前言：中文期刊网精心挑选了建构主义在教学中的应用范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义在教学中的应用范文1
有鉴于此，本文将从师生关系和教学评价体系的角度入手，探讨建构主义教学观在课堂教学中的应用。
一 建立和谐的师生关系，明确符合教学目标要求的师生角色定位，使教师成为学生建构知识的帮助者和引导者
教学中的师生关系指的是教师和学生之间的教育关系，它是在教育过程中为完成一定的教学任务而形成的特殊的社会关系。尊崇师道尊严的师生关系是我国传统伦理道德思想的产物，新的教育观念和教育目标下的师生角色定位发生了变化，建构主义教学观主张教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者，是学生建构知识的帮助者和引导者，突出学生主体地位，从而激发学生学习的主动性。美国著名未来学家阿尔·托夫勒曾说过：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会怎样学习的人。”这是一句影响深远的名言，它也在提醒教育者，应不断调整教师与学生、学生与学生之间的关系，呈现出教师对学生的关怀和热爱，以及学生对教师的尊敬和信赖的双向性的特点。良好的师生关系有助于营造良好的教育氛围，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。
1.建构主义教学观下的师生关系——民主平等、合作互动
现代的教育环境已经发生了巨大的变化，在电影专业教学实践中，传统教育模式必将呈现出各种的不适应，教师与学生之间的角色定位也必将随之发生变化。要树立“以学生为本”的现代教育理念，客观、科学地比较分析传统与现代社会的发展变化，转变教师职责，明确角色任务，摆正教师与学生的关系和地位。
以中国戏曲影视作品读解课程为例，学生们在这门课程的学习之前，已经对中国电影史进行了系统的学习，了解各时期电影发展的时代背景，观摩许多优秀的电影作品和戏曲舞台演出。如果仍然以纯粹的讲授方式，按照电影发展的脉络讲授历史进程，贯穿于作品进行实例读解，课堂教学则会出现类似说书人与听书人的关系，教学活动不能深入开展，学生的学习积极主动状态会迅速转变为消极应付，并且会如瘟疫一般在教室蔓延。
在师生之间只有价值的平等而没有地位高低之分，要以学生为主体，教师充分发挥主导作用，这是师生关系实现的核心，要在既肯定尊师又肯定爱生的基础上，提倡一种平行、双向的行为，充分体现师生之间平等的关系，这也是实施建构性教学的基石。在建构主义教学观的指导下，教师要与学生共同确定教育活动内容，共同研究、分析、讨论，教育形式要由师生民主协商选择，一起为高效率地完成教育活动任务而协同努力，共同发展，共同进步，这是师生关系生成的动力。
2.建构主义教学观下的教师定位——引导者、解惑者、评价者
在建构性教学实践之中，学生参与教学内容设计、自主探究问题、评价学习结果，其主体地位大大增强，但又受到其经验匮乏的制约，而缺乏拟定学习方向与实现自主学习的能力，这就要求教师在教学实践中充当引导者的角色，对教学目标、课程设计有总体的方向把握。与传统教学模式相比，建构性教学中的教师角色，少了独断权力，多了共商意识，由过去的全程决断者转变为新型教学模式下的引导者。同时，传统教学模式中，教师“解惑者”的角色十分重要，而在建构性教学实践中，学生自主意识的加强、研究方法的多角度、问题结论的多元化，都似乎令教师的解惑职能大幅削弱。但实际情况是，由于学生目标的不确定、知识结构的不完善以及自主探究学习能力的局限，都令其在学习中出现的问题比以前更加繁多、更加深刻，都需要教师及时解答出现的问题，指引方向。与传统的授课型教学模式不同，建构性教学中，学生参与设计的内容大幅增加，评价标准与方式也更加多元复杂。对学生学习方法与成果的有效评价，不仅是检验建构性学习实践成效的重要内容，也是反馈给后续课程，指导建构性学习良性循环的先决条件。
以中国戏曲影视作品读解教学为例，此课前承中国电影史课程，后启导演创作课程，希望学生在课程学习中，能够领悟戏曲电影有别于其他题材电影的独特性，并从前人的创作历史中了解戏曲电影的创作精神与方式方法。有鉴于此，教师必须对整体学业设计有清晰明确的认识，对课程目标有总体的把握，引导学生在参与课程设计、自主探究学习的过程中，不会偏离教学目的。同时，教师还要引导帮助学生规划设计出积极有效的学习方法，充当好学习过程中的“导航员”与“探雷器”。这就要求教师注重学术积累与储备、教学科研能力的全方位提升。坚持两种评价标准共举——传统的结果性评价与建构教学的过程性评价，两种评价目标并重——课程知识获得评价与学习能力提升评价。以传统的结果评价为硬性指标，保证学生在自主学习中的严肃认真；以建构型的过程评价为重要依据，评判学生在建构学习中学习能力是否有所提升。
二 创设良好的评价和反馈机制，形成授课与课程建设之间的良性循环
教学效果的评价是教学管理的重要环节，教学作为特殊的人际交往活动，是学生与教师在教学目标指引下经由一系列的讲授、理解、质疑、协商、对话等过程共同完成教学活动的互动过程。传统的教学评价基本上是以学科考试分数为基准，考勤、平时成绩占一定分数比例，来自学生的反馈多以谈话、问卷调查等方式获得。这样的方式在一定程度上也反映出了教学效果的实际情况，但是随着大学教育改革的深入与发展，教学目标更加注重能力的培养——系统掌握知识方法的能力、专业与社会实践的能力，主动、独立的创新品格的能力。
1.学生自评——“模块”记录
建构主义在教学评价方面强调评价手段的多样性和评价功能的全面性。评价重点在于知识获得的过程。评价的目的在于更好地根据学习者的需求设计教学，理清学生学习上所遇到的困难并相应地改善和调整教学过程和教学内容，以便使学习者获得持久的进步。
根据建构主义教学观分析对于学生学习成果的评价，不仅在于对其最后结课成绩的评判，对其知识掌握程度的考核，还更关注对学生在课程学习中展现出的学习能力的提升与否，即不仅要考核“鱼”，更要评判“渔”。在课程教学中，学生对板块教学目标、学习方法及目标生成原因的文学性表述作为阶段学习的记录，结合学习结束后的目标达成情况的记录反馈，是对于学习能力提升程度的评判——依据教学实践中的模块记录，其中反映出了学生对学习目标的认识变化，学习方法的不断熟练有效，学习内容的不断精准，学习成果的不断积累，这些多元化的项目都将作为学习能力发展的考核标准，记录并评价学生在建构性学习中的成长。同时，也进一步促进和检验教师在课程内容上的设计安排是否科学合理。一方面，尊重了学术知识的严谨性；另一方面，又注意到了教学对象的接受心理与效果。
2.学生互评——“沙龙”聚会
在传统教学中，评价标准过于单一，评价次数也过少，大多只限于在课程结束之后进行的考试测试。这种单一的结果性评价，在建构性教学中得到了解决。自主学习使得同学们可资评判的学习成果大量增加，而通过对这些学习成果的讨论评判，则更能真实地反映出自主学习的效果及学习能力的不断发展。
教师在教学中为学生安排一定数量的观影要求、列出相关书籍和文章，同时要求学生在课余时间内有一定量的自主学习，并且将学习心得用文字形式记录下来，遵循有感而发而不局限于文字的篇幅大小，注重的是学生将所学知识与个人认知相结合，有理有据地通过语言进行阐述和表达。在十六周的教学中设计两次班级“沙龙”聚会，开展以有实物依托的自评和互评活动—将自己的学习记录与其他同学阅读分享。在过程中比对他人的学习成果发现在自主性学习中自身的优势与不足。这就如同萧伯纳所说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”在对学习成果大讨论的过程中，了解他人的学习方向，学习他人的优秀方法，思辨课程内容，完善知识体系，增益学习能力，教学意义建构得到了进一步深入，教学效果将进一步得到提高。
3.教师评价——“面试”考核
在评价中，适时加入面试环节——个体学习对象按照规定题目进行分析讲述、提问回答、探讨讨论等，可以形成个体对个体或是个体对群体的交流对话，加强对所学真正的理解和应用。在实践教学过程中，这样的方式极大地促进了学习者的已有知识与新学知识的结合，调动了学习者的主观能动性，加深学习者对知识的认知和应用，有利于学习者坚定学习信念，形成学习的良性循环。
在中国戏曲影视作品读解的课程安排中，第十三周、十四周的课程安排的是“新时期创作的回归与创新的优秀作品”，第十四周行课结束公布讨论题目——这一时期作品创新成因。既是对前两周课程的梳理总结和学习效果的检验，也是对部分学习者知识掌握情况的了解和考核，来自于教师和其他学习成员对学生个体的评价是影响着学生个性成长的重要因素，以真诚为基本出发点，以激励为基本表达方式，给予及时的反馈，实现了评价和教学一体化。正如联合国教科文组织的《学会生存》一书中所提出的：“教师的职责是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位教会交流沟通的参与者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”
4.客观评价——“结果性”考核
在建构主义教学观影响力日益增加的今天，传统教学模式征性的结果评价，被鼓吹建构主义教学的人所扬弃，但实际效用却常常适得其反。结果性评价作为一种评判的硬性指标，尽管有着标准单一等诸多缺陷，却有着无可替代的作用。如果将课程中的结果性评价完全抛弃，只通过过程性评价标准进行衡量评判，那么这些弹性较大的评价标准往往会造成评判结果的主观性较大，缺少结果评判的强力约束，过程性评价可能会流于教师的臆断与学生的作秀。
建立客观、公正、全面科学、合理的教学评价指标体系，结果性评价与过程性评价共举并重，实行教师考核和学生自评互评相结合，教师通过卷面知识考查与实践能力考查相结合，既注重所获得的知识和技能的卷面考试以此促进学生获得对学科更多的认识和理解，也重视通过日常的课堂教学观摩、讨论、参观等实践学习环节考量学生应用知识分析和解决简单实际问题的能力。考核结果来源于卷面、面试、学习记录、实践等环节的文字表述能力、语言表述能力、观点、协作等方面，并将考核结果反馈给学生，积极鼓励并指正存在的问题。以此激励其学习热情，理性地考查学习中的知识建构与不足之处，为今后的学习提供帮助。
建构主义在教学中的应用范文2
摘要：建构主义理论应用在大学英语教学中就是以学生为中心，强调学生的主体作用，教师是帮助者、促进者。用建构主义理论为基础，培养学生自主学习的习惯和能力，构建和谐有效的英语教学环境，达到提高大学英语教学质量的目的。
关键词：建构主义教学理论；传统教学理念；大学英语教学
中图分类号：G642.0 文I标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0165-02
一、引言
建构主义（constructivism）是20世纪末倍受关注、影响日益深广的心理学理论。建构主义理论主要探讨研究了两个方面的内容，即什么是学习，以及怎样有效地学习。对于教师来说，教师的教学观和教学实践必然会因这两个问题的不同回答和认识而有所不同。皮亚杰认为，人总会积极从自身的经验中构建个人意义，换句话说，就是建立自己对世界的理解，这个过程从人一出生就开始，人对于外部世界的经验和知识是通过与周围环境的相互作用逐步建构起来的，在这个相互作用的过程中渐渐发展出了自己个人的认知结构；在生命的不同阶段，我们获取不同的经验，获得不同的理解，在已有的知识和经验不断达成平衡的过程中，心灵也获得发展。皮亚杰提出了同化和顺应的概念。所谓同化，就是个体在已有的知识和经验基础上把受到的环境因素的影响纳入个体的经验并给予加强和丰富；而顺应则是个体改变自己的习惯以适应客观变化。皮亚杰的这个理论对于语言学习有重要的启发意义。语言学习的过程就是学生们不断地通过同化与顺应两种方式，来建立自己语言认知的经验体系。首先，语言学习者基于自身经验，建立语言输入和学习任务的个人意义，在这个建构的过程中，教师主要的任务是帮助和促进。其次，要切合语言学习者的认知发展水平进行语言学习任务的设置。而且当学生开始学习新的语言时，原有的语言知识需要加以调整和更新，使得原有的语言体系能够接纳新语言的信息。在传统大学英语教学课堂中，我们更习惯于教师的耳提面命。也就是说，传统的教学偏重于教师的教，课堂的灵魂和主宰都是教师，学生的角色是听众是记录者。这样的传统教学方式在更强调应用理解的大学英语课堂里显然是不适当的。而现代教学理论则把重点放在了学生的学。大学英语教学应该以学为主教为辅，如果只是被动地听讲，学生很难成为教学情境中的主角，对于整个教学过程的参与也不会太积极主动。传统的教学中教师侧重于管理学生的学习，强调规范和纪律，并不重视学生积极思考和研讨。相对于传统的教学理论，现代教学理论认为，教学活动应该是教师，学生共同参与、合作，并且共同探究的方式。教师在教学中对学生要有多元化的教学评价。传统教学理论中常见的“常模参照评价”或“标准参照评价”，大多是以纸笔测验为主的考评，考评结果的基本依据主要看学生对知识点的记忆能力，即能记住多少教师教的知识内容。但建构主义理论认为知识是学生的一种建构结果，而不是教师传授的所谓知识，那么这样看来，求取一致的答案作为教学评价的标准显然是不适宜的。
二、建构主义教学理论在大学英语教学中的应用
1.以“学”为中心，建构大学英语课堂教学的新模式。建构主义教学观认为学习受到很多因素的影响。有外界环境因素，但最关键的影响是内在因素，即学习者本身的认知方式、学习动机、学习习惯、价值观等，但传统教学往往忽略了这些因素。建构主义教学理论不是要彻底颠覆传统教学观，而是对传统教学观的批判和发展。我们从教学模式来看，传统教学模式提倡“以教授知识为中心”或者说“以教师为中心”，对此，建构主义提出了“以学生学为中心”或者说“以学生为中心”。建构主义提倡的观点是，知识不是单纯通过教师传授而获得的，知识的获得是学习者不断进行同化和顺应的过程后产生的结果。学习者需要积极、主动地构建自己独特的知识结构和经验而不是被动地接受别人的经验和知识。和传统的教学理论比较，建构主义的教学理论中学习环境发生了很大的变化。教师不再是高高在上的知识传输者，而是能让学生主动参与知识学习的引导者。这就要求教师充分学习和掌握现代教育思想，利用建构主义的教学理论，合理利用现代课堂可提供的多媒体技术和信息技术，设计出适当的问题情境，营造出理想的学习情境，探索出能够真正激励学生思考、探究的课堂教学模式。在大学英语的课堂教学中，教师应充分发挥学生的主体作用，调整和更新原有的语言知识，构建出自己的学习经验，才能更好地获取新的语言知识并使之纳入原有的知识体系中。教师应该做到充分备课，合理处理好教材的内容和运用，使学生能够充分理解学习这门语言内容的实用意义。除此之外，教师要对学生的学习认识水平有清楚的认知，在此认知基础上设计出合理的问题，因人施教，因人设疑，努力使问题灵活多变。做到以上几点，课堂的教学效果将得到很大的提高。
2.充分发挥学生的主体作用。建构主义学习理论以学生的“学”为中心，学生的主体地位是其核心所在。建构主义认为传统的以教师为中心的语言教学不是真正的教育，教育应该是一个教会学生如何学习的过程；是构建富有个人意义的学习经验的过程；是促进整个人的成长的过程。建构主义学习理论各有不同，但每种都强调了在建构性学习中学习者的积极影响。大学英语教学中，学生由于学习基础良莠不齐，教师应根据教学内容的要求和不同基础学生的特点，选择适合学生的教学方法，特别是听力口语的教学，教师要会运用适当的教学手段比如多媒体教学软件，用声音、图像、图形或动画展示给学生，使学生产生学习欲望和参与感。这种利用了多媒体功能以及信息技术的呈现法在建构主义理论中被称为“抛锚”教学。课堂环境的设置，教师的教学语言的运用要循循善诱，尽力做到启发学生的主动思维，使学生充满求知思索的激情。同时利用多种教学手段使英语课堂教学富有语言学习的情境，激发学生对于英语学习的兴趣，鼓励学生探索英语语言文化的奥秘，增强对于英语学习的信心，在此过程中达到富有意义的成长。
3.明确教师在课堂的作用。现今中国大多数高校采取的是“导师制”，但实际上我国的大学教育很大程度上受到了传统教育中以教师为中心的教学模式的影响。对于大学英语教学来说更应强调中国大学生普遍较弱的听说学习。以教师为中心的教学模式对于大学英语教学的教学效率和质量会有很大的影响。根据建构主义教学理论，教师是引导者，应该利用各种手段努力调动学生的学习积极性，引导他们自主学习，在学习的过程中发现问题，解决问题，并在此过程中积累学习的经验。教师在教授知识的同时，可以利用大学生的主观能动性组织学生自主选择合适的教材、创建有益的学习氛围，引导学生寻找新、旧知识的结合点，指导学生利用已有的经验去理解和掌握新知识，让学生在学习过程中获取直接经验、建构新知识的意义、提高认知水平。其次，教师应该是发现问题的人。教师要保持警惕，一旦学生出现了问题，要引导学生注意到问题的根源，并帮助学生解决问题。最后，教师应该是教学活动中的中介者。作为学生与知识之间的媒介，教师要努力建立起知识和学生之间的联系，同时要帮助学生建构合理的认知世界。在以学生为主体的建构知识的过程中，教师应该扮演一个很好的向导以及坚实的支持者。教师和学生在教学过程中不再是泾渭分明的两种人，而是一起成为交流者、合作者和学习者，从而建立民主、平等、和谐的师生关系。
4.帮助学生进行新、旧知识的融合与交互。人类对于世界的认知总是在原有知识的基础上不断地更新、变革、升华和改写。例如，在大学英语学习中，总有一个原有的知识点的激活阶段，或者总要用到以前学的语法点或者词汇，然后通过同化或顺应过程，把新学的语言点与原有知识结构之间的联系构建起来。这并不是类似于多背多少单词的知识的简单量变，这个过程是对原有语言知识的深化和突破，可以被认为是一种质变，变化之大往往能更新甚至改变了原有的语言学习认知体系。在大学英语教学中，教师要引导学生把新的概念或语言规律与自己以前认识结构中旧概念联系起来，让学生做到对新旧知识、概念的分化和融会贯通，使之渐渐地形成一个整体完整的知识结构。
三、结束语
建构主义学习理论的核心是以学生为中心，强调学生的主体作用；教师在教学过程起导向作用，是教学过程的组织者、引导者，教师还应该是问题的发现者但不是解决者，是教学活动的中介者而不是决定者；学生是知识体系的主动建构者，教材内容、教学手段等不再仅仅是教师的教育工具，而更应该是学生主动建构意义的对象；教师也不应该仅仅把媒体和信息技术当作是帮助传授知识的手段、方法，而应充分利用它们作为学生主动学习、协作式探索的认知工具来建设良好的学习情境、让它们协助学生合作、探究和交流。与传统大学英语教学的模式相比，基于建构主义理论的新模式将既有利于英语教学效率的提高，又有利于学生学习能力的提高。
参考文献：
建构主义在教学中的应用范文3
一、建构主义理论的产生
什么是“建构”？“建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。当把“建构”这个词引入到教育心理学领域后，便被赋予了新的含义。建构就指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，调整和重建自己的经验结构。在建构的过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，并依据新经验对原有的经验本身作出某种调整和改造，实际上就是同化与顺应两个方面的统一。
二、建构主义学习理论的基本观点
1.知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。与传统知识观相比较，建构主义知识观主要强调以下几个方面：（1）知识不是对现实的一种准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终的答案；（2）知识并不是能精确地概括世界的法则，它需要针对具体情况进行创造；（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但是并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
2.学生观
建构主义学生观不是把学生当作一种知识的容器来任意地往里面装入新的东西，而是把学生当作一个有思想、有理性、有经验、有感觉的人来看待，把学生置于教育的中心位置，更加注重于学生个体的自我发展。同时，建构主义学生观还本文由收集整理着重强调了学生经验世界的丰富性和差异性。
3.学习观
建构主义认为，学习不是一个被教和被灌输的过程，学生的学习是主动地建构自己的知识的过程。建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情境性。
4.教学观
建构主义教学观认为，要把学生自身的努力放在教育的中心地位，学校教育的目的除了使学生掌握各类知识或能力外，还应培养学生进行社会协商和合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。建构主义教学观提出教学的目的是学生知识经验的生长，还强调学生要从多角度理解复杂的内容，采用多种方法解决问题，培养学生的发散性思维能力。
三、建构主义教学模式在计算机基础教学中的应用
1.支架式教学
支架式教学为学习者建构对知识的理解提供了一种概念框架。教师在教学之前，要先把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者能够逐步深入理解。
例如计算机基础教学内容之一的powerpoint教学，在幻灯片中插入声音和视频：
①搭建支架：给学生提供学习新内容所需要的辅文件和工具，要求学生制作一张幻灯片，幻灯片中插入一个视频文件，并自己录制一段音频，作为已插入的视频的解说。教师提示学生录制声音时要用到麦克。
②进入情境：为学生展示一个按要求已经完成的完整的幻灯片样式，引发学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，将学生引入到整体的学习情境中。同时，教师把该幻灯片样式共享，供学生参考。
③独立探索：在教师引领学生进入该学习情境后，就放手让学生自己决定探索方向，选择自己的方法，独立地进行探索。在这个阶段，学生会利用原有的认知图式来同化新的知识，但当学生发现原有认知图式无法完成新内容的学习要求时，就会在原有认知图式的基础上，依据新探索得到的经验对原有的认知图式作出调整和重建。
④插入“视频”的过程：在幻灯片中插入“视频”文件时，首先，学生可能会选择“剪辑库”中的文件，很快学生会发现“视频剪辑库”中文件很少，无法满足他们的制作要求，于是，便会进一步探索如何选择其它路径下的“视频”文件。当学生找到其它视频文件，并插入到幻灯片时，便引发了“顺应”的过程。
⑤合作学习：由学生自己去探索学习的过程中，一部分学生会总结出自己成功的经验，可以在合作学习中与其他同学分享，巩固对新知识的建构；另一部分学生会发现自己的错误，可以把错误问题交给大家讨论，改正错误，实现自我反馈。这样就可以实现对新知识的准确建构。通过学生间的合作与交流，可以让学生学习到更多插入“视频”和“音频”文件的方法。
2.认知师徒法
认知师徒法是一种非常实用的情境化的学习方式。这是一种师父予以示范、演示、矫正并维系一种具有激励作用的人际关系；而徒弟在与师父或其他师兄弟一起工作时，可以学习技术、手艺或如何做生意。认知师徒法强调学习者和实践世界之间建立联系的需要。
例如计算机基础教学内容之二——计算机硬件的安装：
①创设问题情境：在现代信息化的社会中，计算机为人们提供了丰富的信息资源，并已成为人们日常工作和学习不可缺少的组成部分。教师引导学生：观察所使用的计算机，是由哪些硬件组成的？如果你想拥有一台计算机，该怎样组装这些硬件设备？
②教师示范：教师将装机所需要的单个硬件呈现在学生面前，包括机箱、主板、cpu、内存、硬盘、显示卡、声卡、网卡、光驱、显示器等。教师在示范装机前，需为学生提供必要的外部支持，如：让学生先识别和熟悉学生即将安装的每个硬件设备，了解每个硬件设备的基本功能。之后，教师给学生示范每个硬件安装的过程，最终，展示安装完成的样机并试运行。
③合作探索：教师将每3名学生组成一个“装机组”，并以
每个“装机组”为单位，以教师的示范为基础，让学生们相互合作，亲自动手，共同探索计算机的装机过程。在合作探索的过程，每个成员都具有不同的认知图式和知识背景，这本身就是一种丰富的学习资源。他们在解决问题的过程中相互交流、讨论，从多角度思考问题，拓宽了学生的思路，培养了学生合作学习的能力和团队意识。
④反思评价：每个“装机组”完成安装后，逐个进行试运行。若运行出现问题，则让该组对所出现的问题和装机的过程进行反思，独立查找问题的原由。经过反思与检查，若问题得以解决，则由该组成员做出总结，为全体学习者提供丰富的实践经验；若问题仍未得到解决，则将问题提供给全体学习者，让全班学生共同思考解决。同时，每名学生反思自己的装机过程，再次改组自己的认知图式，对新知识形成正确的建构。
⑤回顾与思维拓展：要求学生以正确的方式重新进行组装，并在组装过程中思考开机后安装的各硬件的运行顺序及过程。这不仅使学生具有了实践操作能力，同时从理论高度上理解了计算机基本的工作原理，使学生达到既知其然又知其所以然，把理论与实践结合起来。
3.随机通达教学
随机通达教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容，分别着眼于问题的不同侧面，每次提供互不重合的学习情境，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。这种方法促进了学生的理解能力和知识迁移能力，是根据认识灵活性理论的要求而提出的。
例如计算机基础教学内容之三——文字输入教学：
①创设情境：把与教学有关的教学辅助软件（如“陈桥五笔”、“金山打字通”、“轻松打字”等）安装在教师机上，学生可通过局域网，将学习软件下载到学生机上，作为辅助的学习工具。
②随机通达学习：学生只要启动任意一种打字学习软件，便可以选择不同的输入方式，如英文打字、拼音打字或五笔打字等。在这个过程中，学生可通过打字学习软件提供的各种功能，根据自己的实际情况随时调整自己的学习内容和练习方式，学生有了自主权。
③探索练习：学生在学习了单个汉字的输入方法后，教师可引导学生向更高一个水平进行探索，学习如何输入词组和成语。
建构主义在教学中的应用范文4
关键词： 建构主义理论 中学政治课教学 教育思想
一、建构主义教育思想主要观点
建构主义者认为，学习过程不是从别人那里得到知识的过程，而是个体自主构建知识的过程，教学模式的设计、实施应以学生经验为基础。建构主义理论的教育思想主要体现在知识观、学习观和学生观三个方面。
1.建构主义知识观。
培根说过一句非常著名的话，知识就是力量。这句话深刻影响人们的认知，使我们习惯于把知识当成是真理、标准的代名词。而建构主义者认为，知识无法像真理一样提供对任何问题或活动的最终答案，它的本质仅仅是对客观世界的一种解释或者假说。尽管某种知识借助语言、文字的形式，获得大多人的普遍认同，但不同的学习者对此的理解不一定相同。知识若未被接受，对个体而言就毫无意义。获得知识的过程不是简单的“物品”传递，而要靠个体自己构建，学习者理应是知识的主动构建者。因此，教学不是教师把“真理的金子”简单地移交给学生，更不能把教师自己的理解作为唯一标准强加给学生，而是要以学生的自身经验为基础，让其分析、体验、批判新知识，进而完成对新知识的接收、构建。
2.建构主义学习观。
建构主义者非常强调学习者在认知过程中的主动性，认为学习过程本质上就是学习者自主构建知识的过程。构建过程是双向的：一方面，学习者以自己现有的经验知识为基础，构建当前事物的意义。另一方面，进行重新认知和编码，实现对知识的重新建构。也就是说，学习过程不是简单的信息传递、输入和输出，而是新旧经验知识互相排斥交融并由此引发认知结构重组，是学习者与学习环境（主要包括情境、协作、交流、意义建构等四大要素）互相作用的过程。建构主义学习观概况来说就是，知识不是通过教师直接传授得到，而是学习者个体在一定的学习环境下，依靠他人的帮助，通过自身意义建构而得到的。
3.建构主义学生观。
高中的学生已经有了十几年（包括学前教育）的受教育或学习经历，在他们走进教室之前，就积累了一些自然社会、社会生活等方面的知识经验，而且往往可以基于相关的经验、知识能力，形成对问题的某种解释。按照建构主义理论，有效的学习只能由个体基于自己的经验背景构建，体现学生在教学过程中的主体地位。由于各自经验背景千差万别，学习者对同一问题的理解和认知常常也是不同的，学习者的建构因而呈现出多元化的特点。因此，有效的教学不能无视学生这些宝贵的学习资源，另起炉灶，以学生原有经验知识为基础，引导学生生长出新的经验知识。
二、建构主义教育思想在中学政治课教学中的应用
目前，高中政治课教学在教学理念、教学手段、教学方法及师资队伍建设等方面，与新课程改革的要求还有一定差距，存在相对滞后现象。建构主义理论充分解释学习过程的认知规律，对学习如何发生、如何构建意义、如何形成概念、如何营造理想的学习环境等方面作深入研究分析，形成独特的认知学习理论，为我们提供一个新的视角，也给教学实践提供指导性启示。
1.改变教育理念，发展学生主体性。
建构主义学习观给我们的深切体会，就是必须改变传统教学中的“教师中心论”，大力发展学生主体性，实现教学中心从教师向学生的转移，真正建立师生相互呼应的教学模式。一方面，要确立学生在教学过程中的主体地位。有意义的知识构建，必须以主体性为前提，缺乏主体性，课堂教学只能是一种填鸭式的灌输。主体性的发展离不开知识数量的积累，但更取决于知识生成的建构过程。要让学生成为知识的积极构建者，必须在课堂上发挥学生主体性，激发他们内在的求知欲，替代传统的外在力量压迫推动。另一方面，要充分发挥教师在教学过程中的主导作用。学生的主体性固然十分重要，但绝不能矫枉过正，忽略教师主导作用。正如著名教育家叶圣陶说的，“导”是更高级的“教”。这就要求教师改变观念，由“传道授业”的权威角色转变为学生学习的辅导者，自觉转换角色意识，主动成为学生建构知识的支持者，真正成为学生学习的“解惑”者。
2.利用多媒体技术创设情境，促进知识建构。
建构主义学习理论十分强调学习环境在知识构建过程中的作用，主张围绕相关主题，创设尽可能真实的情境，而多媒体技术正好是创设情境的有效工具。多媒体技术优势在于可以图文并茂，形成多重感官综合刺激，这有助于在教学过程中创设仿真情境，帮助学生构建知识。需要注意的是，多媒体技术在教学中起辅助作用，而非决定性作用。思想政治课有自己独特的学科属性，它比其他学科具有更强的政治性、思想性。高中学生都已接近成年，虽然价值观、人生观和世界观还没完全形成，但已有各自的经验知识背景，要完成某种价值意义建构，必须使用多种手段、方法。应用多媒体技术必须以帮助学生实施意义建构为目的，不能喧宾夺主、舍本逐末，切忌过于重视课件制作技艺，忽视教学的内容思想性。
3.采用多元学习效果评价，支持创新教学。
对学生学习效果的评价直接影响教学和学习效果。一直以来，评价体系是单一的，即老师评价学生，而评价的标准往往也是唯一的，那就是学生的考试成绩。建构主义理论启示我们，必须改变这种单一评价体系、唯一评价方法，优化教学评价机制，倡导多元化的评价方式方法。
从评价者角度看，要有自我、小组和教师的多元评价。评价方法宜用批评与自我批评、表扬与自我表扬相结合的方式。因为高中生自我意识比较强，教师在批评时要注意方式方法，尽量委婉一些，尤其是对针对一些积极努力但学习有点困难的学生，多鼓励少批评。教师在评价学生时要有针对性，善于抓住学生回答中的亮点，让学生感受到评价的真诚，这样的评价才能发挥激励作用。
从评价手段角度看，可以设置不同类型的练习进行测试。常用的类型有定向选择、不定向选择、辨析、论述等。要精心设置、挑选类型，做到既能检测出学生的掌握程度，又要兼顾不同水平的学生。经过不断反馈每个学生的需要，因人而异地帮助学生改进，有效缩短全体学生学习水平之间的差距。通过有效评价，不仅可以让学生实现多所学知识的意义构建，激发学习兴趣，而且可以帮助教师了解学生的学习情况、需要，及时在教学内容和方法上做出调整，不断提高课堂教学有效性。
三、结语
建构主义理论内容很丰富，其主张的“支架式”、“抛锚式”等教学模式与新课程改革倡导的教学模式不谋而合，十分契合新课程改革精神，为改革中学思想政治课提供了思路和方向。在建构主义教育思想的指导下，充分利用“支架式”、“抛锚式”等教学模式，以学生为中心，创设学习情境，发展学生主体性，强调学生对所学知识意义的主动建构，大大强化教与学的效果。当然，思想政治课是一门融知识、能力、觉悟为一体的理论性学科，借鉴建构主义的思想观点和教学模式改革中学政治课教学，无论对教师还是学生来说，都是一个巨大挑战。但是，笔者相信，随着教育改革的深入完善和应用问题的不断解决，借鉴建构主义创造的崭新教育观和教学模式，将得到社会的广泛关注和认可，并取得积极的成效。
参考文献：
[1]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.
[2]程立鸿.建构主义在高中思想政治课教学中的应用[D].沈阳：辽宁师范大学研究生部，2005.
[3]赵天红.借鉴建构主义教育思想完善中学政治课教学[D].沈阳：辽宁师范大学研究生部，2004.
[4]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002（5）.
建构主义在教学中的应用范文5
关键词：建构主义；高职心理学；应用
1引言
在高职相关专业的教育过程中，如果说本科学校的教育主要注重的是学生知识性的培养，那么相应的高职院校就是针对社会需求，向社会培养专业性的技术性较强的实践型人才。所以在高职院校的学生培养过程中，更加注重对学生理论联系实际的培养。高职相关专业的心理学教育主要是针对相应年龄段的儿童研究其发展规律和特点，其教学具有很强的实践性。如何将建构主义理论更好地融入心理学教学，是现阶段高职院校首要探究的工作之一。
2什么是建构主义
建构主义最早是由让•皮亚杰提出的，这也成为了相应心理学教学中的一次革命。在二十世纪末期，大量的学者注意到心理学教学实践的重要性，也关注到建构主义在心理学教学实践与理论结合的重要作用，从而构建主义逐渐地被广泛应用于教学中。在构建注意理论中，学生成为理论的核心，相关的理论探究都是强调学生为主体，对知识进行主动地探索，并且在探索过程中主动地去发现，并且在此基础上对所学的知识进行一种主观的构建。这种理论改变了传统教学教师为主体的讲授式的教学。也就是说，构建主义主要是以学生为中心，而教师只是学习过程中的指导者。这种教学方法在一方面确立了学生的主体地位，另一方面又更好地利用了教师的指导作用。教师由传统的知识的传播者变为知识的帮助者，学生从被动地接受知识变为主动地探索知识，主动构建相关知识体系。在建构主义的教学中，由上述理论可见，学生再也不是知识的承受者，教师虽具有知识的传播作用，但也不再拥有传统的高高在上的地位。这个理论的创造为学生和教师都赋予了新的意义，并且转变传统教学的思想模式，为教学注入新的血液。与此同时，它还强调了学生在学习过程中需要处于主动地位，强调学生学习的主动性，知识的学习是为了更好的利用，其理论也强调了学习的社会性，除此之外，教学不仅仅是理论的，在某种程度上建构理论强调了教师在教学过程中的情境性，将理论与实际相联系。建构理论不仅强调了传统教学忽视的几种观点的重要性，更为教师教学和学生的学习提出了新的思路，学生的学习不再是被动的，教师应注意每个学生在成长过程中的不同，与每个学生知识含有量的不同，尊重学生已有的知识，不再是刨除学生已有知识体系的强行教学，强调教师应将学生原有的知识体系与经验作为教学基础，在此基础上引导学生产生新的知识体系，建构新的理论。
3建构主义理论在高职心理教育中的实际应用
3.1项目教学法
基于建构主义理论，高职心理教学可以运用项目教学法。根据心理教学主要目标，在较为复杂的问题教学过程中，教师围绕此问题，创设相关的项目情境。以此活动为基础，学生根据自己已有的知识体系与相关的生活经验，在教师的指导下，通过讨论等形式，完成对本项目的问题的探讨。项目教学法在高职心理教学中的应用，具体过程主要分为五个步骤：问题定向、操作示范、探究导向、协作学习、总结评价。在项目教学法实施过程中，通过项目的完成将理论知识与实践相结合，通过此过程的探究提高学生在实际中解决问题的能力，提高学生学习的积极性，并且突出培养高职学生职业技术教育的主要地位。
3.2情境教学法
在高职教育中，相关的心理学教育根据教学实际知识与世家生活相结合，在课堂上创设相关的心理教育情境，使学生在模拟出来的教学情境中体会真正的教学内容，并且在此种模拟训练中培养学生分析能力，使学生可以更好地解决问题。在建构主义理论下产生的情境教学是离不开生活实际的，所谓知识源于生活，心理学相关知识也不例外，高职心理学教育中运用情境教学法主要有三方面的具体体现。第一，生活实际情境中处处存在知识；第二，人类知识的培养与应用源于生活并应该应用于生活；第三，在情境中学生才能更好的理解与应用知识，并将其应用于社会活动。在建构主义下的心理学教育中，相应的情境教学法具体有两种，一种是教师运用语言的魅力声情并茂地向同学们描述一个相关的情境，此种方法主要依靠学生的想象能力，虽将建构主义思想与高职心理学教学相联系，但是还是具有一定的抽象性。第二种是运用现代高科技手段借助多媒体向学生展示相关的情境，主要是以图像、音频、视频等形式。为学生体现一种较为真实更为具体的情境教学。在高职心理学教学中，情境教学具体可分为情境引入、情境分析、总结知识等几个步骤，在较为接近生活的情境中，实现教学与实际相结合的教育目标。
4总结
经过前人长时间的实践与应用证明，建构主义理论在高职心理学教学中的应用对其教学质量的提高有着关键的作用。除本文介绍的建构主义理论下的项目教学法和情境教学法外，还有着案例教学法等相关多种教学方法。将建构理论融入高职心理学教育，教师只有在实践中不断探索总结经验，才能更好地完成高职院校为社会输送技术行专业人才的教育目标。
参考文献：
[1]崔玉金,苏焕平.浅谈建构主义理论在高职心理学教学中的应用[J].辽宁教育行政学院学报,2015,(4):70-73.
[2]欧越男,欧胜虎.浅议建构主义理论在高职教学中的应用[J].职业圈,2007,(22):152-154.
建构主义在教学中的应用范文6
一、构建主义在中学计算机教学中的应用及不足
1.建构主义教学思想还没有深入到具体教学中去，虽然有些符合建构主义的做法，但是没能够上升到理论的高度，实际上仍是传统的教学方法中实验的延伸。
2.计算机教育质量和效益不高，计算机教育研究相对落后，许多教师对计算机了解的深度无法满足教学的需要。这也是直接导致信息技术在许多学校没有真正与学科课程整合在一起的原因之一。
3.计算机课的教学模式和教学方法比较单一，受数学、物理、化学等其他学科的教学模式和教学方法的影响较大，大多采用讲解式和灌输式教学方法，不太适合中学计算机课程实践性强、操作性强的特点。
二、建构主义教学情境设计的原则
1.抽象概念具体化原则。在计算机内部，用一个个计算机术语代表了计算机各个组成部分的功能和各个部分之间的联系，这给专业人员的沟通带来了方便，提高了效率，但是也给学生的理解带来了不便。要解决这一问题，就要在计算机教学情境设计中，针对抽象概念，在自然界中找到让学生熟悉的原型，从而方便学生对概念的理解。
2.探索性原则。没有探索就没有建构，建构的过程实际上就是不断探索的过程。纯粹的讲授法因为缺乏探索性，让学生容易产生厌倦感，注意力一般只能保持20分钟左右。但是即使不是很精彩的游戏，对许多学生而言，三个小时都不是一段很长的时间，而且注意力能够高度集中。能否让计算机教学像游戏一样让学生注意力保持长久的集中。具有探索性是关键，如果能够做到让学生在不断的探索或“冒险”中前进，学生的注意力绝不仅仅是20分钟，而可能是70分钟或更长些。
3.目的性和针对性原则。任何一个教学情境都是为学生掌握一定的知识做准备的，这正是与游戏的根本区别。尽管在教学情景设计时，不是所有的安排都与教学内容有关的，但是这些看似与教学无关的内容要么能够引起学生兴趣，调动积极性的作用，要么像是座“桥”，起到引导思维的作用，否则就没有存在的必要。
三、三种新的建构主义教学方法
1.陷阱法。陷阱法就是在计算机教学情境中，把要求深入掌握但又被忽视的知识点当作陷阱。隐藏起来，一旦学生不能掌握这一知识点，便掉进陷阱里。学生只有努力学习，找到问题所在，补上相应的知识，才能从陷阱中走出来。
适用范国：适用于掌握知识关键点。
作用：能够使学生对所学知识做到深入理解，提高运用所学知识分析问题、解决问题的能力。
注意事项：因为设计复杂。学生用时也较多，因此，运用此法要掌握分寸，过多运用，有可能引起畏惧情绪。
教学的主要环节：（1）根据教学需要创设陷阱。（2）引导学生进入教学情境。（3）掉进陷阱后，独立或合作寻找问题所在。（4）自我协作式学习，探索解决问题的办法。（5）走出陷阱，进行评价。
2.挫折法。挫折法是指在计算机教学情景的设计中，让学生在一片未知的领域，自由地到处“瞧一瞧，看一看”，尽情发挥学生的想象，让学生凭借已有的知识和经验去建立内容间的主观联系。之所以称为主观联系，是因为这时学生建立的联系，是在以往知识基础上，发挥想象的作用完成的，不可能百分之百地正确反映所有内容。挫折就是当学生完成内容的主观联系建构后，公布正确的答案，让学生感受“理想”与“现实”的差距，最后通过适当的讲授或自我学习的方式，达到让学生掌握知识的目的。
适用范围：全新教学内容时使用。
功能：能够快速熟悉学习内容，并且印象深刻，对日后各个具体内容的学习非常有好处。注意事项：避免让学生因挫折产生畏惧情绪。
教学的主要环节:（1）根据教学需要选择教学未知领域，内容要尽量简易，使学生能够产生一定的主观联系,如果难度过大，有可能使学生产生放弃心理。（2）引导学生进入未知领域。（3）当学生完成内容的主观联系后，公布正确的内容，使学生产生挫折感。（4）讲授或自我学习方式，获得新知识。（5）进行评价。
3.礼品法。“礼品”法是在计算机教学中，教师把具有吸引力的“成果”当礼物送给学生，但是，教师只是让学生知道“礼品”的精美而已，至多给学生基本的构架。学生只能自己去做这个“礼品”，而不是简单的拷贝。“礼品”的作用有三点：一可以通过“精美”引起学生探索的欲望；二是让学生知道，只要努力，这个“礼品”是可以得到的；三是通过作“礼品”培养学生的成就感，获得继续学习的兴趣和信心。
适用范围：在学生对基本知识掌握完毕，进行综合能力训练时使用。
功能；能够充分发挥学生学习知识的潜能，锻炼综合运用知识的能力。
注意事项：“礼品”一定要精美，有吸引力，并且难度适宜。
