前言：中文期刊网精心挑选了建构主义取向范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义取向范文1
关键词：高职教育；软件工程；教学方法；学生为主体；项目驱动
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）34-8250-02
高职院校的学生与普通本科高校的学生相比，具有以下特点：学习基础通常较差、学习积极性不高、学习的主动能力不够；但是，高职学生通常兴趣爱好广泛、个人特长突出，学习情绪化较强。此外，高职院校的培养目标也和本科高校也不是不同的，高职定位为培养面向生产和服务第一线的高级技术型人才，重视就业技能和发展能力。
高职学生的特点和培养目标，对于原有的“以教师为中心”的课堂教学模式提出了挑战。现代教学方法是基于建构主义的“学生中心”模式，主张从教学思想、教学设计以及教学管理等方面均强调以学生为中心。
“软件工程”是高职软件技术专业的一门专业必修课，在整个教学体系中占有非常重要的地位。该课程具有理论性和实践性兼具的特点，主要内容包括软件工程的概述、需求工程、软件设计、软件实现、软件测试、软件维护等方面，以及相关的方法和技术。该课程的目标是学生不仅理解和掌握软件开发中的原理、方法和技术，并能够将之应用于软件项目的实践中。但是，由于“软件工程”课程具有抽象性和实践性都很强的特点，在教与学的双向过程中存在不少问题，导致教学效果不尽人意。如何提高软件工程的教学水平和质量，是很多的教师广泛探讨和深入研究课题[1、2]。针对高职学生的特点和培养目标，加强对高职学生项目实践和解决实际问题的能力培养，项目实践是软件工程课程学习的关键，也是高级技术型人才培养的必由之路。目前，在此课程教学中，不少院校已经采用了“项目驱动”的教学法。在教学中通过引入工程项目案例，并组织学生参加到项目的设计和实现之中。在项目驱动的教学模式中，已经形成了“以项目为主线”的特征[3、4]。
那么，在“项目驱动”的教学方法中，如何调动学生的“主体”作用呢？并加强教师的“主导”作用呢？使学生真实地参与项目的设计和实现之中，在项目实施过程中不断提升自学与应用能力呢？为此，通过“软件工程”课程的教学目标、教学内容、理论教学、实践教学、考核标准等方面的重新组合，对课程的教学方法进行了持续的改进。具体的做法如下：以学生为主体构建理论教学；基于项目驱动实施项目实践；制定符合学生主体学习要求的考核体系。改进后的教学方法称为“以学生为主体和项目驱动的软件工程教学方法”，最终形成“以学生为主体，以软件项目设计为主线，以实际工程流程为依托，以能力培养为本位”的特色。
1 构建以学生为主体的理论教学
1.1 建立合理的课程内容体系
软件工程具有理论性和实践性兼具的特点。在课程教学实施中，首要任务是建立合理的课程内容体系。目前，相关的教材都是围绕软件工程理论的两条主线来阐述软件开发的过程。首先，基于项目的生命周期方法讲述传统的软件开发过程；其次，第二条主线是基于面向对象方法的软件开发过程。为了保证理论的完整性和体现项目实践性，再加上考虑到高职学生的学习特点，选用的教材主要突出了以下几方面：
1） 完整的理论性，比较全面地介绍了软件工程中的基本原理、概念和方法；若没有较为完整的理论体系，项目实践将成为“无源之水”，无从谈起。
2） 较强的实践性，教材的内容体系强调基本原理、方法在项目实践中的具体应用，适合高职学生的主动学习。
3） 与时俱进的技术先进性，软件行业发展一日千里，先进的技术出现较快；教材较为详细地介绍了软件工程中的新技术、新方法。
4） 自主学习的便利性，给出了“软件工程项目实践”的完善方案，为学生的自主学习提供方便。
1.2 构建项目开发团队
对于大学生而言，主动实践是职业能力和职业素养培养的关键。为了调动学生的主动性，将软件11-1、2，软件12-1、2班的同学，以4到5名同学划分为一个项目小组，各个项目小组选定一个典型项目。项目来源于企业生产实践，经过加工与改进，具有典型性、代表性和可操作性；项目有明确的实施要求及考核标准。在各项目组中，按照行业要求划分各个同学的角色和职责，具体如下：
1） 项目经理（1）
2） 系统分析员、软件设计师（1+1）
3） 软件开发工程师（1）
4） 测试工程师（1）
1.3 开展以学生为主体的案例式教学
根据软件工程主要用于进行软件项目整体设计的要求出发，通过对具体的项目开发流程而讲解和实践，使原本抽象的原理、技术能够具体、形象的方式呈现给学生，又能被学生充分地吸收并运用到各自的项目实践中。对此，我们开展了案例式教学，在教师以典型项目案例贯穿于整个理论教学过程中。流程为：布置任务明确知识与能力目标讲述相关知识点讨论分析案例完成单元任务教学小结项目实践学习效果评价。案例教学充分调动学生的主动性，达到了学生发现问题提出问题分析问题解决问题的教学目标。
项目组提交作业的形式，是项目的阶段性的分析和设计文档。软件工程课程授课时间为60学时，其中，课堂学时为40小时，实践学时为20学时；在40个课堂学时中，分配10个学时给学生上讲台讲课进行项目验收。在项目验收环节的课堂上，由进行验收的项目经理进行主导，在课堂上介绍本组的需求分析、概要设计、详细设计等项目成果。此时，同时进行小组相互点评，气氛活跃。“学生上课程”和“组间互评”的教学方式，突出了学生主体性，激发了学生的潜在学习能力，使学生牢固掌握专业知识，不断训练职业技能，形成认真严谨的职业态度。
2 实施基于项目驱动的实践教学环节
在实践环节中，要求各个项目小组开发不同的典型项目。一个项目组的同学按照既分工又合作的要求，完成一个完整项目在开发过程中所需的分析、设计文档，突出项目分析与设计这条主线。在实践环节中，让学生相对独立地完成，教师采用点拨方式或共同探究的方式进行指导，鼓励学生大胆设计、充分展现自己的设计思路，实现了“学生为主体”式的项目实践。
项目小组根据项目需求制定项目计划，进行分析、设计、编码和测试，编写各阶段的工程文档。小组以整体形式定期与教师沟通设计结果。以项目小组为团队的实践教学环节，是一种团队式学习模式[5]。小组成员之间可以通过交流型、调整型、共勉型等学习形式，实现团队学习，从而提高了学生沟通交流能力和学习主动性，也提高了学生的团队意识。
3 制定符合教学特点的课程考核体系
由于采取的教学方法的改进，传统的考核方法已不能适应于课程考核。为了充分调动学生的学习主动性和提高学生的创造能力，采用了“学生参与、分阶段项目考核体系”，具体包括以下几方面：
1） 在“项目实践”环节为防止学生敷衍了事，要对所完成质量进行考核。每一个单元任务及其对应的能力目标和知识目标都要考核。即实施了过程化考核，改变仅以期末考试定成绩优劣的考核形式。课程考核标准由三部分组成：过程考核（作业、考勤）20%，小组项目实践60%，期末理论考试20%。
2） 制定过程考核评定标准，项目小组实践成绩的评定严格按照标准进行。项目小组成绩由过程性成绩与最终的项目验收情况组成。两次考核的要求和标准如表1、2所示。过程性成绩由教师和其他项目组共同评定。
3） 个人成绩由根据小组具体成员的答辩成绩来评定，答辩的内容为小组成员在项目开发中所完成的任务；其中，评定项目经理的个人成绩时，还应考查其的组织、管理能力。
4 结束语
本课程改革已经实施了两个学年，授课对象分别是2011级、2012级的软件技术专业。实践证明，通过构建以学生为主体和项目驱动的软件工程教学方法，是可行的、有效的，它促进了理论结合实践，使“软件工程”课的教学由枯燥难懂变得生动、具体、形象。在整个教学过程中，学生始终处于主导地位，是学习的主体，对软件开发的全过程有一个更直观、更感性、更全面的认识。通过对学生的调查显示，超过90%的学生认为这种教学方法提高了自主学习的积极性，培养了专业技能。
参考文献：
[1] 蔡勇，李菁芳.以“项目教学法”促进“软件工程”教学[J].计算机教育，2007（8）：13-15.
[2] 殷美桂.案例教学法在软件工程教学中的应用[J].福建电脑，2008（5）：201.
[3] 夏小娜，曹宝香.《软件工程》教学的“三段论”定位与“能力驱动”[J].现代教育技术，2007，17（8）：109-111.
建构主义取向范文2
关键词： 建构主义理论 翻转课堂 非良构知识 教学设计
建构主义是一种重要的学习哲学（温彭年，2002），该理论认为，世界是客观存在的，但是在每个人的头脑里对客观都有自己的理解，这与每个人的原有经验、心理结构和信念有关。建构主义理论的先驱Jean Piaget指出，学习最基本的原理就是发现。知识的本质是主体对环境提供信息的适应，这种适应是能动的适应。建构主义最重要的观点是知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。
一、建构主义的学习观与教学观
建构主义认为，知识是在一定情景下利用一定外部刺激主体借助以往经验进行意义建构而获得的。知识不是由他人传递的，学习者也不是被动地接受，而是在一定目的驱使下主动建构的，这种知识的建构过程不能由他人替代。夏尔认为建构主义的学习具有积极性、建构型、累积性和目标指引性四大特征。所谓积极性，指知识的建构是学习者的主动行为。哲学家维柯指出，人们只能清晰地理解自己建构的一切。只有自己建构的经验才能被学习者理解、运用，并内化为知识。杜威认为，理解在本质上是联系动作的，将学习与不确定情景中的探索联系在一起，学习者从探索中生成新的经验，并改造旧有的经验，从而建构新的知识。建构主义认为学习者通过各种途径将新旧知识联系起来，建构自己对复杂问题的理解框架，这种理解只存在于学习者个人头脑之中，别人无法替代，因此建构性是建构主义学习的重要特点。同时建构主义学习是逐渐累积的，认知结构的功能具有不变性，一方面个体把外界情景提供的信息整合到原有知识结构中，形成知识结构的扩充，另一方面原有知识结构无法认同的信息将引起知识结构的重组与改造，形成知识结构的调整，皮亚杰将前者称为同化，后者称为顺应。学习者的知识体系在同化―顺化―同化的动态循环中形成知识累积。另外，建构主义的学习具有目标指引性，学习者能够主动建构理解是因为情景中包含的知识刺激能够引发他们的学习兴趣，当学习者清晰地意识到自己的学习目标时，学习成功性将大大提高。在学习过程中帮助学习者形成学习目标，将提高学习者的学习效率。
基于建构主义的学习特点，建构主义教学与行为主义教学存在巨大差异。首先，建构主义教学以学生为中心，学习情景、学习资源甚至教师都是为学生树立学习目标，发展学习兴趣，展开自主探究，形成知识建构而提供的广义教学环境，教学的最终目的是学生在自己的认知体系中建构新的知识体系，形成经验的累积；其次，必须在真实的情境中展示问题（项目、案例或矛盾），问题应是一项真实的任务，能够在学习者原有经验基础上形成有效的认知刺激，激发探究兴趣；再次，建构主义学习强调协作学习，现实的和虚拟的学习小组将有助于激发学习者的学习思维，帮助学习者形成知识建构，因此学习环境应该支持协作学习；最后，学习任务应具有一定的复杂性，知识和问题应具有非良构的特征，拒绝唯一正确的答案与评判标准，学习评价重视过程而轻视结果。
二、大学生学习特征与建构主义理论的应用
建构主义寻求适合高级学习的教学途径（温彭年，2002）。斯皮罗认为，高级学习要求学习者能够将知识广泛联系起来，形成理解并灵活运用。相对中小学教学内容而言，大学生的学习内容通常具有这种结构不良的高级学习内容特征。大学生学习内容更倾向于理解性、探索性和运用性。大学生经过小学和中学知识累积，原有经验已经形成较为完整的体系，在较高起点上对新的知识进行同化与顺应，从而不断在学习中形成认知的平衡。
具体而言，大学生的学习具有自主性、探索性和实践性等特征。随着年龄的增长，大学生已经具有较成熟的心智和较强的自律能力，大学生能够理解自己的学习动机，并通过自己的学习动机调动学习自主性。大学生的学习动机通常来自于证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向（陆根书，2010），任何一种学习取向都能转化为学习动机，并激励学习者开展自主探究学习过程。在大学学习中，绝大多数知R都是在学习者找出问题、搜集资料、自主探究、互帮互助、解决问题的过程中逐渐累积而成的，这一过程正是建构主义强调的学习观，因此，大学生的探索精神决定了建构主义理论符合他们的学习特点。大学生的学习还具有实践性特征，大学中的很多课程都是通过论文、设计、案例进行考核的。这要求学生不但对基本知识进行记忆，还需要灵活运用。建构主义强调学生的学习是在真实的情景（案例、项目、矛盾等）中开展起来的，大学生进行的一切实践活动都是基于建构主义的学习过程。
综上，根据大学生的学习特征，建构主义的学习理论在高校教学中尤为适用。高等教育通常格外强调学生应用能力培养，常以案例教学模式开展教学。传统教学中通常以基础理论学习再实践（案例分析、实训等）的顺序安排，这种教学模式没有摆脱以知识传授为主的教学思想；根据建构主义的教学理论，学生从一开始就应该接触实践，通过情境创设激发学习动机，在问题探索过程中建构知识体系，主张“干中学”的学习理念。因此在教学中为学生创设情境、提供素材、给予自主学习时间和成果展示的机会都是必要且可行的。依据建构主义理论，传统课堂模式不利于学生进行积极的知识建构，甚至在一定程度上压抑学生的学习兴趣和探索动力。但是近年来翻转课堂教学模式可以为学生提供自主学习的时间、空间、资源与策略，相对传统课堂，更符合建构主义学习观的要求。
三、建构主义理论指导下的高校翻转课堂教学启示
翻转课堂是对传统以讲授为主课堂模式的重大改革，该教学模式将知识学习和知识应用进行了课内外置换，其核心是在课堂之外从事基础知识学习（贾非，2015），课堂变成了老师与学生及学生与学生之间互动的场所。翻转课堂将知识学习安排在课外，因此知识的获取不依赖于教师的传授，而是学生通过资料查询、问题思考、小组讨论等方式主动习得的。这种教学环境符合建构主义理论的认知原则，是对统教育模式的重大改革，在高等院校教学模式改革中起到尤为重要的作用。目前，关于翻转课堂研究的热点主要集中于教学模式的讨论，基于建构主义理论翻转课堂教学模式构建应获得如下启示：
1.利用微视频设置学习情景，进行抛锚式情景教学。在教学中应用的微视频被称为微课，刘运华等从微课的应用与功能出发，认为微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。教师应将教学重点置于一个宏观情境中，引导学生借助情境中的各种资料发现问题、形成问题、解决问题。翻转课堂的抛锚式情景教学的关键在于学生对问题的凝练、资料的搜集和问题的解决都在课外完成，教师的角色从“讲授”转化为“合作”。学生在课外通过自主学习和探索完成知识的理解与建构，课堂上主要用于学习成果的展示和复杂知识的深度剖析。翻转课堂的抛锚式情景教学同时体现了合作学习和交互式教学理念，而这两种学习模式均属于建构主义学习模式。
2.在学生课外自主学习过程中教师应提供足够的学习资源，合适的认知工具，并进行自主学习策略设计。基于MOOC的翻转课堂通常将相应知识点教学视频作为主要的学习资源，同时互联网、图书馆中的相关资源必须向学生开放。认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用（余胜泉，2000）。为了支持学生自主学习，教师还应该选择合适的学习策略，一方面要考虑知识内容的特征，另一方面应考虑学习者的认知能力。
3.基于建构主义理论的翻转课堂教学中，教师的角色不是知识传授者，也不是学习组织者，而是高级学习伙伴。因为非良构的知识没有唯一的答案，参与学生的学习讨论中，为学生探索知识、形成知识体系的建构发挥正向促进作用。在参与学习的过程中，教师切忌表现出权威性，不要提供观点，而是提供学生探索方向、思维启示和学习资料。教师避免帮助学生建构知识体系，而是帮助学生启迪智慧，提高兴趣，加深理解。
4.基于建构主义理论的翻转课堂教学应建立与以往完全不同的教学评价体系，更重视形成性评价。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，目的是发现每个学生的潜质，改善学生学习，为完善教学与学习而进行的过程性评价。建构主义理论认为学习是离不开动作的，只有针对动作过程的评价，才能指导、修正和完善动作。形成性评价通常是不易量化的，更P注学生解决问题的能力。
参考文献：
[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（05）：17-22.
[2]陆根书，韦娜.大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究[J].教学研究，2010（01）：1-12.
[3]贾非.基于微课的翻转课堂教学模式研究[J].文教资料，2015（19）：165-166.
[4]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.
建构主义取向范文3
【关键词】建构主义理论 高中化学教学 有效练习
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0117-02
前言：在新课改的持续影响中，学生作为教育的主体的观念已在高中教学中普遍的渗透，由于传统的教学理念及方法方式无法对学生的探究学习提供合理的学习条件，因此建构主义理论广泛的应用势在必行，在建构主义理论的实施中，每一名学生及教师都会成为民主平等的学习者。建构主义是对有效学习作为强调主体的认知过程，因此建构主义在我国高中化学的课堂中，对提高学生有效学习具有极大的影响力，并且能够使课堂教学的效率得到明显的提高。
一、建构主义的概述
建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义主要有四个部分，分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向以及信息加工建构主义。建构主义理论主要是通过新旧经验互相作用来实现，在建构主义中，主要是强调激发建构主体的主观能动性，促使知识建构能够得到有利的发挥和利用。社会建构主义相比于其他激进的建构主义相比，相对的温和一些，其主要认为学习是学习者自主构建自身知识理解的过程，同时不认同知识具有客观性和确定性。在社会文化取向中，其主要倡导师徒式教学，并且将其看作是建构知识的过程，不同文化及不同的时代的情境都有较大的区别，因此对学生的影响也存在普遍差别。最后就是信息加工建构主义，它觉得学习是一个积极的心理加工过程，它强调原有的经验对于学习的帮助，使得学习小是被动的S-R连接。虽然建构主义有不同的研究方向，但是他们都同样认为建构是可以被应用到学习当中去的。建构主义理论指导下的教学模式与传统的教学模式有根本的区别。由于建构主义理论指导下的教学模式具有自己独特的教学观点，它不会把学习的过程看作是“传授―接收”的过程，它的观点更有利于培养学生的学习能力和思维能力，对促进学生的全面健康发展提供有利保障[1]。
二、建构主义理论指导下的高中化学课堂教学
1.支架式教学
支架式教学是目前我国建构主义理论中比较成熟的一种教学方法，为学习者提供了一种概念框架来帮助他们对知识进行建构。支架式的教学环节可以用先用搭设脚手架的方式进行，教师在授课的过程中，可以通过构建框架结构的教学方式来引导学生进入情境。学生也可以通过这个框架结构对所学的知识进行有效地掌握和理解。当学生具备独立探索创新能力的时候，支架式教学可以帮助学生进行独立的操作。同时将支架式教学应用到更高水平的实践教学中去，对其进行不断的完善。支架式教学是由开始的强迫学生和教师进行协作学习向减少支持的教学模式进行逐渐转变[2]。
2.抛锚式教学
抛锚式教学主要就是将学习活动和某种具有重要意义的大情境相互挂钩起来，能够让学生在真实的问题情境中进行学习。同时还可以通过创设情境、镶嵌教学、独立探索、协作学习、效果评价来进行教学环节的应用。它使学习和教学活动都围绕着“锚”来进行设计。在高中化学教学活动中，教师要清楚“锚”应该怎样利用，才能更加有利于化学教学的顺利开展。
3.随机进入式教学
随机进入式教学以“认识弹性理论”为基础，主要应用在结构不良的教学环节中，它通过呈现情境、随机进入、发展思维、协作学习、效果评价等环节来让教师对学生实施教学。它强调教师可以采用不同的方法和途径进行教学活动。作为建构理论的一个新的分支，它能提高学生的理解能力和知识迁移能力。在化学教学中，教师要应用随机进入式的方法进行教学时，必须保证学生有一个良好的知识结构，否则就难以达到教学目的[3]。
三、结论
在建构主义理论下，高中化学的教育能够得到更好的发展，并且还能够帮助教师进行良好课堂气氛的营造工作。在高中化学的课堂教学中，课堂气氛是最为重要的一部分，一个好的课堂气氛能够有效的激发学生对学习的兴趣，并且能够充分调动学生学习的积极性，对高效课堂教学工作的开展具有重要的意义。并且建构主义学习理论还能够对高中化学课堂中的教学方法及教学方式进行不断的完善，从而能够有效的提高教学的质量及课堂教学效率。
参考文献：
[1]王海. 以建构主义学习理论为基础，提高高中化学教学效率[J]. 学周刊，2016，15：109-110.
建构主义取向范文4
[关键词]社会建构；建构主义；范式；旅游
[中图分类号]F59
[文献标识码]A
[文章编号]1002―5006(2011)01―0031―07
1 引 言
自20世纪七八十年代以来，西方社会科学领域出现了许多与过去正统的理论歧异的理论流派或学说，如常人方法论(ethno―methodology)、解构论(deconstruction)、话语分析(diseourse analysis)、后现代主义(post―modernism)等等。尽管这些流派不同，它们却有着一个共同的特点，即强调知识与社会现实的建构性，因此，有学者把这些流派概括为“社会建构主义”(social eonstructionism)LlJ。
按照科学社会学家库恩(Kuhn)的立场，建构主义是一种区别于传统实证主义的一种新的范式(paradigm)。库恩认为，科学对事实的观察和说明总要通过现存的范式或理解的框架而展开“’。范式往往决定我们把对象看作什么，也决定我们对对象作怎样的描述和解释。范式是解释世界的工具，而科学家只能依据范式做出适合于范式要求的解释。不同的科学学术体可能采用不同的范式，对于事物的解释也必然不同。从这个意义上说，科学的发展事实上是“范式”更替的过程。
建构主义作为一种新的研究取向或研究范式，其主要主张在于批判传统实证主义中的理性主义取向以及方法论中的客观主义和绝对主义等，强调的是思维视角上的建构性、社会性、互动性和系统性与方法论上的相对主义。建构主义的出现，表明社会科学界开始对以往的学术研究实践进行了更为深入的反思，并试图对社会科学的本质以及社会现实的性质做出新的论述，成为社会研究方法论中后实证主义革命的一部分。
建构主义在旅游研究中同样产生了深刻的影响。一些旅游研究的学者旗帜鲜明地打出了建构主义的旗号。有些学者尽管没有打出建构主义的旗号，却遵从了建构主义的立场。事实上，越来越多的学者在他们的研究实践中有意无意地采用了建构主义的视角。旅游学中建构主义的兴起，是旅游研究者进行学术反思，从而促使旅游学术研究走向深入的体现。
本文的目的在于对旅游研究中的建构主义进行分析和论述。本文分3个部分：第一部分对建构主义的内涵和一般特点进行简短论述；第二部分分析建构主义在旅游研究中的应用；第三部分则对未来旅游研究中的建构主义取向进行分析。
2 建构主义的本质、内涵及特点
关于建构主义(或社会建构论)的历史演变，已经有不少学者进行了介绍，无须赘述。本文主要概述建构主义的基本观点、立场和特点。
史基万特(Sehwandt)论述了建构主义的两个基本理论立场。第一，在本体论上，不同于传统的实在论或实证主义立场，建构主义认为，并不存在一个独立于人的思维活动或符号语言的“唯一的”、“真实的”世界，现实世界是人的解释或建构的产物，而这种解释具有不同的“版本”。因此，现实是多元的、具有弹性的。没有“唯一”的现实，只有不同“版本”的现实。现实对不同的人呈现为不同的样子，因为它是人们建构的产物。第二，在认识论上，建构主义认为，知识的效度(正确性或真理性)并不在于它是对独立存在的现实世界的符合或真实摹写。相反，知识是某个特定视角的产物。知识或真理是创造出来的，而不是通过思维去发现的。人们所持的视角或立场不同，所创造出来的知识就不同。
因此，建构主义对许多人们习以为常的知识采取的是批判的视角。在社会学家波尔(Burr)看来，建构主义主要有以下特点。首先，建构主义是反本质主义(anti-essentialism)的。由于社会世界是由人构成的，是社会过程的产物，因此，人或事物并没有一个“绝对的”本质。无论是人的“本质”，还是某一事物的“本质特点”，都是被建构出来的。其次，建构主义是反现实主义(anti-realism)的。建构主义不认为知识是对现实的直接认知和反映，所谓的“真理”的概念是存在问题的。在建构主义看来，人们建构了不同种版本的“现实”，而知识的获得和产生则来源于不同视角和不同利益取向。第三，建构主义认为，任何形式的知识都是具体历史条件和文化背景下的产物。因此，社会科学(包括心理学和社会心理学)不能仅仅致力于发现人或社会生活的所谓“绝对本质”，而是应该致力于研究某种社会生活或现象出现的历史背景和社会条件。第四，建构主义认为，语言是思想的前提。人们对世界的认识和理解不是来自客观“现实”，而是来自其他人，无论是过去还是现在。而人们思维的方式、理解世界的概念框架都是由人们使用的语言所提供的。第五，建构主义认为，语言是社会行动的一种形式，也就是说，当人们互相交谈的时候，人们也在建构某个事实或世界。这一点与传统社会学的观点，即认为语言只是人们思想和情感的一种被动的工具的观点完全不同。第六，建构主义强调社会互动和社会实践。建构主义认为，对社会现象的解释不应该只停留在传统社会学中的社会结构论，或者传统心理学中的对于个人心理的分析，包括其态度、动机、认知等，而是要对人们日常生活中的互动过程进行分析。最后，建构主义强调过程而不是结构。社会研究的目的应该从对人或社会的“本质”探寻转向去分析某种社会现象或知识的形式是如何在人们的社会互动中实现的。
由上不难看出，建构主义与传统的社会科学范式不同的一个特征在于，以往的社会科学常常把本体论(世界是怎么回事?)和认识论(认识世界如何可能?)割裂开来，而建构主义则把二者内在地结合起来。伯格(Berger)与拉克曼(Luekmann)在 代人在对已有的世界认知的传承过程中(比如家庭和学校的教育)将这些知识“内化”为他们潜意识的一部分，成为他们理解现实世界的主要工具。如此循环，人们所持有的知识和观点，不论是缄默知识(tacit knowledge)，还是处于意识层面的知识，都会通过人们的实践而对现实产生客观的后果(即具有本体论意义)。
由此可见，现实不是既定的，而是通过人们的实践和互动不断地被建构出来的。正因为现实是通过行动者建构出来的，因此，社会科学就不能假定存在一个绝对的现实，而必须从建构的角度来看现实是如何被建构出来的，去分析现实的社会建构过程，同时也去分析不同群体的人如何从各自的视角、各自的利益与立场出发所进行的社会建构。
3 旅游研究中建构主义范式的应用
从建构主义立场来看，任何东西都存在着被建构的可能性，包括自然界、社会现实以及人的思维和行动。这种理论视角现在已广泛地被旅游研究领域的许多学者所接纳和采用。下面本文将从“旅游目的地与吸引物”和“旅游体验”的建构两个方面进行概述分析。
3.1 旅游目的地与旅游吸引物的建构
旅游学术界从建构主义来研究旅游最早是从对旅游目的地形象的分析开始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建构出来的。事实上，没有形象，就等于没有旅游。但旅游地形象塑造却是旅游生产经营者与文化掮客(cultural broker)对旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的结果。旅游者心中有关目的地的形象与旅游地的实际状况相比，是存在差距的。旅游形象的塑造过程，是典型的社会建构过程。它对旅游者的旅游动机的形成发挥丁关键的作用。
旅游学术界对旅游建构现象进行系统研究的代表人物当属英国的丹恩(Dann)。在
旅游研究者们把这种旅游广告(包括旅游手册)的做法视为运用表征(representation)对旅游目的地的形象塑造。而所有关于旅游目的地的描绘、论述与摄影图片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通过这种表征，旅游经营商或目的地政府以一种有利于吸引游客的方式来塑造目的地形象，从而对目的地进行了文化改造、再生产或建构。这种旅游地形象建构的例子不胜枚举。比如，威尔逊(Wilson)通过欧洲有关塞舌尔岛国(Seychelles)的话语分析，揭示了旅游目的地的社会建构过程。从19世纪中叶直到20世纪50年代末，欧洲人均把塞舌尔的克里奥尔人描述成“未开化的、懒惰的、醉醺醺的、爱撒谎的、乱性的、爱偷窃的、迷信的”。但是，随着20世纪60年代末塞舌尔开发旅游业，欧洲人对塞舌尔的话语表征完全改变，在欧洲人的文学作品中，塞舌尔变成了一个旅游天堂，一个新发现的伊甸园。
此外，随着西方游客对第三世界旅游发生兴趣，有关第三世界旅游目的地的旅游表征也发生了变化。过去，第三世界往往被描述成落后、野蛮、不开化，但在今天有关第三世界的旅游话语中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它们被描述成具有异国情调的、本真的、具有淳朴民风的地方，而一些与西方旅游话语相冲突的因素，如都市形象、工业形象、瘦得皮包骨的非洲儿童等则被刻意回避。
旅游地的表征反映了旅游目的地的建构过程，说明了某一“地方”(place)之所以成为旅游目的地，成为旅游者消费的对象，实际上是历史的选择，是当地政府、旅游开发商与销售商、土著居民以及游客共同地、社会性重构原地方后形成的一个“非真实世界”，它反映了一定社会阶层和社会集团及其代表人物的意志。可见，旅游目的地的形成过程，无论是其形象还是品牌，都离不开旅游地表征的建构，而这种表征恰恰是社会建构作用的结果。
事实上，不仅旅游目的地的形成是社会建构的产物，旅游目的地的吸引物的形成和发展也是如此。从社会建构的角度来看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不变的，它是随着社会的发展而发展的。其原因就在于旅游吸引物不仅具有客观或物理属性，它还同时具有社会属性。从某种意义上说，旅游吸引物正是因为承载了某种社会价值或理想才会被人们所追捧，成为热门的旅游景点。而这种社会价值或理想转移到旅游吸引物的过程正是旅游吸引物的社会建构过程。
厄里(Uny)通过对英国湖区的研究，揭示了湖区是如何通过浪漫主义文学而被建构成当今英国代表浪漫主义价值的旅游胜地的。在18世纪，英国湖区在英国人心目中仍是荒凉的地方，但是，在19世纪的浪漫主义运动中，英国湖区的形象发生了根本性的转变。例如，在华兹华斯的诗歌中，湖区成为浪漫之地，成为承载浪漫主义价值与理想的地方，并进而逐步成为英国的旅游胜地。由此看来，旅游吸引物的发展和变化是离不开社会文化价值和理想的变化的，旅游吸引物因为承载了某种主流的社会价值或理想才变得具有吸引力，旅游吸引物的形成离不开社会建构的过程。
3.2 旅游体验的建构
在表面上看，旅游体验是旅游者自己的事情，是旅游者的主观感受。但实际上，旅游体验也是被旅游者之外的各种社会、文化因素所建构的。如何观看一个旅游景观或旅游现象，不完全是一个自发的过程，而是一个文化熏陶的产物。人们的信念、动机、趣味与立场，不但决定人们如何分配他们的注意力，而且决定丁他们如何去解读我们所看到的现象。这些信念、动机、趣味与立场正如一个照相机的取景框，它在很大程度上决定了什么东西进入人们的视野，什么东西排除在人们的视野之外。也就是说，每个游客都有一个“定框”(frame)，这个定框决定了他们的“观看方式”。而这个定框往往来源于人们所受的教育、所处的文化、所处的社会圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游体验是社会建构的产物。
英国社会学家厄里1992年提出了旅游凝视的概念，用以说明旅游体验行为的社会性。他指出，旅游凝视有5种类型，包括浪漫主义的凝视、集体主义的凝视、观望的凝视、环境的凝视和人类学的凝视(见表1)。不同类型的游客有着不同的凝视方式，也因而有着完全不同的旅游体验。因此，旅游凝视是一种制度化的观看方式，它是旅游者所处的社会 和文化训练的结果。
除了旅游者的凝视方式不同而导致不同的旅游体验之外，旅游者在旅行的过程中并不是漫无目的地全部观看。旅游符号学家库勒(Culler)认为，旅游者事实上是符号大军，他们出游的目的不过是搜集各种有关旅游目的地的符号。他指出，大部分的旅游者更关心去寻找某一文化吸引物或活动所代表的符号或印象，而不是去了解它本身的意义和作用。因此，旅游体验事实上是符号体验。旅游目的地的景观是否值得看，取决于它是否被“标示”。在大多数游客看来，只有那些在旅游宣传册或旅游地图上“标示”为目的地的典型或重要景观，才是值得去看的。而去制定“标示”的部门恰恰是一些特定的权力机构。因此，旅游者的旅游体验，并不是旅游者个人的、纯粹生理性的体验，相反，在旅游者符号式的寻找和观看过程中，旅游者的旅游体验总是以一种隐蔽的方式被建构。
在西方旅游中，本真性作为一种重要的旅游体验，其实也是被建构的。人们之所以从目的地文化中体验到本真性。常常不是因为这些文化自身是本真的，而是因为它们印证了游客输出地关于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。这些本真性体验不过是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布鲁勒(Bruner)指出的，西方游客的本真体验并不是基于对土著人的真实评判基础上形成的，而不过是西方意识的投射而已。“西方游客不会支付几千美元跑到埃塞俄比亚观看儿童饿死，他们付钱是为了观看高尚的野蛮人(noble savage)，即他们的想象所臆造的景象”。
4 旅游研究中的建构主义转向及其分析
通过对建构主义范式在旅游研究中的应用概述，不难看出，尽管与实证主义取向的研究文献相比，归于建构主义旗下的研究文献还相对较少，但这一理论视角和研究方法的运用却被证明是卓有成效的。而且，随着旅游研究的深入，这一新的研究范式会越来越多地体现在对旅游现象的分析中。本文认为，它未来在旅游研究中的应用将主要集中体现在以下3个方面：(1)重视旅游现象中话语系统的作用；(2)重视符号和意义的建构；(3)重视旅游建构中的主体、对象、途径以及围绕建构形成的社会互动过程。
4.1 重视旅游现象中话语系统(包括语言和图像)的作用
从建构主义的立场看，任何现实都是“被叙说”的现实，因为现实不会自己叙说自己。而任何叙说，都包含了建构的空间。要对现实进行叙说，就必须使用语言或符号。语言(或符号)的使用涉及词语(或符号元素)的选择，我们如何遣词用句(或选择符号元素)，便受到我们自己主观因素的影响。因此，当我们使用语言来叙说现实的时候，我们便有意无意地按照我们自己的方式来对该现实进行建构。可以说，对“同样”一个现实，不同类型的人对它的叙说一定是有差异的，这就是说，不同类型的人从各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，来对该现实进行建构。
在社会建构的过程中，语言、话语、学术、大众文化(如小说、电影)和大众媒体(如新闻、广告、网络)，均是社会建构的媒介。话语对现实的建构作用主要有两个层次。第一个层次是叙说者对现实的建构，他们按照某种独特的方式来使用语言，从而对现实进行建构。第二个层次是读者或听众对叙说者的叙说的再建构。同样的一段话或一句话，在不同的人那里可能会有不同的解读。因为不同的人有不同的经历和立场，所以他们总是结合自己的经历或从自己的立场出发来解读文本，从而对第一层次的建构进行再一次的建构。
值得一提的是，随着网络的兴起，旅游论坛和旅游博客越来越成为旅游者交流旅游信息的新的平台。由于论坛发表者与旅游业没有直接的利益关联，因而具有较高的可信度。因此，旅游论坛是一种较为有效的建构媒介。不论是旅游论坛，还是旅游博客，都在以某种方式对旅游目的地进行某种建构。现在越来越多的年轻旅游者在出行之前，都喜欢在网络上搜集信息，浏览旅游论坛或博客上的相关信息，因此，这种信息对目的地形象的建构作用越来越大。同时，每个出行过的游客又会加入论坛或博客写作，从而延续对某个目的地的建构过程。可见，旅游论坛或博客均是一种对目的地进行社会建构的新兴的重要话语与媒介。
这种旅游话语的建构作用，王宁认为主要有5个方面。一是旅游话语对旅游者旅游动机的建构。人们的旅游动机从潜在的变成现实的过程中，旅游话语起着重要的形塑作用。二是旅游话语对旅游趣味的建构。旅游话语不仅促使人们决定“是否去旅游”，而且解决了人们“从事什么样的旅游活动”的问题。三是旅游话语对旅游吸引物的建构作用。旅游话语对旅游吸引物的形象建构有着重要作用，它是一种将旅游吸引物加以理想化的机制。四是旅游话语对旅游体验的建构作用。旅游话语对人们的观看方式有着直接影响，并告诉人们在目的地应该体验什么以及如何体验。五是旅游话语对旅游者群体的分化起着建构作用。随着话语体系发生分化，旅游者也随之分化，分属于不同的“话语圈”，其动机、趣味与体验模式越来越与该话语圈内趋向一致，而与其他话语圈则趋于不同或分化。
4.2 重视旅游现象中符号与意义的建构
在传统观念中，旅游吸引物是一个客观的、绝对的客体，它的存在不以人的意志为转移。从建构主义的角度看，旅游吸引物是社会建构的产物。旅游吸引物总是通过话语、口碑或大众媒体而“呈现”出来的吸引物，因此，它总是以某种方式而被建构出来。建构出来的吸引物不同于“纯粹”客观的吸引物的地方之一在于，前者被赋予了特定的社会意义。也就是说，通过社会建构，旅游吸引物变成了一种符号，并传递了某种特定的社会价值和意义。
因此，在对旅游目的地与旅游吸引物的研究过程中，不能采用一种静态的视角，而是要从动态的角度分析其社会建构的过程。这一社会建构过程，实际上是某种社会价值与意义向旅游吸引物的转移过程，也是旅游吸引物的符号化过程(如图1所示)。
从上图可以看出，在吸引物的意义建构和价值转移中有两个过程：一个是旅游吸引物的文化生产过程，这个过程主要是由旅游产品生产者完成的，是将社会／文化世界的意义价值生产成为旅游吸引物，并赋予其某种消费价值的商品化过程；而另一个过程则是旅游吸引物的消费过程，这个过程是由旅游消费者完成的，在这一过程中，旅游者通过将吸引物主观化、情感化，旅游者与旅游吸引物进行无言的交流，并在旅游者内心产生移情作用，而作为吸引物替代品的旅游纪念品，也成为个人的价值收藏。旅游纪念品和摄影图片是旅游吸引物的意义向旅游者转移的见证物，并可在曰后不断重温。
重视旅游现象中的符号与意义的建构能帮助我们理解为何在不同的历史社会背景下人们热衷的旅游吸引物会不同；同时也能帮助我们 理解旅游吸引物背后所代表的符号化的社会价值和理想。
4.3 重视旅游建构过程中的社会关系与社会互动过程
在旅游学术界，持建构主义立场的学者往往把建构对象界定为旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建构主体界定为旅游生产经营商、地方政府、文化掮客，把建构途径界定为旅游广告、旅游宣传册或明信片、旅游摄影、旅游专栏、游记、大众文化、大众媒体、旅游网页等，把建构效果限定在目的地品牌的形成、旅游者动机的激活和旅游体验的塑造上。但是，在分析社会建构的过程中，研究者不但要分析建构的主体、建构的对象、建构的途径、建构的环境等，同时要对它们之间的关系和社会互动过程进行研究分析(图2)。
旅游中的社会建构过程必然涉及各种社会关系和社会互动过程。其中，以下几个方面的关系尤其值得关注：
第一，权力关系。旅游建构主体包括目的地利益相关者、游客输出地的利益相关者和利益无关者。为此，我们必须分析不同的主体是如何利用其所拥有的权力来对某个旅游现实进行建构的。一般来说，话语权是由资本(经济权力)或政治权力所决定的，因此，某个建构主体的权力越大，就越是具有话语权，在目的地的社会建构中，发挥的作用就越大。
第二，利益关系。人们如何叙说或建构现实，往往是根据这种叙说或建构出来的现实是否最符合自己的利益。所以，在不同的建构主体那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果说，旅游开发商一定是根据是否有利于自己利益的最大化来塑造某种版本的目的地形象，那么，同样地，旅游者也会按照自己的利益来建构不同版本的目的地形象(借助游记)。
第三，立场。在如何看待一件事情上，任何人都有一个特定的立场。立场不同，对该事情的解释就不同。例如，对于一些神秘的自然现象，有神论者往往把它看作是上帝的显灵，而无神论者则认为它是一种暂时还未解开谜团的自然现象。就旅游来说，对于当地居民的乞讨现象，在一些媒体中，它被建构成贫穷落后的现象，而在另外一些媒体中，它被建构成文化多元性。以法国为例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞讨竟然也是其内容之一。围绕旅游发展，不同的主体具有不同的立场。这些立场差异决定了他们会以不同的方式来叙说或建构旅游吸引物或目的地，从而导致不同版本的旅游目的地或吸引物。
5 结 语
回顾西方过去的旅游研究，实证主义占据了主导地位。随着20世纪80年代后实证主义的兴起，旅游学界越来越多的学者转而从建构主义角度来研究旅游现象中的社会建构过程。这一范式转向为我们重新审视以往的研究，以及进一步深入研究旅游中的一些现象(如形象塑造)，具有不同凡响的意义，值得我们密切留意。
建构主义取向范文5
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义取向范文6
关键词：建构主义；幼儿教育；科学教育。
建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛影响力的认识论和学习理论，该理论认为学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的［1］。它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体［2］。
一、以培养科学兴趣为主的幼儿科学教育目标。
科学兴趣是指对科学的好奇心和求知欲，以及由此生发的亲近科学、体验科学、热爱科学的情感。幼儿阶段是培养孩子科学兴趣的重要时期，对于幼儿来说，兴趣是促进他们积极主动探索的内部动力，浓厚的科学兴趣能使他们开动脑筋，积极地思考问题，提高主动建构的自觉程度和创造力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中科学目标也明确提出：引导幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲。”［3］因此，激发和培养儿童从小学科学，爱科学，用科学的兴趣，是新一轮幼儿园课程改革的要求，是幼儿科学教育的主要目标。由此可见，《纲要》的科学领域的目标正体现了建构主义价值取向。虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》已经颁布了将近十年，然而，在教育实践中，依然存在忽视科学兴趣的培养问题。具体表现在：一是科学教育形式单一，注重讲解。二是科学教育资源有限。三是内容过于书本化，难以引起幼儿兴趣。幼儿教师要充分领会建构主义价值取向，激发和培养幼儿的科学兴趣。
第一，以“形式”激趣。幼儿的年龄特点决定了幼儿科学教育形式必须丰富多样。在每个学期，教师要根据内容确定不同的教育形式，观察、参观、科学小游戏、饲养、种植、科学实验、科学阅读等互相结合，让幼儿通过多种形式了解身边的事物，发现身边神奇的科学现象，培养他们对科学的兴趣。
第二，以“环境”激趣。教师可以充分利用环境资源来培养幼儿的科学兴趣：一方面利用园所资源，在教室内设计科学角，提供大量的探索材料，供幼儿探索；在园内开辟饲养角，动植物角等，让幼儿观察动植物的变化，认真做好观察记录。另一方面利用社区资源，带领幼儿走出幼儿园，亲近大自然。将社区大自然作为课堂。带领幼儿去社区的草坪采摘野菜，去蔬菜基地观察无土种植，探索植物生长的奥秘。
第三，以“内容”激趣。幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲，关心和爱护周围环境，这些积极的态度和精神能引发幼儿的科学探索行为，维持幼儿的科学探究活动。因此，除了利用环境资源，教师还可以从幼儿的思维特点以及幼儿的生活经验出发，精心选择科学内容，着眼于幼儿身边的科学现象，为幼儿选择可见、可闻、可触摸、可操作的自然物和科学现象，便于幼儿从周围物质世界中获取直接经验或生动形象的具体知识，产生积极探索的兴趣和欲望。
第四，以“心理”激趣。建立一种平等的探究学习关系，为幼儿提供心理安全的探究环境也是激发和培养幼儿科学探索兴趣的一种方法。幼儿在探究的过程中，难免出错，在他们出错时，不要急于批评和制止，而应该对他们进行真诚询问，耐心倾听，认真观察，支持幼儿的各种想法和做法，实行教师与幼儿，幼儿与幼儿之间的相互平等的合作，评价，使幼儿获得继续探索和成功的自信。安全的心理环境不仅可以进一步激发幼儿的科学探索兴趣，也促进了幼儿探索精神与合作精神的培养。
二、以亲历探究为核心的幼儿科学教育过程。
探究亦称为发现学习，是指幼儿在学习情境中通过观察、操作等方法自己发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验的过程。科学本身具有探究性的特性，就决定了探究是幼儿学科学的基本方法。而且“儿童是天生的科学家”，幼儿对他们周围能接触到的事物有着强烈的探究欲望，充满了好奇心和求知欲。以幼儿亲历探究作为幼儿学习科学的方式和手段，不仅可以激发他们的好奇心、求知欲，让他们体验探索发现的全过程，也能够培养他们初步的创造力及批判思维，对幼儿科学素养的培养具有重要意义。
因此，相较于科学知识，“科学教育更重要的是让儿童通过科学探究的过程，在获取知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力。”［4］幼儿科学教育的过程应以幼儿的亲历探究为核心，让幼儿在教师的指导和引导下，通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究活动，主动建构科学知识、获得科学素养的过程。那么，幼儿科学教育过程如何实现以幼儿的亲历探究为核心？
（一）教师要积极鼓励幼儿提出问题。
“问题”是探究学习的源泉。“只有既适合于学生又有意义的问题才能产生有所收获的探究活动。”［5］因此，在幼儿科学教育中教师要鼓励幼儿大胆提出问题，激发幼儿的探究兴趣，充分调动幼儿参与科学活动的积极性。不会提问、不敢提问是教育实践过程中普遍存在的问题。为此，教师可以从幼儿观察的兴趣点、联系幼儿的生活实际或针对幼儿身边及时发生的现象或事情来创设探究的问题情境。用问题情境引发幼儿提问后，教师还要通过暗示、示范、建议、设问等手段来引导幼儿去探寻解决问题的方法，积极支持幼儿解决问题。
（二）教师要积极支持幼儿亲历探究。
亲历探究就是亲身经历探究过程。动手操作是是幼儿亲历探究的一个关键环节。然而在教育实践过程中许多教师没有充分认识到亲历探究对幼儿学科学的重要意义，总是以自己的一家言抢占了幼儿的探索时间，或者以讲解代替探究，严重影响了幼儿的积极性以及科学教育的效果。
儿童的思维是从动作开始的。听会忘记，看能记住，做才学会。教师要积极引导幼儿探究，幼儿有了“做”的机会，才有自主学习的空间［6］。科学教育的主要目的是引导孩子关注科学、积极思考、主动探究，在获得正确知识的同时，更重要的是培养孩子的探索精神，因此在科学教育的过程中教师应当少说，而让幼儿多做，支持幼儿亲历探究，为幼儿创造广阔的思维空间和活动空间，引导幼儿多方面、全方位地探究问题，而不是由老师直接告诉答案。法国的“动手做”
倡导“让儿童按照科学家发现知识的过程进行学习”。这正是建构主义的价值取向的充分体现。
（三）教师要积极支持幼儿获得探究的完整体验。
真正的探究是幼儿积极、主动、充分地与客观事物或现象相互作用的过程。因此教师需要鼓励幼儿亲历探究，支持幼儿获得探究的完整体验。一个完整的探究过程，应该包括以下几个必要的环节和要素：
1.观察发现，提出问题。幼儿运用各种感官对事物和现象进行细致观察和操作，进而发现问题。幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。
2.猜想和假设。幼儿用已有的经验猜想和解释。它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体和事实相互作用，提供了可能。
3.形成问题的解释。儿童根据收集到的证据，学习推理、预测，找到事物的属性、现象的因果关系或其他的解释，形成对问题的解释。
4.交流探究结果。幼儿通过图画、记录表等，与同伴或教师分享探究结果。交流是儿童探究后的自然流露。幼儿通过整理自己的记录，学会描述自己的发现结果。
教师只有支持幼儿经历这几个必要的环节，帮助幼儿获得探究的完整体验，才能真正实现以幼儿的亲历探究为核心的幼儿科学教育。
三、以过程性评价为主的幼儿科学教育评价。
过程性评价是建构主义理论指导下的科学教育提倡的一种评价方法。所谓过程性评价最早是指对所确定的方案的实施过程进行的评价，为方案的制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题［7］。
教育领域中的过程性评价是指判断和分析学生学习过程是否朝着既定的目标方向顺利有效地进行，以便及时调整教育教学方法，优化教育过程，它是在教育过程中持续进行的评价。
在幼儿科学教育中，过程性评价既是评价方法，也是教学过程中的一个环节，贯穿于幼儿学习的始终，其目的是诊断教学与学习中出现的问题，促进幼儿在原有基础上的发展。由于幼儿的科学素养是在探究过程中逐步形成和发展起来的，故在进行评价时，不能简单的看待幼儿探究活动的结果，而要将评价贯穿于探究活动的始终，尤其要重视幼儿在探究过程中的情感体验。值得一提的是，目前在幼儿园广泛运用的成长档案袋法也是一种可以在科学教育中借鉴的过程性评价方法。教师可以利用成长档案袋，融过程与结果为一体，描绘幼儿的科学活动过程，记录了幼儿的科学活动轨迹，展示了幼儿的科学探索能力、理解力、创新力的成就和进步，为幼儿、教师以及家长就幼儿的科学素养提供交流的平台和依据。
总之，建构主义作为幼儿科学教育的目的的价值取向，体现了幼儿主体性，鼓励幼儿运用有意义的方式，在教师创设良好的情境中，通过探究的方式，建构自己的科学知识和经验，激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，从而提高幼儿的科学素养。
参考文献：
[1]裴新宁。从学习理论的现展谈建构主义在科学教学设计中的实践[J].全球教育展望，2004（7）。
[2]陈琦，刘德儒。教育心理学[M]北京：高等教育出版社，2005:145.
[3]教育部基础教育司。幼儿园教育指导纲要（试行）解读[J].江苏：江苏教育出版社。172.
[4]陈琴。建构主义与科学教育[J].当代教育科学，2004（6）。
[5]罗兴凯，等。科学探究与国家科学教育标准[M].北京：科学普及出版社，2004：25.
