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简述建构主义的教师观范文1
[论文摘要]本文依据现代教育理论——建构主义，结合培训工作实际，对高校教师信息技术培训教学模式进行了探索与思考。
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论
1．高校教师特点
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择
1．科学地选择教学内容
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、Office办公系统、Access数据库、多媒体CAI课件设计与制作及教学应用、Internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。 2．以CA[为主的多媒体计算机辅助教学模式
这种模式是采用信息技术内容的CA[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的CA[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的CA[课件；二是从教育网上下载，比如K12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术CA[课件；三是自己动手设计与制作多媒体CA[课件。
3．以操作为主的机训模式
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、Internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学Word或WPS；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学PowerPoint；带着“多媒体CAI课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或JBMT等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学Flash、Photoshop或3DMAX等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学Dreamweaver或FrontPage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学Internet的使用；带着“电子邮件”去学E—1Ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试
简述建构主义的教师观范文2
【摘要】 在建构主义学习理论的指导下，运用“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，尝试“以学生为中心”的教学实践，大大提高了学习效率，对医学生的理论学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。
【关键词】 建构主义理论；中医儿科学；教学模式
1建构主义理论
1.1揭示学习本质
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出了建构主义理论思想。建构主义(constructivism)是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。建构主义是以其独特的视角，从认识论的维度深刻剖析认知心理学的研究成果，揭示了学习的本质。
1.2传统的教学思想与建构主义理论
传统教育思想和观念是“以教师为中心”，强调的是“教”，很难关注到学生在获取知识过程中的理解和心理过程。而建构主义理论的核心思想是“以学生为中心”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调的是“学”[1-3]。故两种教学思想在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面的认识有明显的差异。根据建构主义思想的观点：学生是教学活动的中心，是认知的主体；学习是一个积极主动的建构过程，学习是学生以自身已有的知识和经验为基础的建构活动；学习是在一定的社会背景下，通过人际间的协作活动而实现其意义建构的过程；在学生学习过程中，教师做好教学课程中的“组织者”“中介者”和“发现者”，起着导向的重要作用。
2建构主义学习理论指导教学改革
中医临床课程群中《中医儿科学》是比较重要的专业主干课程之一。由于大专学制的限制，故该课程的理论教学学时数不多，仍用传统的教学理念和方法，想要完全达到本课程的学习目标是比较困难的。多年来我们在教学中不断探索，转变教学理念，在建构主义学习理论的指导下，在《中医儿科学》教学实践中，重新定位思考方式，尝试变“以教师为中心”为“以学生为中心”，在教学设计中运用了“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，当学习者的潜能通过这种科学的教学方式被挖掘出来时，就可大大提高学习效率，对医学生的学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。
2.1目标引导、激活思维
按照建构教学理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在SSE教学模式中以教师为主导，学生为中心，以病例为先导，通过学生自学、分小组讨论、模拟诊疗教学活动来进行学习。在“自学”环节中，要注意目标引导、激活思维。①明确学习目标。教学活动始终围绕教学目标进行，因此首先要有一个明确的教学目标，并把教学目标有效地落实到每一个学生身上。在《中医儿科学自学提纲》中，确定具体学习目标，以目标引导，做到有的放矢。如“小儿泄泻”目标：说出泄泻的概念；简述发病特点、病因病机，病及证型诊断要点，病与病、证与证鉴别要点；能对常证及常见变证进行辨证治疗，并说明本节的难点、重点。②教师创设问题情境，激发问题，学生自主设计问题。教师围绕教学病例设置问题。如“小儿泄泻”案例：“在收集该患儿临床资料时四诊要点是什么？脱水症有何表现？为何小儿泄泻比成人更容易发生变证，如何积极预防？大便常规化验的意义？小儿泄泻的中医用药特点？在学习本节内容中你不能理解或解决的问题是什么？”等。以调动学生的思维，启动心智，进入思维的意境，还会发现更多问题，会自主设计问题。在这个自主学习环节中，学生对知识的学习不是被动接受，而是对本身没有意义的外部信息做主动的选择和加工。
2.2组织讨论和问题探究
在“课堂讨论”环节中，紧密结合教学病例，围绕设计的问题组织学生进行讨论，自主探索交流。在宽松、民主的氛围中，让学生享有一定的自主讨论的时间和空间，学生在合作交流中探究原因并找到答案。通过讨论互动，开阔学生的思路，锻炼临床思维，课后分成学习小组交流体会。教师在这个过程中是活动的组织者、指导者、合作者、促进者，起着导向的重要作用。对于一部分学生的疑点、难点问题，采用生生互动的方式，让其他同学尝试释疑，教师归纳。对较难理解的问题，采用师生互动的方式，教师提供科学的思路、方法，引导学生探究答案。对综合性强、疑惑问题采用教师精讲的方式。借助具体、生动的临床例子讲清楚问题。如学生在自主学习中提出“小儿泄泻较成人更容易发生伤阴之变证，在治疗上利小便、实大便是否导致进一步伤阴？”等问题，用临床案例来说明。学生在案例学习中明白了在病机上如何权重虚实，在治则上如何急则治其标，缓则治其本，在病势上邪去则正安的含义。在建构主义学习环境下，此时学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大的变化。学生由原来的被动接受者，转变成为知识意义的主动建构者；教师由单纯的知识传授者，转变成为促进学生主动建构意义的“指导者”。
2.3创设情境，诊疗演习
建构主义思想强调要把学生置于真实的或接近真实的情境之中，从而使学生能适应不同的问题情境。学生智力技能的形成常常在外部动作技能的基础上发生、发展，是一个由外部的物质活动向内部认知心理活动转化的过程。在诊疗演习的教学设计时，充分考虑学生的思维模式和认知特点，让学生进行角色扮演，学习搜集临床资料的方法，自己亲自体验诊疗过程，帮助学生在已有的医学知识的基础上，构建起自己的正确理解和临床思维方式。在“诊疗演习”环节中，注意问题的设计应有目的性、针对性和层次性。①目的性：设计的演习案例是为了学生掌握什么知识？ 培养哪方面的能力？突出什么重点？攻破哪个难点？因此，在设计时注意以基础知识和基本技能训练为主。②针对性：要针对学生的实际，不能脱离学生的认识规律、思维特征和知识水平。③层次性：设计宜遵循由简单到复杂、由基础到综合的原则，让每一个学生都有收获。使每个学生都能经过自己的努力，解决不同程度的问题。
以病例作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识和技能、疾病临床症状结合起来进行教学，让学生在模拟的环境中复习中西医学基础理论，在操作和实践中学习临床知识和技能，实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。如在“小儿肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”为主诉的“上感”“支气管炎”病案各1例，教师以患者身份提出“咳嗽”主诉，学生以医生的角色来接诊。让学生学会搜集临床资料，提出诊断依据，做出诊断，拟定诊疗计划，开具处方，课后整理出规范的病历资料，最后由教师进行归纳总结。在这种情境中，学生体会到全面、真实、可靠的病史、症状、体征及理化检查结果等临床资料是诊断、辨证和治疗的依据，现化检查资料和中医望、闻、问、切诊法互补。同时体会到，一样是以“咳嗽”为主诉的两个疾病，在辨证治疗时的异同。实际的案例也让学生深刻认识表证、里证及治则要点，原来一直停留在书本上的八纲辨证、脏腑辨证等辨证方法，被灵活运用于案例中。
在SSE教学模式中，学生始终处在学习的主体地位，最终通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。
3教学效果
我们对我校05级中医专业2个班的《中医儿科学》课程进行教学模式改革试验，其中3班（实验组）以SSE教学模式进行教学， 1班（对照组）以传统模式进行教学。在课程结束后对理论知识和临床实践技能的笔试成绩及临床实习中儿科出科考试的成绩进行了对比分析。结果显示实验组成绩均高于对照组，差异有统计意义（P＜0.05或P＜0.01）。见表1～3。表1 中医儿科学理论考试成绩比较 表2 临床实践技能测试成绩比较 表3临床实习儿科出科考试成绩
4结语
建构主义作为认知学习理论的新发展，其核心是认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。我们尝试在建构主义思想指导下，将SSE教学模式运用于《中医儿科学》教学，充分体现了以学生为本、发挥学生主体性有助于学生对所学知识的理解、明确合作学习的理念，有助于提高学生的自主学习能力，培养了学生的临床创新思维能力，培养了积极的学习态度和合作精神。实践证明提高了教学的实效性。
当今职业教育的重点已从获取知识转向培养运用能力以及合作能力。建构主义理论符合当今教学改革和教育发展的思想，对中医教学起到积极有效的指导作用。学习和借鉴这一现代教育理论，对进一步探讨和研究中医临床教学策略、方法和教学模式等具有一定的现实意义，对如何培养学制短的中医大专运用型人才有很大的启发。
参考文献
\[1\]李三虎.当代西方建构主义研究述评\[J\].国外社会科学，1997，(5):14-17.
简述建构主义的教师观范文3
关键词：建构主义；金融英语；教学改革
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0053－02
一、金融英语课程的特征
1.学科层面——有跨学科性质
商务英语在学科上被定位为“应用型交叉学科”课程，金融英语作为商务英语的一个分支，同样具有显著的跨学科的性质和特征。该课程主要面向高校金融专业、商务英语专业等专业的高年级学生，课程内容涵盖了货币银行学、国际金融、国际结算、会计、保险和证券等学科领域。“交叉学科”的学科特征要求学生英语和金融专业知识都要有较好的基础，这无疑会增加学生学习的难度。“应用型”的含义是指学生通过对该课程的学习，能在其专业英语的听、说、读、写、译等方面有较突出的特长，这也就意味着在金融英语的教学中应加强对学生进行专业语言技能的训练。
但是，现阶段我国金融英语的教学仍还停留在“用英语讲授金融知识”的层面上，即只认识到了该课程的交叉学科的性质，忽视了它同时也是一门“应用型”的课程的特点。在这种情况下，金融英语的课堂教学就仍然是以传统的教师讲授为主。同时，由于缺乏主动性，学生学习的热情也不高，学习的效果因而也较差。
2.语言学层面——专业性强
从语言学层面看，金融英语是专门用途英语的一个分支，其专业性较强。以词汇为例，金融英语中的很多词汇就脱离了普通词汇中的意义，并且还有一词多义的。如名词“bond”，在普通英语中有纽带和结合等含义，但在金融英语中除“债券”外，还有“保税”和“保函”等意思；又如形容词“outsanding”在普通英语中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英语中则为“（债务）未清偿”、“（证券）已发行”。由于存在这种巨大的差别，所以就要求必须对学生进行专门的训练。再如在句法方面，由于 金融英语要表达的意思常常较为复杂，所以为了表达得明确、严谨和完整，长句的使用就较多，句子结构因而也复杂，这也要求学生必须要有较强的语法功底，如此才能正确理解某些长句和难句。
3.教材体系层面——种类单一，编排不够合理
现有金融英语教材种类较单一，阅读类教材偏多，听、说、写、译等方面的教材较少。另一方面，现有教材从编排上看偏重金融知识的传递，专业知识是其主体，而针对学生的专业技能训练的内容则非常少，且形式单一，往往仅限于选择、完形填空或对句子或短文的翻译等。显然，这样的教材不适合教学的需要，不利于学生较全面地学习和掌握金融英语。
二、建构主义理论简述建构主义（constructivism）是认知心理学中的一个分支，其主要代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）和美国心理学家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世纪90年代以来，建构主义在世界各国教学领域产生了广泛影响。建构主义与传统的行为主义理论不同，行为主义强调应对学生进行反复训练，应以强化的方式来让学生学习知识；而建构主义则强调应培养学生的高级思维能力，强调学生在学习过程中的主动探索与对学习内容的建构，同时注重培养学生解决问题的能力。
1.建构主义学习观
建构主义强调学生在学习过程中的主动性，认为学习是学习者主动对知识进行建构的过程，而不是一个简单的由教师向学生传授的过程。建构主义认为，学习是学习者根据自己已有的知识和对外部的信息进行选择、加工和处理，从而获得了意义。通过对新信息进行的认识和编码，学习者对之建构出自己的理解，并由于新知识的进入而使自己的认知结构发生了调整和改变。所以，在建构主义看来，学习不是一个简单的对知识的认识或积累的过程，而是包含有新旧知识或经验之间的冲突，包含有由此所引发的认知结构的重组的，它是一个新旧知识或经验之间的双向作用的过程。建构主义强调，在教学过程中，教师不能无视学生在以往的学习和生活中积累起来的经验，只从外部对学生进行知识的“填灌”，而应当把他们原有的知识和经验作为他们对新知识进行认识和理解的基础。所以，教师的教学就并非是由教师向学生进行的知识的传递，而应是引导学生对知识进行建构的过程。
2.建构主义学习环境中的四大要素
建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”与“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境即学生对知识进行学习与建构的环境，它是建构主义教学理论中的一个重要方面。
“情境” 情境指一种特定的真实的环境。在学习过程中，学生要借助情境发现问题、解决问题。在这个过程中，学习者通过思考形成自己的认识，完成对意义的建构。这就对教师的教学提出了要求，即要求教师要为学生创设有利于他们进行意义建构的情境和条件，教师因此也应从只是信息的提供者变成为学生学习的引导者。
“协作” 协作应贯穿于学生学习过程的始终。协作学习理论提出的背景之一是，目前教育家们越来越认识到，未来社会是建立在人与人之间的合作的基础之上的。对于学习者来说，协作 对学习资料的搜集与分析、对假设的提出与验证以及对学习成果的评价等均有重要作用，它是当前深受研究者重视的一种学习形式。在具体操作方面，教师可将学生分成若干个学习小组，学生在小组中相互协作、相互沟通、共同负责，共同来完成共同的学习要求。在这个过程中，学习目标的实现将增强学习者的成就感和团队精神，同时反过来又激发学生的学习动机。
“会话” 会话是协作过程中不可或缺的。会话是一种多侧面与多层次的交流过程。在学习小组中，小组成员通过会话商讨并制订完成学习任务的计划，教师则通过会话对学生进行指导；学生还可通过与互联网、与专业书籍以及与相关研究报告等的“会话”来吸收新知识以形成自己的创造性的思维。会话是实现意义建构的重要手段之一。
“意义建构” 意义建构是整个学习过程的最终目标。学生所要建构的意义是指事物的性质、事物发展变化的规律以及事物之间的内在联系。学生在学习过程中的情境的设置及对协作与会话等学习方式的采用等均以意义建构或称知识建构为目标。建构主义强调这种意义的建构是通过学习者的主动探索来完成的。
三、建构主义理论在金融英语教学中的应用1.激发学生学习兴趣
大学阶段部分学生对英语课程有抵触情绪，认为该课程实用价值不高，有的甚至因此还放弃了对英语的学习。还有一些学生对之采取应试的办法，考试前“秉灯夜读”，这虽然往往也能取得较好的考试成绩，但由于是死记硬背得来的，所以考试结束后便会将背诵内容忘得一干二净。
建构主义强调学生学习的主体性，强调意义建构最终要靠学习者的主动探索来完成。因此，教师应对学生进行引导，应采用恰当的教学方法，通过各种手段激发起学生学习的积极性与主动性，培养学生主动探索的习惯。只有这样，学生的意义建构才能真正实现。
2.建设体验型教材体系
对中国的学生来说，外语学习中最大的难题是语言环境的缺失，而建构主义却认为恰当的学习情境是学习者获得满意的学习效果的必要条件。为此，金融英语教学就应该有一套以有利于发挥学生主体性为目标的体验式的教材体系。
具体来说，可以借鉴国内外部分优秀教材建设的经验，突出情境和任务的设计，重视对学生进行实用技能的训练。如英国的Market Leader系列教材，各单元主题突出，设计新颖，除主体课文之外，还编排了包括情景模拟和角色扮演等大量实训类的练习内容。体验型的金融英语教材应在内容的编排上多下功夫，比如以外汇兑换和汇款等具体情境为内容来编排主体课文，然后再通过完成任务和角色扮演等手段来让学生练习专业英语的听、说、读、写、译等技能。这样既能激发学生的学习兴趣，又能使学生在具体的情境中学到对英语的应用能力。
3.进行教学模式的改革
根据金融英语课程的特点，教师在教学中可适当地采用抛锚式、协作交流式及任务驱动式的教学模式。
（1）抛锚式教学模式。抛锚式教学模式于1992年创立。此处的“锚”是指一种真实的宏观背景或情境，是学习者对所学内容进行意义建构的学习环境。在这种模式中，教师的首要任务是创设“锚”或称之为是“情境”，然后将学生置于该情境之中，发挥学生的主动性，让学生在该情境中发现问题、解决问题，最后再进行效果评价。运用这种教学模式，课堂上教师可采用多媒体等教学手段，模拟出真实的金融情境如银行存贷款、贷币兑换、办理信用证、办理保险业务、代办保险或基金等业务，或模拟证券公司开户及买卖股票等情境，强化学生在真实情境中的英语交流能力，使学生在实践中完成知识建构。最后教师还应对学生学习的结果进行评价。通过评价，学生对自己的进步及存在的问题会有更深刻的认识，因而能进一步强化学生的学习动机。
（2）协作交流式教学模式。协作交流式的教学模式提倡进行全方位的协作学习，其中包括教师与学生之间、学生与学生之间、学生与社会有关部门之间的合作。建构主义认为，知识是个体在与外部物理环境或社会性情境的相互作用中建构起来的。个体作为社会中的一员，他不是孤立存在的，知识的成功建构离不开合作与交流。一方面，教师是学生学习的引导者、帮助者与合作者，学生的学习是学生在教师帮助下对知识进行建构的过程；另一方面，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者运用自己已有的知识和经验从不同的角度对自己遇到的问题进行分析，从中寻求解决方案。建构主义还主张，学习者应与社会交流，比如可以利用网络与专业人士沟通与交流，或通过参与社会实践与同伴协作。在金融英语的教学中，对于难度较大、个人难以有效完成的学习任务，教师可利用协作型的课堂教学模式，即指定主题让学生分组讨论，或要求学生以学习小组的形式来完成规定的学习任务。运用这种方式，教师应对学生进行必要的指导，同时要对各小组的学习活动及其结果进行评价，或要求学生以小组为单位进行互评。
（3）任务驱动式的教学模式。除了以上两种模式之外，任务驱动式的教学模式也适合金融英语的教学。金融英语是一门专门用途的英语，所以学习金融英语必须紧密地与学习者的需求相结合。在模拟的情境中由学生独立或协作来完成学习任务是实现这种结合的有效途径。运用这种模式，教师在创设出恰当的学习情境之后，应向学生提出明确的学习要求，并且不同的任务应侧重听、说、读、写、译中某一方面。教师还应鼓励学生在完成任务的过程中尽量发挥自己的创造性，以达到在强化学生的语言能力的同时也提高学生的专业素养的目的。
参考文献：
［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.
［2］王晓茜.建构主义教学论探析［J］.教育探索，2006（11）.
简述建构主义的教师观范文4
课程与教学论试题
课程代码：00467
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1.被誉为“现代课程理论之父”的课程理论专家是
A.博比特 B.泰勒
C.查特斯 D.杜威
2.实践性课程开发的基本方法是
A.课程审议 B.工作分析
C.活动分析 D.综合分析
3.“概念重建主义课程范式”的基本价值取向是
A.理智兴趣 B.实践兴趣
C.解放兴趣 D.科学兴趣
4.在教育第一个倡导教学论的教育家是
A.斯宾塞 B.夸美纽斯
C.卢梭 D.拉特克
5.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”这句话出自
A.《理想国》 B.《儿童与课程》
C.《民主主义教育》 D.《爱弥儿》
6.第一次明确论述了“教育性教学”思想的教育家是
A.赫尔巴特 B.班杜拉
C.桑代克 D.斯金纳
7.杜威教学理论核心的理论基础是
A.发生认识论 B.主知主义心理学
C.实用主义哲学 D.科学主义哲学
8.“三大新教学论流派”指的是
A.发展性教学论、发现教学论、范例教学论
B.自然教学论、经验教学论、实践教学论
C.认知主义教学论、行为主义教学论、人本主义教学论
D.要素主义教学论、永恒主义教学论、建构主义教学论
9.课程开发的经典模式是
A.过程模式 B.目标模式
C.实践模式 D.整合模式
10.提出“最近发展区”这一理论假设的教育家是
A.赞科夫 B.维果茨基
C.瓦根舍因 D.皮亚杰
11.“为完满生活做准备”这种教学目标的取向是
A.表现性目标取向 B.行为目标取向
C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向
12.行为目标的具体特点是
A.学术性、具体性、基本性 B.可操作性、学术性、专门性
C.具体性、精确性、可操作性 D.基本性、专门性、可操作性
13.布鲁姆等人的教育目标分类学包括
A.认知领域、情感领域、动作技能领域
B.智力技能、认知策略、言语信息
C.智力技能、态度、动作技能
D.认知领域、态度、言语信息
14.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张
A.课程内容即教科书知识 B.课程内容即当代社会生活经验
C.课程内容即学习者的经验 D.课程内容即学科知识
15.与提示型教学方法相对应的学习方式是
A.接受性学习 B.社会性学习
C.自主性学习 D.探究性学习
16.在课程发展,课程组织的基本标准与原则最早见之于
A.博比特的《怎样编制课程》 B.查特斯的《课程编制》
C.拉格的《课程编制：过去与现在》 D.泰勒的《课程与教学的基本原理》
17.以英国为核心发展起来的功利主义课程论形成于
A.17世纪 B.18世纪
C.19世纪 D.20世纪
18.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是
A.儿童、自然、知识、社会 B.儿童、学科知识、社会
C.自我、自然、知识、社会 D.学生经验、历史文化、自然
19.“两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对独立”，这种课程属于
A.合成课程 B.相关课程
C.融合课程 D.广域课程
20.最早实行选修制度的学校是
A.美国的中学 B.英国的中学
C.德国的大学 D.法国的大学
21.螺旋式课程的最初倡导者是
A.布卢姆 B.施瓦布
C.布鲁纳 D.凯勒
22.学生向教师签订学习契约，这被称为“工约”。把这种作业安排作为主要措施之一的教学组织是
A.班级授课制 B.道尔顿制
C.文纳特卡计划 D.凯勒计划
23.在课程实施的忠实取向看来，课程变革是
A.教师和学生个性的成长与发展过程 B.一个复杂的、非线性的和不可预知的过程
C.一种线性过程 D.全面更新课程内容的过程
24.“在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价”是
A.形成性评价 B.总结性评价
C.诊断性评价 D.暗箱式评价
25.在古巴和林肯对课程与教学评价的历史分期中,把评价的本质视为描述的时期属于
A.第一代评价 B.第二代评价
C.第三代评价 D.第四代评价
26.在价值观上受“实践理性”所支配的评价是
A.课程与教学的目标取向评价 B.课程与教学的过程取向评价
C.课程与教学的主体取向评价 D.课程与教学的结果取向评价
27.在理论上，迄今为止所有评价模式中面、最有效并代表着课程与教学评价发展方向的是
A.差别模式 B.目标达成模式
C.回应模式 D.外貌模式
28.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种
A.精英主义的教育 B.以高质量为核心目标的教育
C.旨在提升国际理解能力的教育 D.谋求平等与高质量兼得的教育
29.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”这是
A.社会建构主义的观点 B.信息加工建构主义的观点
C.温和建构主义的观点 D.激进建构主义的观点
30.基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的建构主义教学模式是
A.情境教学模式 B.合作教学模式
C.随机访问教学模式 D.支架式教学模式
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)
31．简述有意义学习产生的条件。
32．简述确定课程与教学目标的基本环节。
33．如何理解“课程内容即学习者的经验”？
34．简述教学过程的本质。
35．简述世界课程改革的发展趋势。
三、论述题(本大题共2小题，每小题12分，共24分)
36．20世纪70年代以来课程内涵发生了重要变化，请你谈谈课程内涵的发展趋势，并结合我国当前课程实践状况，分析其意义。
37．剖析个别化教学组织的三个误区：“留级制度”、“降低学力水准”和“能力分组”。
四、材料分析题（本大题16分）
38．在学习《石钟山记》一文时，出现了如下的情况：
师：作者不迷信前人的说法，自己在深夜去探究其得名的原因，这反映了他什么样的精神？
生1：勇于探索。
生2：不盲从，不迷信。
生3：实事求是，勤于实践。
简述建构主义的教师观范文5
关键词:多媒体网络教学 建构主义 学习理论 英语学习
国家教育部在新《课程要求》中提出了“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”的大学英语教学目标，同时对教学模式的改革提出了指导性意见，即“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。另外，新教学模式在充分利用现代信息技术的同时，也要充分考虑和合理继承现有教学模式的优秀部分。”
但是教育部提出的理论性指导意见，在具体操作中仍有诸多问题有待探索，如:如何培养习惯于依赖教师的中国学生的自主学习能力，如何将现代教育技术融人英语教学中，如何“合理继承现有教学模式的优秀部分”。这些问题既是广大高校英语教师在实际教学工作中关注的问题，也是英语教学改革中巫待解决的问题。作为改革试点学校之一，江西财经大学以教育部外语教学改革精神作为指导，结合本校学生的特点，以建构主义理论为指导对教学模式改革作了积极的探索。
一、建构主义学习理论
二十世纪后期，认识理论的一个重要分支—建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义的鼻祖是瑞士学者皮亚杰(Jean Piaget)以及前苏联心理学家LevVygorsky。他们最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律，认为人的认知是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展(( Ausbuld,1964)。随后，这一观点用于解释和探讨语言学习过程。首先，建构主义学习观点认为知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料通过意义建构的方式而获得的。其次，由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协调活动而实现的，因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还认为，学习者获得知识不完全决定于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及与他人协作的结果决定的。RI同时，建构主义学习理论认为教师应该成为学生建构意义的帮助者，这就要求教师在教学过程中尽可能地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，并通过设计符合教学情境和提示新旧知识的联系，帮助学生建构所学知识的意义。建构主义学习理论的提出，使人们认识到语言学习在一定的情境下是一种合作主动的过程。
二、多媒体网络教学软件制作与网络教学
大学英语教学可以通过多媒体网络教学软件给出具体的情境，使学生看到图文并茂，视听一体的交互集成信息。集成信息的传递加速和改善了学生对信息的理解，产生亲切感，激发学生用所学语言进行交际的愿望，从而集中学生的注意力，使学生不再是被动的信息接受者。在这样的学习环境中，学生可以根据自己的学习兴趣、爱好、能力和程度来选取学习的路径，确定学习的内容和数量，选取适合自己的学习难度。由于学生在学习的动机、能力、方法及个性等方面的差异，其语言学习的效果也各不相同。例如，有的学生喜欢通过阅读方式积累词汇，有的学生通过做习题来记忆词汇，而有的学生更愿意按照词汇表来有序地背诵单词。多媒体课件充分考虑到学生间个体语言习得的差异，设计了灵活多样的语言场景和教学内容，以满足不同类型学生学习的需要，学生通过人机对话形式不断调整自己的学习过程，学习的效果可以由电脑及时地反馈和评价。这样的学习环境有利于因材施教，有利于学生能力的培养和智力的开发，有利于培养学生的创新精神。
美国教育专家Moore (1989: 23)说:“真正的学习就是让学生经历、体验和再创造。”利用计算机多媒体可以大量模拟现实，使学生在虚拟的学习场景中获得与现实世界较为接近的学习体验，从而突破教育时空的限制，加速学习和生活的融合。大量的语言输人是语言习得机制发挥作用的必要条件。如Krashen(1982)所说，只有为语言学习者提供大量可以理解略高于学生现有语言水平(即i+1)的语言输人，才能对学习者的语言发展产生积极作用。网络教学正是由于现阶段我国英语学习者语言输人环境不足而诞生的，反映了学习者的需求。同时，合理运用多媒体网络技术，不仅可以为学生创设逼真的语言学习环境，还可以使教学内容更加生动有趣，教学成果事半功倍。如用多媒体技术制作精美的卡通人物提出问题，有趣的动画效果能解除学生对提问的紧张情绪，让学生自然地参与讨论;利用Powerpoint制作的课件进行教学，可以把标准的文字以动态的效果一幕幕生动地展开，需要时还可以把一些反映重点和难点的动画有选择地反复观看;利用flash和Authorware制作的课件，动感更强，而且在视屏上打破了习惯的约束，造成新奇感和震撼感，引发学生无尽的遐想，激发了他们探索的欲望。另外多媒体网络教学系统提供的WWW浏览服务也颇有用武之地:一方面，教师可以用Word将文字和语言素材融人自制的外语教学网页，供学生自由选取，可浅可深，可详可略;另一方面，Internet时空里大量的原版语言和材料使学生能够接触到更多层面的语言信息。可见，在多媒体网络教学所创造的学习环境里，纯正的语言，精美的画面，随进随出的课件设计，从听觉、视觉、使用便捷等方面都有效地激发了学生的语言学习兴趣。
简述建构主义的教师观范文6
[关键词]任务教学法 中学语法教学 新课程标准 教学设计
长期以来的语法翻译法，采用以教师为中心的课堂教学模式。英语教学无法达到交流信息的目的，这背离了英语教学的宗旨。另一些教师走向另一极端：不教或少教语法。事实上，掌握语法知识是正确使用语言的基础。任务型语言教学的兴起并得到许多一线教师的认同，其中一个主要原因就是任务型语言教学的倡导者并不排斥语法教学，反而更加重视和强调学生应用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，完成任务。
一、任务教学法来源及其意义
任务教学法（task-based approach）是一种建立在“建构主义”（constructivism）理论基础上的教学法，是指根据现实生活的交际需要确定语言学习任务，由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习。
任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过
课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。
二、任务型语法教学的理论依据
1．第二语言习得理论
英语教学的主要目的是运用英语进行交际。Krashen区分出了两个语言学习概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为:学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(comprehensive input)。
2．建构主义学习理论
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义学习观提出，知识不是简单地通过教师传授而得到，而是每个学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地建构的。建构主义关于教学的主要思路:(1)注意以学生为中心进行教学；(2)注重在实际情境中进行教学；(3)注重合作学习；(4)注重提供充分的资源。
三、新课程标准对语法教学的要求
1.《英语课程标准》明确指出“此次课程改革的重点是要改变英语课程过分强调语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的倾向……”显而易见，“改变过分强调语法的讲解与传授的倾向”只是要求改变以前语法教学的教法，并不是要求放弃语法教学。
2．“语法隐形，功能为纲”是新英语课程的一大特点。语法教学任务可分为两种：隐性的语法活动和显性的交际活动。为更好地在教学中既突出语言的交际功能，又使语法知识“内化”成正确应用语言的能力，要淡化对语法概念、定义的讲解和记忆，留更多的时间和精力用于学生反复接触和应用语言的过程中，逐步体会和感知语言的规律性，培养学生探索、思考、创造的能力，使学生形成对语法知识自觉运用的习惯。
3．以任务优化英语语法教学让学生运用所学的语法表达有意义的思想，而不是仅仅学习语言形式。因为即使学生能背诵，他们也不一定能正确运用这些语法规则。学习者不仅需要在不同的情景和语境中接触含有相关语法规则的语言表达，而且需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式，从而发展自己的语言系统。
四、任务型语法教学的基本原则
1.语言、情景的真实性；
2.任务设计要有创新性；
3.任务的设计要注意循序渐进，由浅入深，有阶梯性；
4.活动的组织、操作应把握学生的心理因素。
五、语法教学的任务设计和实践
1．语法教学的任务设计
任务型教学分为：前任务(pre-task)、任务环(task-cycle)和语言点(language focus)三步骤。
在前任务阶段，进行新语言材料的引人和语言练习。新语言材料的引入让学生获得第一次感知，而包括机械训练和有意义的练习在内的语言练习，有助于学生从掌握语言的形式转向理解语言的内容和意义。
在任务环阶段，进行新语言材料的输出。把语法结构巧妙设计到以日常生活为素材的任务中去，要求学生用所学的知识和技能来完成一个个交际性的任务，并通过师生、学生间的合作交流达到新语法知识的准确和流畅应用。
在语言点阶段，归纳语法结构。对一些特殊的语言形式加以强调并进行强化练习，反馈学生在“任务环”阶段的表现。
转贴于
2．语法教学任务活动与语言练习的本质区别:
3．语法教学的任务实践
为实现以语言形式为中心教学与以意义为中心教学的有机结合，笔者在“任务环”阶段将语法学习任务细分为以下五种类型:
（1）描述图画的任务。描述图画的任务可以广泛应用于英语语法教学。例如，在教各种时态的肯定句、否定句与一般疑问句结构的相互转换时，可以设计描述两幅图画异同的任务。（2）传达信息、获取信息和处理信息的任务。（3）发挥学生想象力的任务。（4）角色扮演的任务。例如，在直接引语和间接引语的相互转变中可以设计一对夫妇因家庭琐事吵架的情景，让学生扮演丈夫、妻子和中间人，进行夫妻双方和解的表演。（5）游戏式比赛式的任务。
六、小结
任务型教学是对交际法的发展，强调了学生的主体性，增强了实践能力、创造力和提高综合英语运用能力，是实现课改目标的有效途径，在教学中取得了良好的效果，提倡此法已成为当今课堂改革的一种必然，新教材中大量的活动内容，为此方法的实施提供了广阔的天地。
参考文献：
［1］Slavin E. R.姚梅玲译.教育心理学.北京：人民邮电出版社，2004，1.
［2］程小堂.任务型语言教学.北京：高等教育出版社，2006.
［3］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学.北京：人民教育出版社，2003.
