前言：中文期刊网精心挑选了建构主义学习策略范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义学习策略范文1
论文摘要:教学设计在教过程中起着主导的作用，教学设计的质量直接影响着教学效果，通过阐述建构主义学习理论的基拙，引出在建构主义理论指导下的以“学”为中心的教学系统设计原则，进而论述了建构主义教学系统设计中学习者的学习策略应用的问题。
基于建构主义学习理论的教学设计强调以“学”为中心，重视“情景”、“协作”在教学中的作用，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创造人才的培养，满足信息社会对人才所提出的要求。为有效进行教学设计，提高系统绩效，促进并增强学习者的学习，我们需要在建构主义学习理论的指导下综合应用各种学习策略指导学生的学习。在这里将阐述基于建构主义教学设计中学习策略应用的四个方面:
1动机策略
一切学习行为都是山动机引起的。动机不仅可以激起学生学习的欲望，督促学生学习.而几可以进行反馈，强化学生的学习。在建构主义学习环境中，学生是学习的主体，在学习过程中需要学生有一定的自控力，对于学生感兴趣的内容，可以通过内部诱因来驱动学习，而对于学生不感兴趣的内容只能通过外部诱因来驱动学习，在进行教学设计时，可通过以下三方面来激发学生的学习动机。
1.1提出明确而又适度的期望和要求:即让学生确切的知道自己应该做什么，将会怎样评价他们，以及成功后会得到什么结果。
1.2给予清楚而又及时的反馈:一方面让学生对自己学习内容的正误给予了信息，另一方面让学生了解将来该作什么，激励学生努力学习。
1.3注意评估、反馈和奖励的频率:要学生只为最终的奖励而长期努力学习是不现实的。研究表明，无论这种奖励多么吸引人，如果不能经常有的话，对行为是没有什么影响的。
2问题解决策略
学习的最终目的是使学生能独立、自主地解决各种问题。问题解决的策略是一种复杂的策略，它涉及到概念学习策略、记忆策略、迁移策略等的综合运用，要有效的解决问题，我们需要明确问题解决的过程。针对问题解决的过程，不同的教育家、心理学家有不同的分类。总体上问题解决过程分为五个阶段:
2.1感觉问题的存在:此阶段就是发现问题，这是问题解决的前提条件，在教学设计中可以设置情境让学生自己面对情境发现问题，也可以由教师直接提出问题。
2.2明确问题的各个方面:在教学设计中，教师需要了解学生的情况，仔细思考教材中的事实，搜寻相关资料，根据学生的学习特征，为学生准备充足的学习资源。
2.3形成各种备择的问题解决办法:即在明确问题之后，山学生自己提出各种可以检验的备择问题解决方案，在此阶段一般学生受层次结构原则的指导，即把复杂的问题分解成一系列子问题，逐一解决。因此，在教学设计中，为方便学生自己独立进行问题解决，我们不仅要提供关于问题本身的帮助资料，还要提供各种与问题的子问题相关的帮助资料。
2.4根据结果和相对效果来评价已形成的各种备择问题的解决办法:在此阶段主要的任务是选择按适当秩序排列问题解决过程中的各项活动，这由学生依据自身能力水平来完成。
2.5实施某种行动方针，然后评判它的效用:在把观念付诸实践时，通常需要根据具体情况或是反馈内容进行步骤方案的调整。
3增进记忆的策略
在学习者学习的过程中有许多知识是需要记忆的，但随时间的推移及学习内容的增多，一些内容常常无法再被记起，即被忘记，如何延长所学内容的存储时间是学习者急切欲知的事项。为解决这个问题，我们首先必须明确，遗忘是正常的现象，我们通过一些策略可以减少遗忘，但我们不能避免遗忘。
3.1复述策略:复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住数学公式，一遍一遍的反复记忆。或在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线等。
3.2精加工策略:精加工指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记笔记是一种典型的精加工技术，笔记不仅有助于指引个人的注意，发现知识的内在联系，还为学习者今后的复习提供资料。
3.3组织策略:组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。如在外语司汇学习中的归类识字学习法，或在阅读书籍时自己列出内容结构提纲和画网络图的对材料进行组织，这些都属于组织策略。
对于这些策略，一方面需要教师教授给学生，另一方面需要教师在教学设计中提出要求，给出学生使用策略的机会。如要求学生做笔记，给出机会让学生用自己的语言总结内容，组织材料，说明关系，减少学生对学习信息的遗忘。
4迁移的策略
学习的目的在于运用。学习者如何将学习到的知识内容迁移到新的情境中去，是教育家和心理学家最为关心的课题之一。为了促进学生学习的迁移，在教学系统设计中应注意:
4.1注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系，即横向迁移。应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去。在设计中可进行多门学科知识的综合考察。
4.2强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之问的联系，即纵向迁移。通过设置提问或简单的提示，使学生利用已有知识，从而较容易学习新的、比较复杂的内容。
4.3注意对学生的反馈，当学生实现迁移，利用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。促进学生不拘于学科限制，多方位，多角度思考。
建构主义学习策略范文2
论文摘要：随着网络技术的不断发展，网络教学系统各方面日趋成熟。然而，作为衡量这种新型教学系统服务质量的核心，网络教学的评价体系还有不足之处。本文以网络教学的自身特点和建构主义学习模式为基础，简要论述了可以应用在网络教学方面的一些评价策略。
建构主义学习观认为学习是一种协商(合作、会话)活动的过程。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养合作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的合作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位学生完成意义建构。学生的学习不是被动的，而应是主动的，探索式的，协作式的学习。计算机网络为建构主义教学模式下的主动探索、协作交流提供了无与伦比的教学平台。网络教学打破了地域和时空的局限，实现了双向交互、实时多点交流、广泛的传播、快捷的数据信息收集等多种功能，以网络通信技术、多媒体技术为依托，为建构主义教学理论支起了技术框架。那么在这种“新的学习模式下，如何进行教学效果和学习结果的评价呢?以下从几方面谈谈开展网络教学的评价策略。
一、开展形成性评价和诊断性评价
在以往的教学中，多采用总结性评价，例如期末考试、年终评定等。总结性评价用于指导、采纳和沿用方案方面的决策，它更多的关注整个阶段的教学结果，意在获得教学工作总效果的证据。而学习本身是一个动态发展的过程，像建构主义学理论下的情境创设，知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。因此，在网络教学中，我们要充分利用网络的反馈及时、管理方便、省时省力等优良特性，对整个教学过程做跟踪监控、检测、指导。形成性评价也叫过程评价，就是关注教学活动中学生的学习状态、学习态度、应变能力甚至情感、家庭情况等，从中发现问题，及时反馈并相应给出建议和补救方案。此外为了使网络教学更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，被安排在教学设计前，是制定教学目标、组织教学内容、选择学习策略的依据。依据置前评价的结果，学习者可以有选择地进行学习。
二、以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式
建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如集成化的学习环境，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。将三者有机的结合在一起，可以使评价更科学、更合理、更客观。
三、通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力
建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出现顺应了个性发展的需要，为自主学习创造了良好的环境。在网络教学中，要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多顶指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。网络技术、通信技术和多媒体技术的不断发展，已经丰富了网络教学的评价手段，具有多项测评功能的评价系统的实现已不再是梦想。
四、根据评价目的和标准制定评价指标体系
建构主义学习策略范文3
自主学习是与他主学习相对立的学习方式，就是学习者独立、自主、高效的学习，当然也可以学生自己主宰自己的学习。自主学习有其重要的理论基础和心理学基础。自主学习强调学生主体性的发挥。自主学习的教学模式有助于培养学生的自主学习能力。
一、艺术地提问
提问，即说，是互动的，既包括教育者对学生的提问，也包括学生对自主发现的质疑。
宋代朱熹说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑。”一切学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题告终。这样的学习，才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，才能发展思维能力，培养解决问题的能力，激发出智慧的火花，引起学习的积极性，引发学生强烈的求知欲。
在阅读课上，我十分注意问题的设计，一般而言，设计好一个关键性的问题，往往可以做到“牵一发而动全身”，突破一点，带动全局。如在教授刘禹锡的《陋室铭》这篇短文时，一般的做法是提出这么几个问题给学生思考：“陋室”陋不陋？“陋室”的“不陋”体现在哪几个方面？从中可以看出作者怎样的精神品质？等等。虽然通过思考，也能体会出这篇短文的构思和中心，但未免显得过于呆板，不易调动学生的情绪和思维的积极性，因而，我化繁为简，利用作者写作这篇文章的背景――在刘禹锡贬谪之时，当地官员百般刁难，致使其屡次迁居，愤而写作此篇以明志――仅提出了一个问题：当地官员本为刁难刘禹锡，为什么刘禹锡的这篇短文却让当地官员十分生气而又无可奈何？一石激起千层浪，学生的思维热情立刻被点燃了，课堂上各抒己见，既回答了陋室不陋的几个方面，又从中体验到刘禹锡的精神品质。当然问题还要带有启发性和吸引力，能唤起学生的求知欲。
二、情境的设置
认知内驱力是学生学习动机中的一种，它是指一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要。即指一种学习任务的动机，又是一种求知的欲望。
兴趣对于自主学习而言十分重要。阅读教学中适当的设置一些活动情境，可以极大地激发学生的学习兴趣，可以使整个课堂教学活起来，点燃学生的思维之火，甚至爆出创新的火花。下面仅以相对枯燥的说明文教学进行一些举例和说明。
1. 模拟各种职业，丰富学生的情感体验，提高学生对知识的热情。
说明文相对于记叙文而言，知识含量高，逻辑性强，它没有血肉丰满的人物，没有引人入胜的情节，对于理性思维刚刚萌芽的初中生来说，是缺少一定吸引力的。如果能针对不同的说明文内容，让学生模拟各种职业人物，一方面丰富了学生的情感体验，另一方面让学生体会到获取知识的乐趣。
为了让学生更好地理解《苏州园林》的造园艺术，我收集了有关苏园的几幅图画，请学生当导游，根据课文内容，介绍画面中体现的苏州园林的特点。这就要求学生真正理解课文内容，融会贯通，活学活用了。
2. 设计游戏，于娱乐中发展语言运用能力。
说明文的语言教学是个令人头疼的老大难问题。为了让学生体会说明文语言的平时、生动、准确的特点，教师们常常采用训练的方式，效果虽然不错，但其过程的呆板、枯燥却极大地打击了学生学习语文的兴趣，甚至也让教师不堪其累。如果以活动的方式，让学生在娱乐中不知不觉地感受到，可以说是取得了事半功倍的效果。
3. 以表演的形式进行知识反馈，发展学生的创新思维。
简单呆板的问答式教学模式会打击学生的学习兴趣，扼杀学生的思维，而灵活多样的教学模式则会激活学生的思维，甚至产生创新的火花。表演这一活动模式，既可以满足初中生较强的表演欲，又给学生创新能力提供了较大的发展空间。
三、网络的辅助
在对学生进行的有关教学形式的调查中，很多学生指出，希望教师在教学中多多使用多媒体，每一节网络多媒体教学课都能让他们十分关注。
建构主义学习策略范文4
关键词：建构主义 音段音位 对外汉语教学 教学障碍 教学策略
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0086-02
1 提出问题
目前国内关于建构主义或对外汉语教学的研究成果较多，现阶段国内对外汉语教学研究所呈现的趋势：首先，语言的本体研究仍占首位；其次，语言教学研究仅次于本体研究；再次，语言学习和习得方面的研究越来越受到关注，不足之处在于大多数论文都集中在学习过程中所遇到的难点或偏误分析上，即在微观上的研究较多，而从宏观上把建构主义理论和对外汉语特别是对外汉语音段音位的教学相结合者比较少。
我们有怎样的对外汉语音段音位的教学障碍，该如何通过建构主义教学理论来解决？本文从宏观上分析了建构主义教学理论之对外汉语音段音位教学策略，试图在建构主义中把握对外英汉语音段音位教学策略。
2 分析问题：下面将以母语为英语的学生为例，分析对外汉语教学障碍
（1）英汉元音音位的差别引起的对外汉语教学障碍：在元音系统方面，母语为汉语的交际方运用英语作为目的语交谈时的错误主要包括单元音的长短音对立不明显、单元音发音口型不到位、双元音发音不完整等。而母语为英语的交际方运用汉语作为目的语进行交际时的错误在于过于吹毛求疵和将复元音韵母当做英语中的长元音来读。①从结构上看，英语中虽然没有鼻化类的元音音位，但在音节中，元音后面跟上鼻辅音的组合却很多见，如“ang、eng、ong”等，而且汉语中的鼻辅音/n/、//在韵尾出现时与英语中的读音听起来很相似，所以汉语带鼻音尾韵母的发音特征对准确把握以鼻音结尾的音节有很大的帮助。反之，英语亦是。因此，在对外汉语教学中，学生由于带鼻音尾韵母引起的歧义及错误并不多见。如：英语单词wrong/r/或//中[]的和汉语“荣”（rong）//中的[]在读音上基本没有区别。②从发音部位上看，母语为英语的学生在汉语学习中，容易吹毛求疵，过度敏感，咬的太细使得听话方听起来不自然，不舒服。如：这是我爸爸（bàbà）。a/A/这是我爸爸。容易用母语中的//或//较真。③从发音长短上看，母语为英语的学生在汉语学习中会在双元音上遇到困难。发音过程中受母语双元音的影响，容易将复元音韵母当做英语中的长元音来读，使得口型不到位而发音不准，为不可以变换口型的元音变换口型和舌位。如：报（bao）/au/ball/：/容易受母语的/：/的影响，变换口型，将“报”读成“ball”。④从双元音发音方式上看，受母语复元音发音习惯的影响，母语为英语的学生汉语学习过程中，遇到发双元音时会因滑动幅度过大，过渡太明显而导致发音不准，不自然。如：害/ai/high//；为/ei/way/e/。
（2）英汉辅音音位的差别引起的对外汉语教学障碍：在辅音系统方面，母语为汉语的交际方运用英语作为目的语交谈时的错误主要包括辅音发音部位偏移、辅音群发音困难等。而母语为英语的交际方运用汉语作为目的语进行交际时的错误主要在于送气与否的不在意引起的歧义，英语中中没有的音咬音不准等问题。下面将逐条说明其所引起的跨文化交际障碍。①在清浊音送气与否的分类上，英语为母语的学生在学习过程中，容易忽视送气与否而发生错误。在英语中，送气与否并不会在意义上造成影响。没有辅音浊化的话，最多会被说成是发音不标准、不地道，交际双方不会因为送气与否而造成语义理解上的失误。如：spring的发音/spr/或/sbr/无论读上面哪个音对方都会知道是春天的意思，不会引起歧义。但在汉语中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；饱（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在汉语中，送气与否的差别是相当大的。意义是完全不同的。这在对外汉语教学中非常值得关注与重视。②在辅音空缺上，母语为英语的学生不容易掌握自己母语中没有的部分。容易把空缺的音用母语中相近或相似的的代替使用。如：唇齿音/v/在汉语中并没有，绝大部分人用/v/代替零声母w来代替。如：把“五”的声母读成唇齿音/v/。咬不咬唇，发出来的音会完全不同，如果把不咬唇的音发成了咬唇的音，那么听起来会非常别扭。
3 解决问题
建构主义学习环境下的对外汉语教学设计应当遵循强调“以学生为中心”，强调“情境”的重要作用，强调“协作学习”的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是在明确教学目标的基础上完成意义建构。目前较为重要的建构主义教学模式有：支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学三种模式。下面就对这三种模式逐一分析并分析其可用的教学方法。
（1）支架式教学模式：围绕当前的学习主题，搭建一个便于登攀的脚手架（即搭脚手架），然后将学生引入一定的问题情境中（即进入情境），让学生独立探索（即独立探索），并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中继续攀升（即效果的评价）。比如，在语音教学中，对于清浊音送气与否的教学上，以兔（tu）与肚（du），跑（bao）与饱（pao）这两对的发音为例。教师可以读由于送气与否发生错误而造成的歧义的小故事。如：老师：有个英国人在中国朋友家吃饭，吃完一碗后，朋友要再给他添饭，他不停的对朋友说：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后来才知道，其实他是想告诉朋友他“肚”子“饱”了，由于送气与否而发生了歧义（搭脚手架）；继而引发同学思考当时的状况，头脑里出现老师讲的小故事的情境（进入情境）；让同学们自己觉得送气音与否在汉语中非常重要，如果出错会出现歧义，（独立探索）；让大家讨论送气与否该怎样发音才不至于发错音产生歧义（效果的评价）。
在此间，可以用到建构性的教学方法：发现法。有指导的发现更加行之有效。学生成为提问与学习的重要部分，可以在教师的小故事的引导下，构建自己的知识体系。学生从在自己国家送气与否不影响意义（把spring读成/spr/或/sbr/并不会影响意义）到意识到送不送气差别非常大，甚至会引起歧义。就是学生用提供给他们的信息来构建自己的理解的过程。
（2）抛锚式教学模式：在有感染力的真实事件和真问题将基础上，确定教学内容的基础进程，来让学习者感受体验解决问题的框架。
在对外汉语教学中，母语为英语的学生双元音上遇到困难。例如：在讲上文所提到的报纸的“报”这个字的发音时，教师可以创设一个与报纸相关的、尽可能真实的真实的情境，最简单的是用形象化的教具报纸（创设情境）；拿出报纸作为学习的中心内容（确立问题），教师领读后，在教师指导下，让学生自己读，用手摸着自己的嘴，自己注意自己的双元音发音时的口型变化（自主学习）；之后分组讨论、交流（协作学习），使学生对双元音/au/的发音部位、发音方法及唇形变化深刻的理解并运用在双元音的发音上（效果评价）。
在此间，可以用到建构性的教学方法发现法、分组讨论法。学生提出并回答他们自己的问题：汉语的双元音与英语的长元音发音上到底有哪些不一样？发音部位、发音方法及唇形变化是怎样的？等等一系列问题。再相互讨论，教师并不扮演主要的角色。此方法的优势是允许学生之间相互作用。在相互的讨论作用中，让学生明白，其他同学与他有同样的问题与困惑，就不会感到孤立与异样。此外还有合作学习、小组作业法。可以让每个同学都参与到，且在合作中更好地交流。
（3）随机进入教学模式：因为学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容，教师应随着其知识点进入相应的改变教学的模式。
对于母语为英语的学生不容易掌握自己母语中没有的辅音空缺这个问题，例如：在教声母w的发音时，对同一教学内容“五”的声母发音，用不同的方式加以呈现，多媒体课件的发音部位的呈现，老师自己在读时的口腔状况及发出的音等等（呈现基本情况），使学习者可以随意通过不同途径、不同方式多次进入同样教学内容的学习，学生在模仿发音过程中，随机进入错误区域（/v/、/o/等）（随机进入）老师根据每个学生的情况，有针对性地个别辅导，让学生在思维上得到强化，从而获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃（思维发展训练）最后自我评价、小组评价（小组协作学习）。
在此间，可以用到建构性的教学方法有：（1）个别化教学。有效实施：教师可以允许学生花不同时间来达到教学目标。教师使每个学生的实际进行的学习活动不同。以学生为中心的，允许学生犯不同的错误，也允许学生不同的形式的提问。如果情况允许，教师可以给不同的学生选择不同的教材。（2）询问的方法：问学生问题，学生犯不同的错误来回答问题，评价不同的错误，学生回顾他们思考问题的过程及所犯的错误。（3）计算机的应用。多媒体课件。
当然，每个建构性的教学方法不止用在一种教学模式中。教学方法可以穿插用于各种教学模式。对外汉语教师可以在建构主义教学理论的指导下开发出更多的适合对外汉语教学特点的教学模式及策略。
小结：在对外汉语教学中，语音教学是重中之重。我们必须正确运用建构主义教学理论把语音教学的位置摆正，并把语音教学贯穿在整个对外汉语的教学过程中。时刻了解学生的语音问题引起的对外汉语教学障碍是什么，这些障碍在建构主义教学下该怎样解决。只有这样，我们才能在对外汉语语音教学中开阔出一片天空。
参考文献
[1] 黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 吕必松.对外汉语教学研究[M].北京：北京语言学院出版社，1993.
建构主义学习策略范文5
[关键词]建构主义 教学设计 学习环境设计 结构程序 教学模型
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）01-0007-03
自20世纪80年代以来，随着现代信息技术的发展以及人们对学习本质及教学设计研究的不断深入，主体价值取向的建构主义学习环境教学设计逐渐兴起，对客观理性取向的教学系统设计提出了挑战，并受到教育理论界和实践者的广泛关注。
一、意义阐释：学习环境教学设计模式的内涵
建构主义教学系统设计特别强调“学习中心”的有意义学习环境的设计，设计的结果是建构主义学习环境（Constructivist Learning Environments，简称CLEs）。CLEs的创建可以看成是建构主义教学设计的典型倾向。美国教学设计专家乔纳森认为，建构主义学习环境“是一种以技术为支持的学习环境，学习者从中可以展开有意义的、有益的学习。在学习过程中，技术作为学习者探索、实验、建构和反思学习的工具，可以使学习者从经验中学习”。[1]可见，学习环境的显著特征，是以学习者为中心的，是能“给养”或支持自主、探究和协作学习活动，并能与环境互动而建构个体意义的学习环境。
20世纪90年代后，建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。尽管这些方式在应用的范围、技术和方法上有所不同，但是他们所蕴涵的促进主体有意义建构能力的认识论是相似的，而且在设计上倾向于CLEs的创建和运用。
二、理论框架：学习环境教学设计模式的原理
（一）基本原理：学习环境教学设计的要素构成
乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为，CLEs的构成部分主要有：1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心，起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例：运用相关案例来支持学习者的相关经验，提供学习“支架”。3.信息资源：使学习者在情境中的应用产生相关的意义。4.认知建构工具：指能承担和促进特定认知过程的工具，以帮助学习者完成问题求解任务，其中包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具等。5.交流与协作工具：强调学习是通过协作、共享等社会性方式实现知识的社会建构。6.社会/背景支持：包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况等。[2]
我国学者关于学习环境的整合设计。根据对学习环境定义的理解，在分析综合各种要素的基础上，我国学者钟志贤教授认为，构成学习环境的要素主要有活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价这七要素，各要素与学习者/教师具有密切的内在联系。其特点在于：其一，强化了“活动”中心。活动作为人与社会、文化和环境间的双向交互的过程，成为其他各个要素变化组合的中心或前提。其二，强调“学习共同体”要素。注重人际互动、广域学习空间、交流协作、知识的社会性建构、群体学习等在学习过程中的重要性。其三，在资源、工具和评价要素方面，强调运用丰富的网络资源、多样化的信息技术工具和真实性的评价。其四，在情境要素方面，强调学习任务内容和活动真实性。其五，在学习者/教师角色方面，强调学习者学习的五大特性，即积极主动的、情境化的、复杂的、协作的、建构的学习；强调教师的角色主要是帮促者，为学习者提供支架；强调“互动”是学习环境诸要素产生效力的灵魂，教师/学习者与各要素之间的关系是互动关系；各要素的变化组合和师生关系的不同性质，便构成了不同的教与学的模式。
（二）基本理论：学习环境教学设计的多元理论模型
学习环境设计的复杂性，决定了其理论视野的多元性。多元理论给学习环境的设计提供了多样化视角，丰富了学习环境设计的思维视野，使之更具完整性和实际操作性。一般说来，任何学习环境设计的审视都离不开心理学、教育学、技术、文化和实用主义等多学科视角。[3]情境认知理论、活动理论、分布式认知构成学习环境设计的基础理论，它们与其他理论互为关联，共同构成了一个学习环境设计理论框架。如表1所示。
表1 学习环境设计的多元理论模型阐释
■
（三）结构程序：学习环境教学设计模式的程序
学习环境设计强调以学为中心，以学习者分析为起点，以问题（情境问题化）为导向，以任务（问题任务化）为主线，突显“情境-协作-会话-意义建构”四大要素，通过学习目标分析、教学策略设计和学习评价设计等环节展开，促进学习者意义建构能力。[4]
三、操作策略：学习环境教学设计模式的应用
（一）教学目标分析
基于“学”的教学目标分析，其中包括学习者特征分析、学习内容分析。其主要任务有：一是确定学习者的学习起点和任务起点；二是确定学习主题及学习目标要求。其主要目的是：设计适合学生能力与知识水平的学习“主题”，设计适合学生学习的真实环境下的教学任务，以便展开意义建构活动。提出学习任务，是学习环境教学设计模式的核心和重点。
（二）学习情境设计
基于“学”的情境教学设计通常包括学习环境创设、学习资源设计、认知工具设计等。
1.学习情境的创设。建构主义强调真实情境下的任务学习，要尽量减小知识学习与问题解决之间的差距，注重知识迁移能力的培养。因此，需要将“情境问题化、问题任务化、任务活动化”，还原知识背景的生动性、丰富性，提供具有吸引力的问题表征，激励学习者在任务主导的问题情境创设中，积极主动地探索问题，开展协作交流，围绕意义建构“主题”（或“学习任务”），进行情境创设，实现知识意义和主体意义双重建构的根本目的。
2.学习资源的设计 。学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。在基于“学”的情境教学设计中，必须选择教与学所需的学习资源，并设计这些学习资源的应用方式，以更有效地促进学习者的意义建构。
3.认知工具的设计。认知工具是支持、促进学习者思维过程的心智模式和媒体。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具（案例、可视化工具等）、静态/动态知识建模工具（数据库、语义网络等）、绩效支持工具、信息搜集工具、对话协作工具（学习共同体等）、管理与评价工具等。
（三）学习组织设计
学习组织的设计也是一种教学策略的设计，它包括自主学习策略设计、协作学习活动的设计和教师指导性活动的设计。
1.自主学习策略设计。自主学习策略是指为了支持和促进学习者自主有效学习而嵌入学习环境中的各种学习策略。其核心是要充分体现学习者的认知主体作用，发挥学习者学习的主动性、积极性。学习者是认知的主体，学习者的智力因素和非智力因素尤其是与智力因素有关的特征，对学习策略的选择至关重要。根据不同的教学策略和主体特征，应当设计和选择不同的自主学习活动。如表2所示。
表2 基于建构主义教学策略的自主学习策略设计
■
2.协作学习环境和活动方式的设计。设计协作学习环境（又称“协作知识建构”Collaborative Knowledge-Building，简称CKB）目的是为了在个人自主学习的基础上，通过师生共享-论证-协商，以深化完善对学习“主题”的意义建构。其方式主要有：竞争、辩论、伙伴、设计、角色扮演和问题解决。如表3所示。
表3 协作学习环境和活动方式的设计
■
3.教师指导策略和指导活动的设计。在建构主义学习环境设计中，学习者是学习性主体，教师是主导性主体，是学习过程的导航者、指导者，意义建构的设计者、帮促者。任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。
（四）总结与强化练习
适时的教学总结可有效地帮助学习者将零散的知识系统化。总结要简明扼要，总结后，应精心选择和设计一套有针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测、巩固、拓展所学知识，纠正原有错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
（五）学习效果评价设计
学习环境教学设计则注重以学生为中心，强调“情境”对意义建构的重要作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，学习过程的最终目的是完成意义建构。因此，其评价内容主要围绕三个方面进行：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求。其评价取向更加重视过程性评价，更加关注学习任务的整体性评价，学习参与度及社会性评价等。但同时，应注意避免忽视教学目标达成、忽视教师指导作用和忽视自主学习设计评价的倾向。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.转引自：钟志贤.面向知识时代的教学设计框架：促进学习者发展[M]北京：中国社会科学出版社，2006.
[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.
建构主义学习策略范文6
关键词：社会建构主义学习理论；作文教学范式转换；作文学习；思维训练
中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：16738268（2013）01013305
随着新课程改革的不断推进与深化，作文教学中暴露出诸多问题。有学者将这些问题归纳为：“重‘知’轻‘能’、重‘外’轻‘内’、重‘写’轻‘说’、重‘理’轻‘情’。”［1］作文教与学中出现的这些问题都是影响作文教学质量的障碍，阻碍了在作文教学中思维训练目的的实现。笔者认为这些问题的根源在于，教育者迫于应试教育压力，不顾学生内部条件（即学生是否已存在创作的欲望与动机）成熟与否，功利性地对学生进行反复的“刺激-反应-强化”的作文规则训练，让学生在还没有爱上作文的时候就厌恶起写作来。社会取向的社会建构主义学习理论则完全不同，它把知识和学习置于社会文化参与和互动的过程中。本文将运用社会建构主义学习理论分析当今作文教学范式变化，探索语文作文教学对学生思维训练的效用，以期给语文教学工作者关于如何提高作文教与学的质量以启示。一、社会建构主义学习理论及其影响
社会建构主义学习理论（learning theory of social constructivism）是20世纪80年代后期，关于学习的研究全面步入创新阶段后，作为一种新的学习和教学观成为创新性学习、教学、课程及整个教育研究领域的主要依据之一。以维果茨基（Vygotsky）为代表的社会建构主义学习理论强调知识是由身处社会环境中的个体通过社会性相互作用建构起来的，此理论有别于具有极强客观主义倾向的结构主义和以皮亚杰为代表的个人建构主义。它不仅认为知识是个体对经验的建构，而且认为知识首先“以社会文化工具的形式存在于社会之中”，知识的内化通过个体与社会环境相互作用完成。
社会建构主义的出现是对传统的知识传授教学观念的颠覆。它使众多研究者参与到社会建构主义学习理论的模型建构实验中，并提出了一系列以社会建构主义理论为基础的课堂教与学范型。如：布朗、柯林斯、达吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性学习、约翰・布朗斯福德（John Bransford）领导下的旺达比尔特认知与技术小组（cognition and technology at vanderbilt）提出的抛锚式教学（anchored instruction）［2］、基于维果茨基“辅助学习”的支架式教学，以及由计算机领域引入教育学研究的分布式学习等。这些教与学模式的研究表明，学生不能灵活运用学校所学知识的原因是教师在去情景化的教学环境中“一厢情愿”的单向知识传递造成的。而且，知识的获得是“活动（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］综合作用的结果。因此，教育者要想使学生在课堂上习得的知识顺利发生迁移就必须在有联系的、具象化的情景下传授给学生知识，并让学生在有意义的环境中通过自主活动进行学习，从而阻止“惰性知识”产生，这样的学习才能使学习者吸取知识的本质，形成解决实际问题的能力。
从我国正在进行的新课程改革来看，社会建构主义学习理论不仅对西方教育理论界产生了巨大影响，还成了我国新课改的理论基础之一，并且已经应用于教与学的实践中。二、基于社会建构主义学习理论的作文教学范式转换社会建构主义学习理论对作文教学的冲击不是细枝末节（如作文教学目标设计、教学过程与方法等）的调整，而是对旧有作文教学范式解构后的重新建构。在传统作文课堂上，教师会依据课程目标所规定的作文教学目标，采取单一的知识传授方法，要求学生记住他们怀疑、毫无意趣的作文内容。例如：在真实的作文教学活动中，教师往往孤立地分析作文范本，并极力强调某篇作文中某字、某句运用的妙处与独创性，意图以直接讲授缩短学生达到教学目标的思维过程，忽略了学习者对文本呈现知识的意义建构必须加入个人的社会性经验，以及作文动机产生的本质源于个体的独特感受和体验。表1辨析了以知识接受为取向的作文课与以社会取向的建构主义学习理论为基础的作文课的差别［4］。
表1作文课堂：接受教学模式与社会建构教学模式的比较 教学组织结构 知识接受取向的作文教学社会建构取向的作文教学教学思路依据课程目标中的作文教学要求重视学生在作文学习中出现的问题与具有个人意义的独特发现教学目标认识各类作文体裁；通过作文范本的字、词、句细分与行为主义式的写作训练，熟练掌握写作技巧除作文形式训练外，重点放在激发学生的写作兴趣，培养学生发散思维的能力，并辅助他们在自主、合作、探究中构建一套适合自己的作文学习策略教学内容以某篇或某一体裁的作文范例为教学文本借助多元化作文范本及相关作文资料为作文教学材料教学评价标准以专家即教师评价为准充分发挥学生自评与互评、家长评价、教师评价及社会反馈性评价的综合性评价作用教学方法教师进行作文教学的主要方法是讲授教师以启发、引导为主要的作文教学方法，同时鼓励学生建立作文学习共同体。教师会在课堂活动中提示关键信息，为学生提供建构作文知识的社会环境教学与学习策略学生作文学习方式单一学生投入小组或班级讨论，协商掌握多种作文学习策略教学效果评判教师仅以学生复制写作形式技巧作为作文教学成效的凭证除掌握写作技巧外，把能否写出具有个性特点的作文纳入教学效果的评判范围
从以上两种作文教学模式的对比分析可知，在社会建构主义学习理论的影响下作文教学范式发生转换，其显著区别主要体现在以下三个方面。
