论（discussion and debate among the team）等，从而使学生有机会在实际语言情境中学会应用语言并达到语言交际的目的。同时随着计算机多媒体技术在大学课堂上的广泛应用，教师还可以利用计算机多媒体技术为学生提供真实或模拟的语言情境，提高学生对英语学习的兴趣和积极性，并促进语言知识与语言能力的习得。
2.3 重视协作学习与会话，营造轻松活泼的课堂氛围
建构主义学习理论认为，学习者只有与周围环境（即教师、同学、教材、媒体等）相互作用才能完成对所学知识的意义的建构。在建构主义学习环境中，学生需要相互协作，建立起学习群体，在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，进行协商和辩论，从而整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，知识意义建构过程的核心在于师生之间、学生之间的互动与协作。因而，大学英语教师在教学中要充分利用课堂中的动态因素，搭建协作平台，使师生、学生之间相互交流、相互协作，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，从而共同完成对所学知识意义的建构。如前文所述，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物；学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。因此，语言学习的建构性即交互性特征也决定了大学英语教学必须改变以往只重视语言知识传授的模式，而应着重培养学生的语言交际与应用能力。因此，在建构主义学习理论指导下，大学英语教学应在创造语言情境的基础上更加重视课堂中师生、生生之间的互动与协作，从而达到既培养学生的语言能力也培养学生言语能力的教学目的。
2.4 尊重学生个体差异，加强个性化的学习与指导
建构主义学习理论重视学习者的主体作用，同时认为不同的知识经验背景会使学习者有不同的意义建构结果，即不同的学习者会对相同的认知对象有不同的理解，存在个体差异。所以，教师应尊重学习者的个体差异与个性特点，因材施教，进行个别指导。同时，关注并尊重学习者个体原有知识背景的差异也是有效地进行教学的基本前提。因此，在建构主义学习环境中，教师应在教学设计中充分考虑学生不同的知识基础和学习需求，并在针对所有学生一般性的课堂教学基础上依据每个学生的具体状况加强个别辅导。因而，在大学英语教学中，教师应针对每个学生的个体差异加强个性化的学习与指导，从而使每个学生都能完成对所学知识的意义建构，达到预期教学目标。在笔者的教学过程中，笔者发现相当一部分学生的英语阅读理解能力很强，而英语口语表达与听力理解能力却很薄弱，究其原因往往在于，这些学生或者认为他们的英语学习目的只是应付考试，或者觉得英语口语与听力能力对他们没有实际的用处，或者认为目前的教学课堂没有为他们创造使用英语的有效环境。所以，在实际教学中，笔者针对这部分学生不同的学习动机采取了不同的教学策略。从教学反馈来看，收到了一定的预期教学效果，即学生改变了原有的功利主义学习目标，并积极参与到课堂教学活动中。
2.5 重视学习环境建设，支持学生自主学习与探索
建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习取决于学习者依靠自身认知图式去建构所学新知识的意义的能力，即自主学习的能力。自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。⑥教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出：“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”⑦因此，在大学英语教学中，教师应鼓励学生根据自己的实际情况和认知图式，进行独立自主的发现式、探索式学习，培养他们自主学习的意识与行为，并为学生的终身学习奠定基础。众所周知，大学英语是非英语专业的一门语言课，由于课时有限，要达到预期的教学目标，必须使学生有机会更多地接触语言材料，并给学生提供更多的语言练习的机会。因此，仅仅依靠课堂有限的时间是不可能达到预期教学目标的，学生必须在教师指导下阅读更多的语言材料，同时积极参与各种语言实践活动，才能最终获得语言能力和言语能力。
注释
①⑦周忠新,王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学,2005(10).
②③何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].教育研究,1999(5).
④王德春.语言学概论[M].外语教育出版社,1997.
建构主义学习理论要素范文3
关键词 学习主动性 建构主义学习理论 抛锚式教学模式 认知学徒制
一、认识“建构主义学习理论”
瑞士心理学家皮亚杰（J.PLAGET），是近代最有名的儿童心理学家，他的认知发展理论成为了这个学科的典范。而本文所涉及的“建构主义学习理论”也是由他最早提出。他认为，“学生自身知识的获得是学生在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的”。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。该理论是认知学习理论的一个重要分支。
建构主义学习理论认为：学习，必须依托一定的情境（即文化背景），并通过别人的帮助（即人际间的协作活动）得以实现的意义构建过程。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这四大要素中，意义建构是最终目的，协作会话是主要手段，而情境则是学习过程中非常重要的条件，也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。建构主义学习理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成，理想的学习环境包含哪些因素等。
二、目前高职学生学习主动性分析
学生的学习主动性来源于学习动机，而学习动机又是在学习需要的基础产生的，一个人如果没有学习的需要，就如同生理活动中没有食欲一样。当前部分高职学生的学习需要不强烈，导致学习主动性不强，甚至厌学，常见的情况有以下几种：
首先，对于目前的相当部分高职学生来说，高职院校并非他们理想的选择。有很多学生是由于高考成绩不理想，又不想复读，就随便找个大学读读；又或者本身基础差，根本无法考取更好的大学，被迫就读。他们从入校那天起，学习需要就基本没有出现过，更无从谈起学习动机和主动性。
其次，有部分学生就读的并非其感兴趣的专业，所以学习的积极性和主动性难以调动。
再者，部分学生对社会、对自己的前途感到茫然甚至麻木，对今后的就业缺乏信心，导致他们丧失学习动机。
还有的学生学习上遇到困难时出现畏难情绪，久而久之导致厌学。
这部分学生的学习主动性不高，分别表现在上课不认真、随意缺课、迟到和拖交或缺交作业、甚至不重视考试等消极现象。由于这部分学生人数占学生比例不小，对课堂教学造成很大的影响，老师授课得不到主动的回应，也打击了教师的积极性，长此以往，这种恶性循环对于一来一往的传统授课方式提出了严峻的挑战，因此，如何调动学生的学习主动性也成为了很多教育工作者一直在研究和探讨的课题。
而建构主义学习理论强调，教学过程应该是激发学生主动获取知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是简单的传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创造或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。这点，正好为解决如何提高学生学习主动性的问题提供了理论依据和基础。
三、利用建构主义学习理论教学模式提高学生学习主动性的运用和实践
在教学活动中，学生作为教学活动的主体，如何让他们将接触到的新知识和已有经验建立起实质性的联系，这就是意义建构的关键，在此期间，学生的能动性和主动性在这当中起到了关键的作用。要促使学生充分发挥自身的主动性，就不能采取传统满堂灌的教学方式，让学生被动接受知识。此时，如果采用建构主义学习理论的教学模式来设计我们的教学活动，对于推动学生的学习主动性将起到很好的帮助。例如，在摄影课程的授课过程中，采用建构主义学习理论的“抛锚式（Anchored Instruction）教学模式”来设计教学计划，这种教学模式要求教师在授课过程中，预先设计一个真实、有趣的情境来激发学生的学习兴趣，使他们产生学习的需求，并通过相互间的互动、交流（即合作学习），凭借自身体验，从兴趣到提出需求并达到目标的全过程。
（1）以问题引出知识点。设定一个真实的“锚”，这就是抛锚式（Anchored Instruction）教学模式，也就是给学生构建一个“兴趣点”，这个兴趣点对学生来说是有诱惑力和吸引力的。在这个环节中，先把非常具有视觉冲击力的作品向学生展示，但不对他们宣教，只是单纯以一种视觉的震撼去吸引他们的眼球，一旦他们产生兴趣，他们的学习主动性就会大大提高。
（2）围绕着学生的兴趣点来展开教学。如，学生对一些人像摄影中的虚化背景特别好奇，因为他们从来没有认真考虑到底是如何获得类似的效果，针对这一个兴趣点，就可以组织起光圈方面的知识，告诉他们什么是光圈、什么是景深，光圈和景深的关系，如何去有效控制景深等知识点。鉴于学生事先对景深效果控制的方法的兴趣，自然对如何去获得这种效果的知识采取主动吸收的学习活动。
（3）组织学生去验证他们所掌握的知识。通过这一环节，让学生在实际操作中自主学习和合作交流，经过学生之间的知识碰撞来体验解决问题的过程。在这个环节中，让学生分组进行实际操作，让他们把“锚”抛在实际过程中。此过程，让学生收集多方面信息，确定他们的任务目标，鼓励学生自己寻找解决问题之路。当学生遇到困难时，充分发挥教师的主导作用，引导学生对知识的进一步理解。除此以外，鼓励学生进行多渠道的交流和讨论，学生与学生交流、学生与老师的交流、学生在网上与他人交流，听取多方的意见和建议，从不同角度去寻找解决问题的方法，提高学生的团队合作精神、自主学习能力。
（4）脱离“锚”。这个环节，就是将原来设定的“锚”解除，让学生脱离原来的学习情境。这是抛锚式教学模式很有特色的地方，不将学生局限于某种环境中解决问题，而是发展学生的知识迁移能力，将学到的知识点在新的环境中去解决问题。此阶段，学生在充分掌握光圈和景深控制的关系后，将他们带到不同光线的拍摄环境中，在这些环境，不同的光线对景深控制产生了不同的影响。如何能既保持相同的景深控制，又不损失画面质量，这就对快门控制和感光度方面知识提出了需求，通过这种环境切换的方式，很自然地把另一方面的知识点引出。
（5）评价环节。抛锚式教学模式提供了有效解决“锚”中问题的方法，还通过此模式，让学生主动完成学习目标，主动去探索解决各种环境中相同的问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。CTGV的研究发现，抛锚式教学模式不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分”。
基于建构主义学习理论发展的教学模式除了抛锚式教学模式外，还有随机进入（Random Access Insturction）式教学模式、情境性教学模式、认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）教学模式和支架式教学模式。所以，我们也不用仅拘于某一模式，而是针对不同学科的教学活动采取不同的教学模式来提高学生学习主动性。如认知学徒制教学模式中社会性这一基本要素的阐述中推荐了5种策略，其中包含有内部动机的激发和合作竞争机制的引入等。在一些实训课程的教学中，由于工作量比较大，往往需要一个团队或小组去合作完成，这种分组的方式虽然能解决工作量的问题，但也带来一些负面影响，因为最终成绩是以每组学生最后的作品作为每个小组每个人的成绩，其中会造成某些惰性较重学生的偷懒，他也一样能享受其他人的成果。在整个实训过程中，知识扎实的几个学生就会将所有的工作包揽下来，而技术不好，又不想动手的学生在这过程中并没有得到应有的练习和强化。这时，采用一些内部动机激发和竞争措施，能比较有效地将学生的学习主动性调动起来。比如，明确告知学生，作品答辩的成绩在实训成绩中占相当大的比例，而每组答辩人是随机抽取。如此一来，想偷懒的学生如果不参与创作的过程，是无法在答辩环节顺利通过，这样，他们的成绩岌岌可危。同时，利用年轻人都有争强好胜的心理特性，告知他们每组的作品将进行评选，选出最好和最差的作品，最好的作品在原来分值的基础上进行加分，最差则减分。通过这种动机激发和竞争激励的措施引导他们主动参与到实训的过程中，并且努力做好每一部分。
四、一些心得
学习的主动性是学生的内因和外因的共同作用和影响下形成的。内因，来源于基于建构主义学习理论的抛锚模式的教学方法、认知学徒制中的内部动机激发等手段，强化了学生内在的学习兴趣和要求，而情景式教学模式，则利用环境的影响，引导学生进入角色，促使学生沉浸在真实场景中主动吸收相关教学内容，从而形成了外因。通过内外的共同作用，促使学生产生主动学习的欲望。由于建构主义学习理论强调以学习者为中心，因此在建构主义学习理论的教学模式中，教学活动的中心也由教师向学生转移，目的是培养善于学习的终身学习者。这类终身学习者具有极高的学习主动性去控制自己的学习过程，更易于形成个体的学习风格。因而，建构主义学习理论在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
参考文献：
建构主义学习理论要素范文4
关键词：建构主义；学习理论；多媒体；教学设计；外语教学
作者简介：宋宏（1973-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨工程大学外语系，副教授。（黑龙江 哈尔滨 150001）
基金项目：本文系黑龙江省高等教育科学研究“十二五”规划课题（项目编号：HGJXHB2110362）、2011年度黑龙江省哲学社会科学规划项目、哈尔滨工程大学“中央高校基本科研业务费专项资金”（项目编号：HEUCF121204）的研究成果。
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0150-02
在以信息化、数字化与网络化为特征的信息时代，外语教学模式发生了革命性的变化。教学模式从纸笔模式转变为以多媒体网络为载体的课堂教学和学生自主学习相结合的模式。这种以多媒体、网络为载体的交互式英语教学模式打破了传统的语言教学模式，将声音、图像、文字、视频等媒体有机地结合在一起，为学生提供了海量的、立体的、鲜活的语言环境，真正实现了超越时间、空间限制的自主式、互动式学习。这些巨大的变化也对传统的教学设计①（Instructional Design）提出了新的挑战。
基于建构主义（constructivism）的学习理论对教学设计的影响日益受到人们关注和重视。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性，提出合作学习、情境性教学等许多富有创见的教学思想，基于这种理念的教学设计有利于创造型人才的培养，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。但是，迄今为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，基于该理论的成熟的教学设计也有待进一步开发。
一、建构主义学习理论的教学设计
1.建构主义学习理论的理论基础
随着教育学和心理学对人类学习过程和认知规律研究的不断深入，学习理论（Learning theory）由行为主义（behaviorism）转向认知主义（cognitivism）又转到建构主义。20世纪60年代，以行为主义学习理论为主，强调外部刺激——反应的设计，把学生作为知识灌输的对象；20世纪80年代以来，认知主义学习理论成为主流，着重知识结构的建立，把学生看作是信息加工的主体；自20世纪90年代起，在认知加工学说基础上发展起来的建构主义学习理论悄然兴起，其影响日益扩大。[1]
建构主义学习理论源自于瑞士著名心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础之上，维果斯基的历史文化心理学理论、奥斯贝尔的意义学习理论等研究使该理论体系不断丰盈、充实，比较全面而客观地揭示了学习者的认知规律。
建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。其核心观点认为学习是建构内在的心理表征的过程，学习者对知识的获取是学习者与周围环境相互作用并且逐渐形成认知结构的结果。[2]
（1）建构主义的学习观。建构主义学习具有六个核心特征：积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。[3]建构性学习是内在认知动机驱动的学习。也就是说，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生通过对外部的信息进行选择和加工，从而建构自己的知识体系的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，而是认知过程的主体，是意义的主动建构者。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的整合和相互作用。因此学生必须积极、主动地参与到整个学习过程之中。
（2）建构主义的教学观。在建构主义教学模式下，教师需要改变传统的主导地位，不再是知识的灌输者，而应该转变为学生学习的指导者和帮助者、教学环境的设计者、教学过程的组织者和协调者、意义建构的合作者和促进者。这种角色的转变无疑会给教师自身带来冲击和挑战，对教师的能力和业务素质的要求更高。教师不仅要精通所教学的内容，还要懂得如何因材施教，掌握现代化的教育技术，充分利用各种教学资源，善于设计和创造适宜的教学环境，以利于学习者积极主动地进行知识建构。
2.建构主义与教学设计的可容性
建构主义学习理论的勃兴，在教学领域引发了一场激烈的争论：建构主义和教学设计能否共容？一种观点认为建构主义根本不能与教学设计的理论相容，另一种观点则认为建构主义从理论上提出了一种优化的教学设计基本框架。[4]这两种观点截然对立，其争议的核心问题实质是认识论的根本冲突。
传统的教学设计遵循的是牛顿经典力学的机械论、还原论、确定论思想，把教学系统视为线性的、封闭的、静止的、可确定的单向发展过程，追求一种可显的、可控的学习效果；而建构主义学习观则强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，因此其立场与教学设计理念根本相违背。
基于系统科学观下的教学设计将教学系统视为一个复杂的、开放的、动态的、不可预测的、整体的学习系统；建构主义的哲学思想正与之契合，把教学系统视为教师、学生、教学内容、教学策略和教学媒体的综合体，强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，[5]正可以弥补传统教学设计的局限，基于这种理念的教学设计有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。
二、基于建构主义学习理论的多媒体教学设计
1.多媒体语言教学的优势
在传统语言教学中，语言输入的主要方式是文本输入和语音输入；而利用多媒体技术可以将文本、声音、图像、视频等多种元素构成的语言环境有机的结合起来，形成高密度的信息输入，使社会文化背景等人文因素更为形象化、具体化，从而有利于学生认知图式（cognitive schemata）的构建。借助于强大的多媒体技术和网络信息资源可以为语言学习者提供更鲜活、更真实的语言场景，创造更丰富、更自然的语言学习环境，有效地增强学习者对语言材料的感知和理解，提高学习者对输入信息的处理效率。另外，利用多媒体技术和信息管理技术还能够实现对教学信息进行更为有效的组织和管理，实现不同知识构架的整合，提供更为灵活的、互动性的学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2.建构主义学习环境下的多媒体教学设计原则
建构主义学习理论倡导教学和学习要以学习者为中心，以“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四要素为基础来构建学习环境，[6]强调学习具有自主性、情境性和社会性。
（1）强调对学习自主性的设计。自主性是指学习是一个积极的发现过程，学习者不是外界刺激的被动接受者，而是通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构。多媒体网络教学与传统教学的显著不同之一就是教学资源重新配置，这突出表现在课程资源的整合方面。网络化的学习环境为外语教师及学习者提供了丰富的语言资源，但也对如何进行有效的资源选择和配置提出了新的命题。在多媒体网络教学设计中，有明确的教学目标显得尤为重要。它对创设教学环境、选择教学网络功能、调控活动有着十分重要的意义。在多媒体学习环境中，学生有条件接收到大量的鲜活而丰富的语言信息，但必须注意的是教学设计需要引导学生如何搜集和过滤信息，而不会迷失在信息的大海之中；要学习如何通过自己主动思考和探索或者通过互动和协作交流等方式寻找解决问题的途径，在问题解决的过程中完成意义的建构；要学习如何在不同情境下应用所学知识来认识和解决实际问题。另外，教师则需要发挥其组织概念和引导功能，激发学生的学习兴趣，帮助学生进行有效的知识迁移，组织“协作学习”，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
（2）强调对学习情景性的设计。情景性是指应把知识学习与具体情境联系起来，在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行学习。建构主义学习理论特别关心学习“情景”的设计。学是与一定的情境相联系的，知识不是简单地通过教师的传授获得，而是需要学习者在一定的具体情境和社会文化背景下，依据已有的知识和经验，主动地加以意义建构。因此，在教学设计中，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。多媒体网络提供了一个有效的语言学习和使用的环境。多媒体环境通过声音、图像、文字、动画等一体化界面加大了对学生的感官刺激，能有效刺激学生联想，从而提高了学生的兴趣和记忆力。利用网络在线平台学生不仅可以广泛接触和自由选择大量的新闻、影视作品，而且可以和教师甚至是本族人用目的语进行交流，为学生获取英语信息和练习实践提供了良好机会。这种语言环境激活了学生原有认知结构中的有关的知识、经验，并“同化”或“顺应”学习到的新知识，提高学习效率。
（3）强调对学习社会性的设计。社会性是指学习者与周围环境的相互作用，对于知识意义的建构起着关键性的作用。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面。也就是说，通过学习者与教师、学习者与学习者，以及学习者与媒介之间动态的交互作用，“协作”与“会话”会贯彻整个学习过程的始终。特别是对于外语学习而言，大量的真实的言语交际活动可以增加语言输出力度，巩固原有的语言知识，增强学生驾驭、运用语言的交际能力和语用能力。既有教师与学生共同参与的课堂教学，又有在教师辅导下的学生课后自学；既可保证他们在校期间英语学习阶段的连续性、知识的系统性，又从多方面创造语言学习环境，为对外语有不同兴趣、能力和需求的学生提供发展的机会和空间，使他们在大学英语学习期间不断地调整自己，建立起自主学习的习惯，向更高层次的学习目标迈进。
三、结语
建构主义学习理论为教学设计提供了一种新的认知理论和哲学基础。多媒体网络的应用使得外语教学变得形象化、立体化和生动化，为真正意义上的个性化学习提供了可能。教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而且是学习者的认知工具。教师、学生、任务及其所处的环境形成了一个动态的系统，相互促进，以实现整个学习过程的最终目标——“意义建构”。
注释：
①教学设计是根据教学对象和教学目标，将教学诸要素进行有序的、优化的安排，形成系统化教学方案的过程。
参考文献：
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[4]高文.建构主义与教学设计[J].外国教育资料，1998，（1）.
建构主义学习理论要素范文5
一、外语学习理论与教学设计的概念界定
外语学习理论是教学设计的基础，而教学设计是外语学习理论的体现。人类了解和认识客观世界就是获取知识的过程，而在学习的活动中，一定有一些内在规律帮助我们更快地认识和了解客观世界，提高学习的质量和学习效率。因而，学习理论是实现教学设计模式的基石，而教学设计是理论与实践连接的桥梁。所谓外语学习理论，主要是对学习主体的认识，专门研究的是外语学习活动或过程中的内在规律，并对此进行深刻阐述和完善。外语学习理论的主要目标就是分析语言学习过程中学习者的心理和认知变化因素，以及激发这些学习因素的外在条件。简言之，外语学习理论就是研究在学习过程中如何学好外语。外语教学设计就是指运用某种学习理论分析学习过程和目标，优化组合教学全过程中的各因素，以满足学习者需要的一种操作过程。具体地说，教学设计就是指应用学习理论的观点和原则，重新确定教学目标，制定教学策略，选定相应的教学活动，分析教学中存在的问题，确立解决问题的方法和步骤，并对教学活动做出分析、评价，以使教学效果达到最优化。此外，教学设计主要包括分析学生特征、确定教学目标、制定教学策略、进行学习评价等基本步骤。简言之，外语学习理论制约和影响教学设计的发展，为教学设计提供了新的研究规范；而教学设计是系统地分析安排教学的过程；依据教学发展需要，教学设计对相应的学习理论进行接受和选择，两者相互影响、不可或缺。
二、语言学习理论的三个主要流派
随着认知语言学的出现，外语学习以及学习过程的阐释也不断与认知能力相结合，从而出现了不同的主要学习理论学派，即行为主义、认知主义和建构主义。
（一）行为主义学习理论
作为西方和美国现代心理学主要流派之一，行为主义学习理论的主要代表人物为斯金纳（Skinner）、桑代克等。依据于多年实验研究结果，斯金纳认为，行为主义语言学习过程是渐进、缓慢而复杂的过程，主要研究的是语言与整体行为的互动影响过程，所以，行为主义学习理论是一种语言学习和习得理论的融合。根据行为主义学习理论观点，斯金纳指出人类可以构建语言刺激，之后，以与外部刺激同样的方式获得语言行为的学习控制力。简言之，行为主义学习理论主要的观点为：（1）语言是在外部条件反射刺激下形成的行为习惯；（2）语言学习是刺激与反应的联结，有什么样的语言刺激就会有什么样的行为反应；（3）语言学习过程是一种渐进过程，随着正确尝试或反应的次数增加，犯错误就会减少；（4）语言学习的过程需要强化。如果给一个已发生的行为不断地强化刺激，相应的行为强度就会增加。总之，行为主义学习理论强调：语言学习首先就是教师向学生灌输知识，提供外部刺激；之后，教师形成良好教学方法，提供最好的语言行为强化模式；进而，教师以诱发性的动作反应增强学生吸收教师所传授的知识；最后，学生接受外界刺激，反复练习，理解和掌握新知识。换句话说，行为主义学习理论针对的是外部学习环境和刺激反应活动，更加强调的是学生的个性化学习方式。
（二）认知主义学习理论
认知主义学习理论，最初称为社会学习理论，于20世纪60年代由加拿大心理学家AlbertBandura正式提出。Bandura认为，外语学习可以通过观察他人的行为、态度和行为后果进行学习，从而形成自己的新行为，了解新知识；其学习过程的关键就是采取观察、模仿和建模方式，通过注意、辨认、记忆、动机等一系列内在的心理活动，感知和理解新知识。因此，认知主义学习理论的基本观点就是学习并不仅仅是对外界刺激的直接反应（相对于行为主义学习理论的刺激反应观点），而是对刺激反应过程的阐释，其学习过程是阐释与内部认知心理因素（如动机、注意力等）相互作用的结果。那么，认知论与行为主义学习论的最大区别就是从关注学习者的外显行为转移到关注其内部和认知行为。依据认知主义学习理论框架，语言学习过程就是信息加工和使用的过程。认知学习理论家们认为，语言学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。学习者要注重理解学习行为的中间过程，即目的、意义等，这些才是控制学习的可变因素。也就是说，语言认知学习过程受内、外部因素影响：外部刺激仅是学习者学习发生的必要条件，而学习者内部因素才是关键。学习者要对信息进行加工、处理、编码、解码和输出等一系列心理认知活动，通过判断、滞留和再生成等认知行为，从而获得新知识的形成和构建。总之，随着认知科学的快速发展，认知主义学习理论的重要性已经越来越获得认可和深入研究。
（三）建构主义学习理论
认知主义学习理论有两种取向：一是信息加工取向（代表人物是美国的教育心理学家加涅）；二是建构主义取向（代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰）。因此，建构主义学习理论（ConstructivismLearningTheory）实际上就是认知学习理论的一个分支及拓展。1966年，瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出建构主义观点，称为皮亚杰派。在此理论基础上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等从不同角度加深了建构主义的研究。皮亚杰认为，图式是认知形成过程的起点和核心，是心理认知活动的框架；图式的形成和认知发展变化受同化、顺化和平衡三个过程的影响。任何人的认知发展都要经历四个阶段：感知运动阶段（通过感知与外界取得平衡）、前运算阶段（用言语、符号来表征内外环境）、运算阶段（思维具有符号性和逻辑性）、形式运算阶段（抽象的逻辑思维阶段，能把思维的形式与内容相分离，监控思维活动）。这种连续的认知发展其先后次序是稳定不变的。建构主义学习理论是指学习者通过原有的知识经验与外界环境交互活动，以获得和建构新知识，是学习者与周围环境相互作用的过程。建构主义知识观强调新知识并不是纯粹客观反映，而是学习者对客观事实的阐释、理解和同化，是针对具体情境对原有知识图式的丰富和再创造。建构主义的学习者主动对外部信息进行选择、加工和处理，即主动构建知识。这一主动构建学习过程是双向性的：既通过先前知识，学习者建构信息意义并超越所给信息；又依据原有具体图式重新建构新知识；学习者通过同化和顺应途径使新旧知识的认知结构发生变化，形成互动的结构主义学习过程。在此学习过程中，以学生为中心，学生是主动参与者和知识建构者，而教师是学生的知识引导者、教学活动的合作者和促进者。总之，学习者的知识建构是多元化的,建构主义的学习理论为我国外语教学理论发展提出了新的挑战。
三、基于三种学习理论的外语教学设计
随着三种不同学习理论观点的不断发展和完善，其理论观点对外语教学设计的影响逐渐增大。教学设计的理论不仅仅针对教学课堂活动的安排和步骤，而且研究如何使实际教学符合教学规律与方法。为此，外语教学设计对不同的学习理论具有选择性和接受性。
（一）基于行为主义学习理论的外语教学设计
行为主义的刺激———反应学习理论为外语教学设计模式提供了理论基础。实践证明，在语言学习过程中，依据行为主义理论，外语教学设计可以按照一定的操纵和制约程序进行，即外部条件形成语言习惯———不同外部因素影响语言行为———对应产生不同动作、形成不同语言结果———正确强化、巩固语言学习。可见，行为主义教学设计理论主要强调学习的习得依靠的是外部行为变化刺激，通过强化、巩固和反复而形成。在行为主义学习过程中，教师是语言学习的中心和控制者，评价和判断语言学习的对与错；而学习者被看作行为主义反应论的有机体（organisms），仅仅是遵循教师指令进行行为回应，对学习内容和方式没有主宰权利，是学习的被动者。简言之，外语学习基本上是机械反应过程，通过生硬死背对话和重复模式训练，加强知识记忆，减少语言错误，从而自动产生语言话语的理解和意义的掌握，所以，行为主义的学习过程就是程序化的模式过程。
（二）基于认知主义学习理论的外语教学设计
依据认知主义学习理论，外语语言学习过程的发生受内因和外因的影响，个体学习的形成就是外部刺激因素与学习者各种心理行为的认知转变过程。当认知过程正常反应时，学习个体的语言习得与知识储备就运行良好；反之，学习过程就会无效、延误，甚至困难重重。那么，基于加涅的认知学习理论观点，外语教学设计一般采取如下基本原则：创造不同的学习条件产生不同学习结果；而不同的学习条件受内外因素制约；外语教学最终目的就是合理安排相应的外部教学情景，以支持和促进学习者内部认知因素的转换。所以，语言知识和学习技能的掌握包括对学习环境的言语、动作、观察、分类、认知和总结等系列心理加工环节。为此，外语教学设计要包括以下教学活动步骤：言语或动作刺激；引起学习者注意；明确学习目标；激发学习者已有知识图式；呈现教学情景材料；指导、诱导学习行为；反馈、评价和巩固学习。教师可依据此步骤展开教学，但并非一成不变，每堂课可依据具体情境进行合理教学设计。由于不同的教学结果，每个教学事件的设计要体现出不同的教学策略，满足不同的要求，一般都要包括四个阶段，即导入、主体部分、结论和评定，分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。总之，依据认知主义理论，每一种教学活动设计要根据具体要求而灵活运用其步骤，从而达到更理想的学习效果。
（三）基于建构主义学习理论的外语教学设计
20世纪90年代以来，建构主义学习理论迅速发展完善，而计算机网络技术为其提供有力的学习环境。建构主义研究者们认为，语言学习是一个积极的过程，在此学习过程中，学习者自己将发现学习规律，掌握学习概念和知识，因此，建构主义学习环境的特点就是以学生的主动学习为核心，学生可借助一定的外在学习情境（如文化、社会背景等），通过讨论或合作等不同教学活动方式，实现语言学习知识的意义建构。依据建构主义学习理论和学习环境，语言学习过程的教学设计方法与步骤如下：第一，分析教学目标，确定学习主题和所需知识内容；第二，创设与主题相关的真实情景，有效激发学习者联想已有的知识和表象，构建意义；第三，设计学习主题新资源，利用原有认知知识同化新学知识，支撑知识建构；第四，构建课后自主学习模式。建构主义教学设计的核心环节就是自主学习，对于不同的学习个体，教师可采用不同方法，设计如支架式或随机式教学模式。第五，创设合作学习教学环境，开展小组讨论、协作，深化对学习主题的意义建构。第六，对学习效果评价，完善和强化补充学习资料。最后，建构意义，努力学习，消化、吸收新知识。
总之，随着慕课、微课等多媒体网络教育的飞速发展，外语学习理论将更加完善，教学设计将愈来愈多样化。当今，只有恰当地运用外语学习理论进行教学设计，我国的外语水平才能逐步提高并与世界接轨，我国的综合国力才能在世界占据重要地位。
作者:陈雪 周若潇 单位:1.吉林师范大学 2.吉林师范大学外国语学院
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建构主义学习理论要素范文6
论文摘要:通过阐述建构主义学习理论，并对大学生学习现状进行简单的分析，指出应在多媒体大学教学中使用，并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来，随着高校继续扩招，大班教学成为日益普遍的教学形式，而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课，台下部分学生却见其嘴动而无声”，显然已无法促进大学生更好学习.而现今，多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导，这种新的教学模式，可以在很大程度上改善传统教学环境，优化教学资源、教学过程与教学目标，提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且，使用多媒体进行大学教与学，也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求，也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位，应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义，也称结构主义，是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充，顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息重新认知与编码，从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体，是知识意义的直接建构者，而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象，教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境，要帮助学生协调各种学习活动，要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来，传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论，因其强调认知主体的内部心理过程，并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中，一些语言学者作了进一步的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说，建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用，即:
(1)学习是一种意义的过程，学习者不是被动接受信息刺激，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的，不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解，此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律，随着网络多媒体技术的蓬勃发展，建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来，成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此，一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中，学习者才可以充分发挥创造性，可以自己决定建构和创造知识，利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面，提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来，无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力，为建构新的大学教学模式提供了新的思路.
以建构主义学习理论为指导，以现代教育信息技术为基本手段和途径，新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素，这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如MicrosoftPowerPoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案，然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时，教师已从单纯的讲授知识转变为教学的设计者，课堂活动的导演者，学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下，通过多媒体网络设计的情境，与教师和同学进行讨论、交流，加深自己对当前问题的理解，从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源，丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展，多媒体信息的自由传输，使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前，许多高校都构建了校园网，与国际互联网接轨，教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源，丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体，能大大激发学生的学习兴趣，培养学生的参与意识，让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
