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建构主义理论基本观点范文1
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）10－0030－01
一 社会建构主义理论的发展
随着心理学家对人类学习过程和认知规律研究的不断深入，最近一段时间，认知学习理论的一个关键组成部分——建构主义学习理论受到很多教育工作者的关注。这一理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认识论”。它揭示了人类学习过程中的认知规律，阐述了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素。该学习理论认为学习者在学习过程中不是被动地接受知识，而是积极地建构知识，“意义建构”是整个学习过程的终极目标。社会建构主义理论的教学特点是以互动为机制，以输出为目的，以思想为交流内容，以运作为课堂教学手段，以可学为互动交流的副产品。社会建构主义理论对大学英语教学有着十分重要的借鉴意义，它为大学英语教学提供了一种先进的思维方式，是一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。
二 社会建构主义理论的主要内容
社会建构主义理论是以前苏联心理学家维果茨基的理论为基础发展起来的，其核心内容是：人的知识是由个人建构而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。该理论倡导教学反思，提高教师自我意识，确认了学生、教师、任务和环境四个方面对教学的影响。社会建构主义的基本观点体现在学习观、教学观、任务观、环境观四个方面。学习观认为，学生在学习过程中处于核心地位，学生把自己的知识和经验带入学习中，学生的自我概念即自我感知和自我认识，对其学习行为产生重要影响。教学观认为，教师在教学中应起到中介作用，适当地引导、启发和鼓励学生，帮助他们学会独立思考和处理问题，并促进学生社会能力的发展。任务观认为，任务是实现教师和学生互动的枢纽，任务的内容和方式反映一定的教学理念，教师应在任务教学中激发学生的成就感。环境观认为，课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素，知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
三 社会建构主义理论对大学英语教学的启示
1．社会建构主义理论促进英语教学观念的转变
社会建构主义理论重新定位了师生角色，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认识主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生获得知识的中介，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2．社会建构主义理论影响英语教学模式的改革
教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系，是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下，在教学模式上一直保持着“教师—黑板—粉笔”的讲授型的以教师为中心的教学模式。社会建构主义学习理论强调学习是一个主动建构的过程，同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生的知识来源之一，从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络、多媒体等现代化教学手段，从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心、既传授语言知识又培养实用语言技能的教学模式，培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。
3．社会建构主义理论对英语教学的指导
第一，创设真实情境化的语言空间。传统教学法强调对概括性知识的传授，外语教师在课堂上大部分时间是用来传授外语知识。社会建构主义理论强调把所学的知识与一定的真实任务情境结合起来。英语学习就是在具体的语言情境中进行的。教师可以利用录像、多媒体、角色扮演等形式，创设种种交际情境，鼓励学生与语言环境积极互动。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流）。
第二，学习的社会协作性、互动性。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果，在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互，这些交互可以是同步的，也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习，开展讨论与交流，并对协作式学习过程进行引导使之向有利于意义建构的方向发展，在语言学习过程中大家共同建构的语言意义将会更全面、更准确。协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意以下问题：提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论，设法把讨论一步步引向需要解决的问题上，引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误，对于学生在讨论中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
四 结束语
语言教学应充分体现“以学生为中心”的教育原则，重视学生的主体地位，将以传授灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。关注学生的情感，鼓励学生带着自己的兴趣、心理需求和个人经验去体验和学习，把权力赋予学生，帮助学生学会学习，学会独立思考和处理问题，学会调节自我以适应不同的文化情境和社会环境，主动探求钻研所需的知识、技能和策略以应对各种挑战。
建构主义理论基本观点范文2
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义理论基本观点范文3
【关键词】建构主义 英语词汇 词汇教学
【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0118-01
一、引言
如果把语言比作一座大厦，那么词汇就是构筑这座大厦的砖石。词汇是语言的基本要素，是信息的主要载体。没有一定的词汇量，思想的交流和语言的交际只能是无源之水、无本之木。词汇量的大小直接影响了一个语言学习者听、说、读、写、译各项技能的发展和提高。词汇学习是英语学习中一个非常关键的内容，词汇教学在英语教学中起着举足轻重的作用。然而，从教学的实际情况来看，目前英语词汇教学的效果并不十分理想，不少仍沿用传统的词汇教学方法。但是传统教学模式收效甚微。所以，如何用科学的方法指导学生，让学生学得轻松愉快，并能达到事半功倍的效果，是英语教师需要深入研究的课题。本文旨在以建构主义理论为指导，探讨了两种行之有效的英语词汇教学方法。
二、建构主义
建构主义源于瑞士著名心理学家皮亚杰（JPiaget），他通过研究儿童的认知规律提出了认知理论，此后该理论经许多专家学者从多角度进行了研究和发展。主要代表人物是美国的冯格拉斯菲尔德（Von Glasersfeld）。建构主义包含两个基本观点：①认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的，也就是说，坐在教室中的学习者对知识并非一无所知，在他们过去的生活和学习中已经积累了相当的经验并形成了自己对现象或事物的理解和看法，甚至他们能利用已有的知识经验作出推断。②主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。建构主义对传统的教学观提出了质疑和批评，在传统教学条件下，越来越多的弊端使得教与学的距离越来越远。因此，与有如此缺陷的传统教学相比，建构主义理论的内容很丰富，其核心人是认知主体，对知识的获取不是被动接受，而是主动加工建构。即学习是“认知主体”的内部心理过程，而不是“刺激—反应”的行为过程；学习者是“信息加工主体”，而不是对外部刺激被动反应的“知识灌输对象”。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。因此对词汇的学习有很好的指导意义。
三、建构主义指导下的英语词汇教学
1.有联系地进行英语词汇学习
建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。据此理论，知识的获取是将新的知识和大脑中已有的知识相联系、构建新的图示和知识结构过程。对英语词汇学习来说，在学习英语词汇时，学习者头脑中已经有了很多英语词汇，英语学习者应将新词汇和大脑中已有的词汇以各种方式联系起来。在词汇教学中，从语言内部的角度看，一个有效的联系方式是充分利用词的横组合和纵聚合的语义关系对词进行比较和扩展。在词汇学习中，横组合关系就是搭配，指常常与该词一起出现的那些结构之间的关系。纵聚合关系，是指那些可以用来替代该词的结构，也就是同义词、近义词。从语言外部来看，把新的英语词汇同自己的经历或其它事物进行联系也是一种很有效的联系方法。总之，通过各种各样的联系，进行有联系、有意义的系统建构过程。
2.提倡学生合作学习
建构主义提倡“协作与会话”，培养学生的群体意识和合作能力。合作学习能够激发创造力，有助于培养学生的合作意识和合作技能。在合作学习中，学生为了完成共同的学习任务而进行合作与交流，必然促使学生改变独断专行的做法，培养合作意识并提高合作技能。合作学习有利于学生之间的交流沟通，培养团队精神，凝聚人心，增进认识与理解。学生背景不同，经历不同，对事物的看法也迥异，即不同的人看到的是事物的不同方面，通过合作学习的方式，可以让学生有更多的机会暴露自己的想法，分享彼此的观点。
交流合作的学习方式除了“生生互动”外还包括“师生互动”。教师给学生时间和机会去探索、协商，但与此同时并不放弃对他们学习过程进行必要的管理和指导。教师在学生执行学习任务前，先提示学生从语法成分、词性及追踪前后语境等等进行判断，帮助他们有意识地进行发现学习。同时在学生讨论期间在一旁巡视聆听，洞察他们的想法。在总结归纳时，对于学生的正确认识给予充分的肯定和嘉奖，让他们体验到成功的喜悦；对于学生片面的认识，给予耐心的分析，引导他们一步一步澄清疑虑；对于学生在探究中产生的新问题，只要他们的辩解言之成理、言之有据，都予以接受，不限制学生的思维，意在培养他们的发散性思维。总之，通过师生认知信息和情感信息的对话沟通，尽量让学生处于情感的积极状态，有一个安全、愉悦的心理环境，从而保持他们学习英语词汇的积极性。
四、结论
建构主义理论为英语词汇的教学开拓了新的领域并提供了新的理论依据，使我们认识到有联系而且合作地进行英语词汇的学习能更好地帮助学生提高词汇学习的效率。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[ J]. 电化教育研究，1997，（3）.
[2]陆国强.现代英语词汇学. 上海：上海外语教育出版社，1999
建构主义理论基本观点范文4
“发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。
20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作
等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。
我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。
在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。
新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考
如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。
在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?
在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。
例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?
又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?
“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。
我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。
例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。
又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣
再如，在幼儿园，“教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化的精华……在这些没有经过严格审查的教育教学活动中，真与假、善与恶、美与丑之间的界限已经没有了。在幼儿园中，这种状况不能不让人担忧”。
建构主义理论基本观点范文5
关键词:建构主义 计算机网络 自主学习
中图分类号:G652 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2012)08-018-02
随着网络技术的飞速发展和日益普及,越来越多的外语教师和学习者把关注的目光投向了基于计算机网络的外语学习新途径。教育部于2007年出台的《大学英语课程教学要求》提出“依靠现代信息技术,特别是网络技术构建基于计算机和校园网的大学英语学习模式,使英语教学不受时间和地点的限制,朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”i自主学习这种新型的教学理念已经成为大学英语教学改革的主流思想。尽管自主学习已有坚实的理论基础并且也被证明是一种行之有效的学习方式,但是由于各高校的教学环境优劣不同,教学设备条件参差不齐,教师对自主学习指导水平以及学生自主学习能力高低不等,自主学习在现实教学实践中的效果不尽理想。
本文将结合笔者入学前就职的合肥师范学院开展的自主学习情况,运用建构主义理论和自主学习理论,对基于计算机网络的自主学习模式的优势、实际存在的制约因素做初步的探讨,并提出一些建议。
一、 建构主义与基于计算机网络的自主学习
1. 建构主义理论学习观
建构主义(Constructivism)也称作结构主义,是认知学习理论的一个重要分支,最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)提出,其基本观点是,儿童关于外部世界的认识是在其自身与外部环境相互作用的过程中逐步建构并且发展起来的。他强调,离开了主体的建构活动就不可能有知识产生,由此说明了主体在学习活动中的能动性。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,维果茨基(Vogostgy)等做了进一步研究,丰富和完善了建构主义理论。其“最近发展区”理论提出,学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程,揭示出教学的本质不是行为主义所认为的“刺激—反应”, 而是激发学习者尚未成熟的心理机能。其核心是:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、发现和建构。
由此我们可以得出:在教学过程中,课堂的中心应该由教师向学生发生转移,教师的角色不再是单纯给学生灌输知识和技能,而是课堂教学的引导者、促进者和帮助者;学生不再被动接收教师的灌输,而是通过驱动自身学习动力机制积极主动地建构知识。因此,建构理论的学习观为学生自主学习打下了坚实的理论基础,并且对打破传统灌输教学模式,建立可供学生自主受益的全方位的教学设计和知识结构网络起指导作用。
2. 建构主义理论对基于计算机网络的自主学习的指导
建构主义思想观点由来已久,但只有现代化的媒体技术才能使建构主义的学习环境得以成为可能。近年来,计算机、网络技术的发展和普及,给建构主义学习提供了必要的环境。常规的教学媒体,如幻灯机、录音机、纸质挂图正逐渐被计算机、光盘、网上语言资料等现代化教学媒体取代,这种图像、声音、文字“三位一体”的教学环境外语学习者提供了一个良好的视觉、听觉和交互式的语言环境。
1) 环境因素
建构主义认为,如果学习者有建构知识的权利,他们会乐于并积极参与学习活动。基于计算机网络的自主学习环境为学习者提供了大量的文字、图像和语音信息,极大地改善了语言环境。当计算机与英特网相联后,学生可以灵活、高效地调用国内外信息资源,这令仅由教材、参考书、备课笔记所构成的传统课堂望尘莫及。这种丰富生动的语言环境以强烈的吸引力和感染力调动了学生学习的积极性,使学生全身心投入其中并且能保持旺盛的学习兴趣,学习印象深刻。在这种情况下,学生成为了学习的主人,完全可以根据自己的意愿学习,进而建立起学习的信心。
2) 学习者因素
建构主义认为学习者的学习水平和学习风格各不相同,理想的学习环境将给学习者提供不同的学习途径和学习氛围;在交互式的,轻松友好的学习环境中,学习者的创造力可以得到更好的体现。基于计算机网络的自主学习可以满足学生的个性化需求。传统课堂中,教师无法照顾到每一个学生的需求,而在自主学习中,学生可以按照自己的学习进度和需要安排自己“个性化”的学习。教师可以对其“因材施教”,加以辅助和指导。学生之间也可结成小组进行小组协作,在彼此的互动之中解决学习中碰到的问题和困难。
3) 情感因素
建构主义强调以学生为中心,学生应该从教师灌输知识的对象转变为信息建构的主体,教师应该从知识的灌输者转变为学生主动建构知识的帮助者和促进者。基于计算机网络的自主学习帮助学生实现从“要我学”到“我要学”的转变,成为学习的主人。在丰富多样,轻松友好,没有教师“实时监控”的学习环境将最大限度排除学生学习的反抗、焦虑心理,从而积极发挥学习的主动性,获得理想的学习效果。
二、 基于计算机网络的自主学习存在的问题
现阶段,大学英语教学正处在从传统课堂教学模式向学生自主学习模式的过渡时期,绝大部分高校在开展网络自主学习过程中都碰到了相似的问题。考虑到笔者入学前就职的合肥师范学院的教学条件和学生英语学习水平等因素,在开展基于计算机网络的自主学习的过程中,存在以下问题:
建构主义理论基本观点范文6
论文关键词：建构主义学习理论；建构主义教学观；英语专业听力教学
建构主义由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰于20世纪60年代提出。它以认知主义理论为基础，是认知学习理论的进一步发展。20世纪80年代以后，它在外语教学领域逐渐流行起来。近年来，随着我国外语教学的不断改革和发展，建构主义已成为教育改革的主要理论基础，而在英语专业听力教学中，建构主义的教学观和方法论也起到了重要的指导作用。
一、建构主义理论的基本观点
1.建构主义的学习理论
建构主义认为，学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，而要对外部信息做主动地选择和加工。建构主义在学生、学习情境、合作学习及学习环境四个方面都提出了相关的理论。首先，建构主义理论强调以学生为中心，认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生获取知识的多少取决于其凭自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构只有帮助和促进的作用。其次，在学习情境上，建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是对真实情境的一种体验。学生只有在真实情境下，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识，重组原有知识结构。再次，关于合作学习，建构主义理论强调师生之间、学生之间的合作交流，并认为学生和教学内容以及教学媒体之间也是相互作用。最后，在学习环境方面，建构主义认为在学习过程中，教师要为学习者提供各种类型的教学媒体和教学资料，鼓励学习者主动探索并完成知识的建构，最后达成学习目标。
2.建构主义的教学观
建构主义教学观认为教师在教学中应当发挥重要的导向作用，发挥教学组织者的作用，要努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决（problem - solving）”。教师要有能力从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法，变具体为抽象，再变抽象为可知、可学、可用。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。教师应遵循“以学生为主体、教师为主导”的理念，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。在课堂上要突出学生的主体地位，为学生营造真实的语言情景，让学生运用所学的语言材料进行有效的交际，突出语言的实际应用性，同时还要注意学生全面素质提高，自觉地贯彻教育思想，实现教育目标。
二、建构主义与英语专业听力教学
（1）建构主义虽然在学生、学习情境、合作学习及学习环境四个方面都提出了相关的理论，但其核心是还是在学生方面，认为学生的积极性、主动性和创造性是至关重要的，然后才是一系列的方式、策略及合适的学习环境。因此，在听力教学中首先要激发学生学习的主动性，培养学生的创造思维能力，同时为学生创造优良的学习环境，再配以教师的指导就能达到良好的教学效果。
（2）听力是指听者启动听觉器官，接收语音信息并联系语境来理解话语含义的一种能力。听和说都是人类信息交流的基本形式，而听则是人们获取信息的重要手段，是提高语言交际能力的中心环节。听力的心理语言活动过程分为三个阶段：感知阶段；辨认阶段；再现、重构阶段，这三个阶段都是在极短时间内完成的（王洁玉，2006）。外语听力研究表明，外语听力不是一个被动的接受信息的过程，听者不仅要识别声音更要主动参与到听力过程中来。听者在听力过程中，一方面，通过原有的语言知识来建构当前输入的意义；另一方面，新信息的意义建构又会使原有的知识结构发生改变，使它得到丰富和调整。建构主义理论正好满足了这一需要。
（3）在建构主义理论的指导下，现阶段的听力教学改革打破了传统的听力教学模式的束缚，把多媒体和网络技术应用于听力教学过程中，使得听力课程集视听说于一体，形式灵活，内容多样，这就为学生提供了丰富的、生动的学习资源，为学生知识的建构提供了有利的学习环境和学习情境。
三、建构主义理论对英语专业听力教学的启示
1.了解学生需求，选择运用真实的听力材料
教材是课程的重要组成部分，一套好的教材能激发学生的学习兴趣和动机，也是通向教学目标的必经之路，但英语专业听力教材的种类很少，不能满足学生学习的需求，因此，在教学中，教师应在教学大纲的指导下，根据学生的实际情况和需求对教材和教学内容进行筛选和更新，适当增加课堂辅助视听材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等电台和电视节目。在筛选时应考虑不同学生和需求，设计好适合学生的练习，并让学生了解相关的背景知识，使学生能主动参与到课堂练习中来。
2.多媒体与网络技术辅助听力教学
随着科技发展，多媒体语言实验室已普遍应用于英语听力教学。通过这种先进的技术，教师可以在课堂为学生演示课件和听力教学光盘，为学生提供丰富的课外视听材料，播放英语经典影片，随时补充相关材料和最新信息资料，增加大量鲜活的、生动的、能激发学生学习热情的音频材料和视频材料，通过图文、声像并茂的方式将知识信息传达给学生，可以有效地激活学生大脑中已有的知识图式，建构知识和技能，使学生在主动积极的视听活动中得到训练，既提高了学生的能力，又使听力课的教学质量和效率得到改善。
3.培养学生的听力能力，提高学生的听力技巧
首先，获取并了解听力材料的背景知识，这样做有助于学生对听力材料的合理判断和预测。其次，开展积极预测活动，充分运用听力笔记技巧。预测是帮助学生理解听力材料的重要环节。预测活动主要在听前及听中两个阶段进行。在听前阶段，让学生了解相关的背景知识，结合书面练习，对听力材料进行分析，预测出其主题及相关细节，学生在听中阶段就能够运用相关的词汇，句法等知识进行进一步的证实或推测并记录下关键词和一些重要信息，这样学生就能够在理解所听材料的基础上作出正确的判断。最后，课后自主听音相结合。为了适应时代的发展，培养符合社会需求的外语人才，经过教学实践，建立以学生为主体、教师为主导的“课内强化训练+课外网络自主听力学习”的教学模式，课堂上对学生进行系统的听力技能的培养，课外让学生充分利用网络听力资源进行练习，并自觉运用课堂所学听力技巧及方法进行听音训练，强调学生自主学习的能力，全方位地提高学生的听力理解水平。
