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早期教育和学前教育范文1
关键词 小学语文 课堂气氛
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）05-0044-02
语文的新课程特别强调要在语文的课堂教学中重视对学生人文意识的培养，明确指出：“语文课程应培养学生热爱语文的思想感情”“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。那么怎样的课堂教学结构才能构建这样的学习氛围呢？
一、课堂教学开始时，注重情感铺垫
上课开始，教师可以带领学生唱唱歌，背背诗，这样，不仅让学生从课间的活动中进入学习状态，活跃课堂气氛，而且能集中学生的注意力，为新课的学习作好铺垫。如果是借班上课，可以和学生课前谈话，如问学生“你贵姓”“老师想和你做朋友”“你吃过饭了吗？”等一些轻松活泼的话题，这样便能在极短时间内拉近师生之间的距离，为新授课作情感铺垫。
二、动手操作，调动课堂气氛
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童的智慧在他的手指尖上。”这句话的意思是说，儿童多动手操作会促进智力的发展。动手操作的过程，调动了学生的感官参与，手脑结合。学生的思维离不开动作，动手操作是智力的源泉、发展的起点，激发了学生对操作活动的兴趣。动手操作建立学生的表象思维，是学生的直观学习，把书本内容生动化，让语文学习更加形象，课堂学习气氛不再是讲和听的形式。比如，学生在课外进行剪报活动，把用到的知识、语句剪下来，增加了记忆，将学习变成了一种布满情趣的活动课。
三、以微笑的方式授课，塑造教师亲切可感的外在形象
在营造良好的课堂气氛中，充满微笑地去授课，这是一种简单易行而又行之有效的方法。当然，这种微笑是发自内心的，是对学生的一种关爱，是一种与学生心理上的交流，而非一种矫揉造作、虚假的表情。学生在洋溢着微笑的课堂中，会感到教师的可亲可敬。微笑着面对学生，其实是一种自信，一种认为自己的魅力可以征服学生的自信。而板起面孔去说教，往往是因为觉得自己没有能力征服学生，而运用一种外来的压力去迫使学生去做，我想，这有时似乎会起到一定的效果，但往往不能持久。因此，语文教师要想使学生在一种欢悦、畅快的课堂气氛中去追求知识，那就要首先自己充满这种情绪，用自己欢悦的情绪去感染学生。
四、用多媒体来辅助教学，激发学生的学习兴趣
多媒体教学已成为教学活动中必不可少的一个重要环节和要素。在课堂教学活动中，教师利用多媒体技术，使教学形式和教学方式变得灵活多样，彻底改变了过去单调死板的课堂教学方式；让多媒体技术与语文课堂教学环节有机结合，生动有趣的教学形式激发了学生的学习兴趣，从而提高了课堂教学效果。例如，教学《黄山》一课时，为了让学生真实地感受黄山的美景。教师可以寻找一些黄山的图片，再配上适合的背影音乐，制作成幻灯片，从而让学生真实、生动地感受黄山的美。通过多媒体技术不仅可以感染学生，更重要的是可以使课堂教学活动生动有趣，调动学生对语文学习的兴趣和爱好，让学生喜欢语文学习，爱上语文，这样就激发了学生的学习兴趣。
五、创设悬念引发课堂气氛
由于长期受应试教育的影响，一些教师不愿活跃课堂气氛，也不知怎样活跃课堂气氛，惟恐一发而不可收，形成了灌输式的教育，学生听话地听教师讲课，整节课下来，教师讲得多，学生说得少，缺少师生互动，课堂气氛沉闷。因此，教师必须改变这种传统的教育观念，建立活跃的课堂气氛，让学生做学习的主人。教师可以设置一些有趣的、带有挑战意味的、悬念式的情境，调动学生的参与积极性，让课堂气氛活泼起来。学生在悬念下产生认知矛盾，对疑问有了探究的欲望，自觉地去思考、分析问题和解决问题。教师让学生大胆发言，组织讨论学习，课堂气氛活跃，激发了学生的思维，碰撞出灵感的火花。
六、提高教师本身的教学艺术
教学艺术是教师达到最佳教学效果的方法、技巧和创造能力的综合表现，它主要表现在教师对教学过程的把握和教学方法的运用上。在影响语文课堂气氛的诸因素中，教师的教学艺术是一个重要因素，教师首先应从教育思想和教育方法放手，应积极培养和保护学生的好奇心、探索欲。“学起于思，思源于疑。”鼓励学生独立思考，大胆质疑。同时，教师要善于用自己的态度、语言和技巧创设一种宽松、和谐和进取的课堂气氛，使学生思维处于高度活跃状态，此时，教师也不需担心教学效果如何。
在语文教学活动中，教师要给学生创设一种好学上进、互助互爱的集体气氛。创设课堂气氛的方式、途径多种多样，教师要结合语文学科特点、教学对象、教学环境等因素，灵活地采取适合的教学模式，提高教学效率，创设良好的课堂气氛。
参考文献：
早期教育和学前教育范文2
【关键词】营造；良好的；语文教学；气氛
【中图分类号】G622 【文献标识码】
孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是最好的老师，是人力求学习某种事物或知识的心理倾向，是引起和集中人的注意力的一个关键内部因素。一旦同学们的兴趣激发出来，教学效果就会取得事半功倍之效，一个快乐、轻松、和谐、浓郁的课堂气氛，是激发学习兴趣、焕发课堂活力的前提条件。
一、给学生一个“开放”的课堂
如何才能培养学生的实践能力和创新意识？首先必须在一个开放的学习活动中才能取得明显效果。新课改也强调了只有在开放的语文课堂中，学生才能自由表现、自主探索、自主发展、互动创新。“开放”的课堂充分体现了语文学习的乐趣，是成功、有活力课堂的前提条件。
（一）让学生在课堂中尽情去展示发挥
语文是一门实践性很强的学科，语文课堂教学十分强调得让学生的学习过程在生动中进行，让孩子去展示自己，让学生作课堂的主人。《语文课程标准》中明确强调“教学不仅仅是告诉，更多是一种体验、探究和感悟。”因此课堂上作为老师来说，千万别只顾着把自己的知识告诉孩子，也应该让他们自己去体验、去探索，并尽情地说出自己的看法。在教育调查过程中，发现学生都能通过读课外书、上网查询以及家长的帮助搜集到许多有关课文的资料，因此他们非常希望能将自己的知识跟同学们一起交流。这样，不管是课内还是课外，学生们都表现得非常积极活跃，从而也丰富了他们的知识储备量。
（二）引领学生课外阅读
语文课程内容非常广，涵盖了一切的社会生活，还包括了古今中外的社会进步、经济发展、科技发展、战争与和平、环境保护等各个方面。同学们在课堂上的时间有限，所学的知识也是有局限的，所以一定要借助课外阅读来弥补课堂上未接触到的东西，从而增加知识。高尔基说：“读书，这个我们习以为常的平凡过程，实际是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧结合的过程。每一本书都是用一个铅字印在白纸上的灵魂，只要我的眼睛、我的智慧接触了它，它就活起来了。”要让语文课充满活力而富有乐趣，课外阅读是必不可少的，它是学好语文很重要的一部分，可以说，它和课堂内的学习是语文学习的两条腿。
（三）让学生在生活中学语文
新课标强调要在大量的语文实践中掌握运用语文。因此，充分开发现实生活中的语文教学资源，是新时期的语文教师必然要努力的一个方向。要把学生校内与校外学习生活和学习经验结合起来。因为同学们很大一部分时间是在校外度过的，而学校对学生进行教育的时间也是非常有限的。生活有多宽广，语文就有多宽广。不但要在课堂上学语文，还要在生活中学语文。生活到处有语文，生活到处用语文。让生活走向语文，在生活中学习语文，不仅可以克服传统语文教学的枯燥无味，还可以培养学生的创新精神与实践能力，使素质教育真正落到实处。
二、给学生一个轻松快乐的课堂
（一）学会鼓励学生
激励性语言如同催人奋进的号角，能鼓舞人心、增强信心。那么，如何才能使语文教学充满激励、让学生具有学习的信心感和兴趣感呢？要求教师必须遵循三条基本原则：即确保学生无错原则，从多个角度评价学生；坚持民主平等原则，多与学生商量沟通；尊重学生人格原则，不伤害学生自尊。
（二）懂得赏识学生
赏识能使人快乐，赏识能使人心智开阔，赏识能使人灵感涌动。那么，怎样才能做到赏识学生呢？赏识学生，就要相信学生，尊重学生，理解学生，善待学生；赏识学生，就要蹲下来看学生，细心捕捉他们身上的闪光点；赏识学生，就要包容学生，在包容中为学生指明前进的方向。
（三）多与学生交流
教学是一种沟通现象，没有沟通就没有教学。只有沟通、合作才有对话，才有相互间智慧的碰撞，心灵的交融。学生与学生的对话中，教师要重在把学习的主动权完全交还给学生，建立合作式的学习。师生与学生应是平等的合作者，要彼此尊重、互相信赖、互相合作，只有在这样的课堂氛围中，师生之间才能形成互动、交流的对话平台，学生才能轻松愉快、活泼热情、兴致盎然地发挥想象力，以最佳状态进入语文学习，焕发出语文课堂独有的活力。
（四）给学生一个情感的课堂
课堂需要激情，因为课堂是一个需要用激情吹皱的一池春水，它是流淌的，活泼的；学生需要激情，因为只有激情才能激发兴趣，才能点燃心灵圣火，拨动生命的琴弦；教师需要激情，只有激情，才能使教学具有探究的魅力。用真情去催发生命，用自己的率真、坦诚、热情去感染学生，打动学生。试想没有激情的教师，如何能调动学生的情感？要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生受感动，教师首先要受感动。因此，我们只有把自己对于课文的内容，对于人生的每一份感悟，每一种情感通过自己的语言、自己的眼睛、动作传递给学生，来调动学生的情感。只有当教师深情投入、真情表露、热情洋溢、激情四射时，学生才能受到真正的熏陶、感染。
参考文献
[1]王崧舟.审视“语文”[J].中国小学语文教学论坛，2003（3）.
[2]巢宗祺，雷实，陆志平.语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.
早期教育和学前教育范文3
一、回归教育本性，关注儿童成长
早期教育实践活动的培养目标，不同角度有着不同的看法。但是随着近几年新课改的逐渐推行，人们生活质量逐渐提高，整个社会越来越强调人为主题的价值观念，人们越来越关注本性的东西而不再浮于表面，教育领域也一样，尤其是儿童早期教育，人们更关注儿童成长，启蒙和帮助儿童实现起步式发展，为儿童未来的生活打下基础。儿童在接受早期教育时，还不能很好地理解教育的意义，所以儿童早期教育要更多地着眼于如何让儿童理解生活，理解教育，感受生活和教育的乐趣，让儿童成为儿童，而不是让儿童成为学生。早期教育需要从教育最根本的出发点展开，将教育的出发点归到儿童自身，回到人性教育的中心，进行真正的教育。教育活动尤其是早期教育，应当以促进儿童成长为准则，这也是近代教育事业提倡的基本立场。当下很多教育理论都提出，早期教育要关注儿童自身的潜能，早期教育是儿童生活的良好开始，作用就在于帮助学生尽快适应生活，目的不是升学，不是教会学生更多的技能，而是纯洁地、忠诚地帮助幼儿成长。
二、优化培养目标，完整儿童人格
目前，儿童早期教育，从教学内容、教学手段、教学形式上都更完整化。直接变现为教育内容局限性，教育更关注知识的单一认知，培养目标将儿童的学习能力作为第一要求，忽略了儿童自我构建的过程。很多时候，儿童早期教育内容与小学甚至更难的内容接触，表面上看似实现了儿童教育与未来的连接，实际上学习内容没有满足一个儿童自我发展的根本需要。儿童作为一个发展主体，需要发展的不只是知识和学习能力，情感、道德、心理等都需要合理的引导。所以儿童早期教育不能只局限于知识教育，各个方面都是相互影响，相互沟通发展的，儿童的学前教育更要从儿童的各个方面进行综合教育。
在儿童学前教育和早期教育过程中，培养儿童的完整人格，不是把教育的目标放在培养“完美”的人上，而是要帮助儿童综合提升，综合发展。在人格培养过程中还要注意因人而异，因材施教，考虑儿童的年龄特点和性格特点。如，在中班下学期活动主题四《春天》中，增加了关于道德和中华传统品质的内容，“人们都说，父母是孩子的第一任老师。文中的父母为孩子在哪些方面做了好榜样？”文中对父母孝敬长辈的行为的描写，用丰盛的晚宴招待长辈，这对孩子是很好的引导，教会学生如何尊敬长辈、孝敬长辈，这不只是描写方法的教学，更是人格品质的教学。其次文章语言轻松，描写贴近生活，让孩子始终在轻松的环境中成长和学习。从这个例子中我们可以看出，教材选择了语言简单、表达直接、气氛轻松的内容，帮助学生学习初级语言表达，更加入了许多关于儿童自身成长与发展的内容，这样的学前教育策略才是符合社会发展需要的。
三、学前教育课程结构的设计
学前教育课程目前的基础结构决定了课程种类的多样化，教育部门也在不断优化课程类型，进一步细化学前教育课程内容。不同的课程内容有着不同的教育作用，不同的教育阶段也需要不同的教育内容进行支持。对于学前教育来说，课程按照组织形式来分，多半是综合类的课程，按照儿童性格特点和年龄特点也有很多活动课程。
早期教育和学前教育范文4
一、芬兰学前教育体制
芬兰的学前教育分为早期教育和学前教育。早期教育是为0～5岁幼儿提供的教育与护理，主要是在白天进行保育活动，称为“日托中心（daycare centre）”或幼儿园，这是学龄前幼儿所去的主要教育机构。学前教育则是针对即将接受九年制基础教育的6岁儿童所设置的为期一年的入学前教育，或称小学入学前的预备教育。学前教育工作的重点是关注每个孩子正式入学前的准备情况，包括情绪以及认知的发展。
1.早期教育
早期教育由以下三种形式组成。
一是政府运营的日托中心，它是日托教育的核心机构，有两种主要类型：日托中心和家庭日托。日托中心多数收费，费用视家庭收入及托儿时间而定。全日制每天开放8～10小时，半日制每天开放4～5小时，师幼比不能超过1∶7，师幼比因年龄班、班级规模不同而不同。日托中心比较重视为幼儿提供良好的生活环境和营养丰富的餐点；家庭日托则是在家庭中对幼儿进行保教工作。政府要求保教工作者必须进修过国家规定的学前教育专业课程，具备相应工作经验，家庭日托只能照看4名7岁以下儿童。
二是私立日托中心，通常由两个或三个具备幼儿教育资格的教师一起开办，采用公司的运作形式。国家对私立日托中心同样给予补贴。
三是孩子从0岁开始的3年里在家里受家庭护理教育，得到国家的援助，享受家庭式的照顾。在芬兰，除了在教育机构接受的教育，家庭教育也被认为是学龄前教育的组成部分，受到高度的重视。
2.学前教育
学前教育作为学前儿童教育不可或缺的一部分，极受芬兰政府的重视，为学前儿童提供了一个健康和安全的学习环境。学前儿童主要在芬兰全国各地的日托中心接受入学前教育，但也有一小部分在小学学校的学前班接受入学前教育。学习内容包括：语言、算术、环境和自然知识、卫生知识以及艺术和文化等，主要目的是激发孩子们的学习兴趣。在近一半的学前班中，孩子们还有机会学习使用电脑。与此同时，从培养孩子们的健康心理素质出发，学前教育机构还对其进行道德教育。针对儿童早期发育特点，学前教育通常采取多种形式，除教师授课和小组活动外，主要以游戏玩耍和运动锻炼为主，让孩子们在游戏和运动中学习、尝试和实践新事物。通常情况下，每名学前儿童每天接受4个学时的入学前教育，全国一半以上的学前学校中，孩子们一年接受的入学前教育时间达到或超过700个学时。
根据芬兰基础教育法，全国各地的市政当局有义务为本地区的年满6岁的儿童提供为期一年的免费入学前教育，包括免费的课本、学习材料及手工材料，但是否接受入学前教育是自愿的。2012年，芬兰统计局的统计数据显示，全国59600名学龄前儿童中，12200人参加了学前学校，47400人在日间护理机构接受早期教育，学前教育入学比例达到100%，这一比例在世界上名列前茅。
据芬兰政府提交给议会的调查报告显示，入学前教育对儿童成长影响很大，为期一年的入学前教育使儿童的技能有所提高，而且还培养了其对学习的兴趣。学前儿童的家长普遍对芬兰学前学校感到满意，孩子们也愿意参加入学前教育，对学前学校的学习活动非常感兴趣。学龄前儿童接受入学前教育后，口头语言表达能力、思维能力都有所提高，算术等方面也都具备了一定的基础。同时，孩子们在学前学校通过对自然知识的学习，懂得了应该如何爱护和保护大自然。
二、芬兰学前教育政策
1.早期教育政策
芬兰的学前教育贯彻“教育即生活”和“游戏是教学与学习的最佳媒介”的教育理念，以儿童为出发点，让儿童在游戏中学习基本能力。
2002年颁布《早期儿童教育和保育的国家政策解读》（The Government Resolution Concerning the National Po1icy Definition on Early Childhood Education and Care），强调教育、卫生、福利相结合，为芬兰综合性的早期教育模式奠定了基础。2003年颁布《芬兰早期教育与保育国家课程纲要》（The National Curriculum Framework for Early Childhood Education and Care in Finland），规范幼儿教育。
芬兰早期教育的目标是保育与教育同等受重视，托儿所与幼儿园的旧有区分被取消，教育与保育被规划融合在同一个早期教育体系内。芬兰学前教育并不以传授知识为主要目标，而重在开发儿童智能与创造性，培养良好的个性品质，追求儿童发展的全面性和完整性。芬兰十分注重幼托机构与家庭的合作，重视家庭的文化传统与父母的对儿童的影响。芬兰早期教育也十分着重自然环境对儿童成长的价值，践行自然教育的理念，采取情景教学的模式、发现式的学习方法，培养儿童对环境的关心。
根据《早期儿童教育和保育的国家政策解读》和2003年颁布及2005年修订的《早期教育和保育国家课程指导》等国家教育政策文件，芬兰早期教育目标如下：一是充分发挥家庭在幼儿教育中的作用，和家庭密切配合，共同促进儿童个性成长和身心全面发展；二是给儿童创造良好的环境，支持儿童的各种活动，使儿童感受到安全、温暖和爱；三是以儿童的需要、家庭的文化传统、父母的为基础，促进儿童在身体、社会性、情感、艺术、智力、道德、宗教上的发展；四是增强儿童的责任感，培养儿童热爱和平、关心环境的精神；五是培养儿童抵抗寒冷的能力和意志，使儿童能较好地适应这个除冰岛以外世界上最冷的国家的环境。其中第五条教学目标是芬兰独有的，无论天气多么寒冷，芬兰幼儿园的孩子都必须在户外等候学校开门，每节课后也不能呆在温暖的教室里，必须到室外。只要不低于零下15摄氏度或遇上大风雪，教师都会带着全园的幼儿到附近的公园里散步两三次。
这些国家教育政策文件也给出了相应的幼儿教育的多维课程取向，具体包括：数学取向，即在日常生活情景中借助游戏的方式，利用幼儿熟悉又感兴趣的具体事务，引导幼儿进行比较、归纳、计算；自然科学取向，即通过观察、探究和实验，探索自然现象，了解自然界的各种因果关系；历史社会取向，即利用人类社会以往的具体实物和事件记录，将历史情境与幼儿现实生活相联系，帮助幼儿了解历史和当代社会；审美取向，即通过观察、聆听、感受、创造、想象等多种方式，提高幼儿对美的感受能力；伦理取向，即让幼儿在日常生活事件中辨别好与坏、对与错、真与假，提高幼儿明辨是非的能力；宗教哲学取向，即激发幼儿对自己的宗教或信仰的传统和实践的探索兴趣，帮助幼儿理解他们周围的不同和风俗习惯。
2.学前教育政策
2000年国家颁布《学前学校核心课程》，涉及语言与交往、数学、环境与自然、伦理学与哲学、健康、体育运动、艺术和文化等学习领域。全国教育委员会要求各学前教育部门在遵循《2000年学前教育核心课程》的基础上，开发和制订符合各地实际的学前教育课程。
虽然芬兰学前教育强调为学校教育做好准备，但反对将学校教育内容移至学前，即反对对儿童过早的潜能开发。推出核心课程的目的在于鼓励孩子积极参与学习，强调个性但不忽视个人作为群体一员所起的作用。通过开设核心课程，着重培养儿童的习惯、学习主动性以及合作意识。因此，学前教育的目标是创设学习与游戏的环境，激发儿童的创造力和想象力，培养他们的学习兴趣。
三、早期教育和学前教育的发展规划
日前，芬兰政府正在为日托和学前教育制定一份新的全国性大纲，将适应性教育作为早期教育的核心，并将从2016年8月开始实施。其主要内容是：政府是学前教育的责任主体和服务者，多样化需求交由市场提供；建立健全法律法规，为学前教育提供制度保障；逐步开放幼儿教育市场，改变政府统管的现状；注重家庭和儿童的需要，以儿童福利为发展学前教育的着眼点。远期的教育规划具有弹性，规划政策及课程指导只是提供学前教育准则和大框架，给地方政府留下极大的发挥空间，从而制定出符合本地实际情况的发展目标。
四、早期教育的投入保障机制和成本分担情况
芬兰幼儿教育的经费主要由国家承担，日托公共费用占国家GDP的1.7%。
从20世纪60年代开始，芬兰政府逐渐承担了照顾婴幼儿的职责，为家庭提供一定额度的物质帮助和津贴。1978年，父亲可以享有43周请假在家照顾孩子的津贴，政府对其工作提供法律保护。
自1997年起，90%以上的日托服务由政府提供，所有的孩子都有权利进入当地政府投资开办的日托中心，而把孩子送入私人日托中心的家庭则可以得到政府津贴。虽然日托中心（幼儿园）没有纳入芬兰的全民免费教育体系，但相对于当地居民收入来说，其收费相当低廉，一般每个月200欧元（包括午餐和点心），约占家庭总收入的4%～5%。地方政府在早期教育方面的开支只有15%来自家长缴纳的学费。
学前班也主要是由地方政府投资开办，大部分由日托中心提供。学前班儿童的教育费用在2001年以前是由国家、地方和家庭共同来负担的（中央财政42%，地方政府42%，家庭16%）。在2001年以后，这笔费用一般只由国家和地方财政支付，家长不用再交费。儿童还享受免费的定期体检、医疗服务和医疗保险等；可以就近接受学前教育。对于上学距离超过5公里的儿童及残疾儿童，则由城乡政府负责安排免费的往返交通。正是得益于完善的福利保障，从而保证了全国接近100%的儿童都能平等地接受学前教育。
五、保障学龄前处境不利儿童受教育的情况及政策措施
芬兰教育一直贯彻“平等精神”和“一个也不能少”的理念，从制度设计到资源分配，芬兰教育坚持每个儿童享有平等的成长与学习起点，不放弃任何一个学习和生活上有困难的儿童，努力做到教育的起点公平、过程公平和结果公平。
芬兰公立幼儿园的收费基于家庭收入情况确定，大多是收费的，一般每月收费不超过270欧元，而低收入家庭和失业人员的子女免费进入幼儿园。6岁儿童参加的为期一年的学前教育也完全是免费的。
芬兰教育机会的公平主要表现在不同阶层的孩子享有同等的受教育权。无论是城市还是乡村，无论是富裕家庭还是贫穷家庭，无论是芬兰本地还是外籍移民，孩子都享有同等的教育机会和待遇。由于家庭原因而有特殊需要的孩子，例如那些家长或监护人工作时间特殊，需要倒班的，其教育问题也得到充分的考虑和妥善的解决。
政府对各种学前教育机构都很重视，在经费支出和教育制度的制定上切实保障教育资源的合理配置。因此，各个“日托中心”和负责学前教育的学校，在基础设施、教学设备、教学质量和教师待遇方面差别很小。教师、学生和家长都不用为“择校”或“择园”花费心力。
在课堂上教师不放弃任何一个学生，“宁可让学得快的学生等，也不能让学不会的学生继续不会”是每一位芬兰教师秉承的信念。因材施教、寓教于乐的教育形式大大缩小了学龄前儿童由于种族、家庭背景、自身兴趣等带来的差异。
在芬兰，有特殊需要的儿童被赋予很多关注。考虑到特殊幼儿早期预防的重要性，芬兰实施了“早期健康宝宝筛选”计划，每一个儿童从母亲怀孕期间至7岁都需要定期接受检查以及时发现特殊儿童。芬兰专门设立特殊教育中心，为有特殊需要的儿童服务，旨在早诊断、早治疗。此种学前教育机构创建于20世纪50年代，教育对象为身心障碍、学习障碍、社会情绪障碍儿童，以及因文化或语言因素所产生的特殊需要的儿童。由儿童保教专家、中心教师和父母共同协作，制定儿童的康复训练计划。20世纪70年代《儿童日间照顾法案》颁布，国家提倡将特殊儿童回归到一般幼儿托管教育机构，与正常儿童一样参加教育活动以获得持续发展。20世纪90年代以后，越来越多的特殊儿童与正常儿童一起生活学习。
六、早期教育师资队伍情况
芬兰学前教育的成功得益于有一支高素质的学前教师队伍。芬兰对全国2000名儿童成长的跟踪调查研究表明，学前班教师对孩子产生重要影响。如果教师能力强，并能对学前班的孩子倾注足够的时间，关注孩子的变化，并对每一个孩子予以鼓励，孩子的学习兴趣将会大大提高。
芬兰的师范教育创立于19世纪后期。自1995年起，幼儿师范教育开始由大学教育系承担。准备从事教师职业的申请人需要通过全国统一结业考试，入学测试的内容包括笔试、能力测试和笔谈，有的还要求考生展示其组织能力。
芬兰自2007年开始实施全面的教师招考和培育改造计划，重中之重为教师教育。首先是通过考试分数筛选出一批学生，接着各大学的教育院系对考生进行面试，面试的通过率一般为5：1，最后按照3：1的比例筛选出教育院系学生，平均录取率为6.4%。教育系的学生必须拥有可以被教导的潜能、合格的人格特征和学习动力等综合条件，他们必须是有思想、有见解、有自信、有互动能力、有包容能力和创新能力的未来教师候选人。这种严把教师教育入口关的做法保证了教师的高素质与能力。
按照《芬兰教育法》的规定，所有从事基础教育的教师都必须拥有硕士及以上的学位，并且还要通过教师资格考试。申请早期教育教师职位者，须具有4年制大学的学士学位。目前越来越多的“日托中心”也要求教师拥有硕士学位。值得注意的是，在芬兰的幼儿园，保育员工也必须具备社会健康领域的三年高职学历。而照顾有特殊需要的幼儿的教师，还需要比其他普通教师多学习一年，接受更多的技能和专业培养。
在芬兰，教师被视作专家来尊敬，享有很高的社会地位，教师与律师、医生是最受欢迎的职业。不同教师团体的基本工作量和工资待遇由教师工会负责与当地政府有关部门洽谈并以集体合同的形式予以确认。良好的工作条件和待遇使得师范教育十分发达，促进了师资队伍的稳定性，保障了学前教育的成功和儿童学业的进步。
七、学前教育机构质量监督
在芬兰，学前教育教学活动属于公共事业，允许公众对其进行监督。如果教育质量达不到公众的要求，学生家长或其他与教育有关的人士可以采取一定的行动。虽然学前教育机构的日常运作主要受市教育局等市政部门的指导和监督，但实际上这种监督是一种被动的而非主动的监督，各学前教育机构主要依靠素质良好的师资队伍来完成各项教学目标。一般情况下地方政府不干涉学校的活动，如果学校有违规行为被检举揭发，会被地方政府限期改正并处以罚金，情节严重的将失去国家资助。
由于学前教育没有专门的官方评价系统，教师不作绩效考核，所以孩子的发展状况成了评判该教育是否成功的标准。评价的重点是孩子的发展和学习的过程，以教师和孩子的交流为基础，通过定期与孩子家长或监护人交流获得反馈意见。《2000年学前教育核心课程》十分强调与家长的广泛合作，通过与孩子家长的合作，制定孩子的学前教育计划。该计划重点放在孩子的发展上，制定孩子成长和发展的目标，并对孩子的强项和弱项进行评估。
完善的法律法规、政府的资金投入、良好的教育基础设施、高素质的教师队伍、灵活的教育指导和监督、幼儿园与家庭的互动，为芬兰幼儿教育的发展创造了良好的条件。
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关键词 早期教育 研究综述 政策发展 对比研究
中图分类号：G619 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.004
Comparative Analysis of Early Education Policy Development
in China and Developed Countries
MEI Linchen
（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）
Abstract 0-3 year-old early education is the emerging field of educational research， policy development from the perspective of this paper， the development process of early education between China and developed countries in Europe and launched a comparative analysis. By comparing practice and research and policy development of early Chinese and foreign education， the following conclusions： First， the early research in the field of education is the intersection of physiology and pre-school children; Second， the early practice of the development of education policy have a role in promoting development ; Third， the government subsidies to support early education exhibits covering ages from the very young to the elderly gradually expanded situation; Fourth， the development of private early childhood institutions to promote the development of early education plays an important role.
Key words early education; review; policy development; comparative analysis
1 基本概念
广义的早期教育即从婴幼儿出生开始进行的教育活动，对于早期教育的涵盖范围，不同国家的不同学者意见并不统一，总体来说使用了0～3岁、0～5岁、0～6岁、0～8岁几种划分。就我国来说，多数学者与社会舆论都比较认同将早期教育定义为0～3岁婴幼儿教育的做法。因此可以把狭义的早期教育定义为主要针对0～3岁的婴幼儿，根据其不同年龄阶段的生理、心理发育特点，结合个体儿童的发育水平，通过多种形式，有目的、有步骤地进行训练，全方位开发孩子的多方面的能力的教育活动。
2 国外早期教育实践研究与政策发展
西方早期教育理论萌芽可以追溯到古希腊时代，柏拉图和亚里士多德都曾主张教育应尽早开始。1818年，当时的德国著名神童卡尔・威特的父亲将其教育儿子的心得体会写成世界第一本早期教育著作《卡尔・威特的教育》，开创性地提出了早期教育的一些理念，但在当时获得的认可不多，影响力并不大。
19世纪末，随着心理学与教育学的不断发展，人们逐步认识到0～3岁婴幼儿存在着学习活动以及受教育的可能性并开展了一系列研究。意大利教育学家蒙台梭利根据自己的研究将儿童心理发展分为2个阶段，即无意识地吸收心理阶段（0～3岁）和有意识地吸收心理阶段（3～6岁）。为了促使幼儿的心理发展，她主张儿童的教育应开始于诞生时。20世纪初，美国心理学家赛格尔进行了著名的双生子爬楼实验，证明了婴幼儿能力发展存在客观规律，人为加速发展过程未必都能奏效，并设计出格赛尔婴幼儿发展量表，来衡量婴幼儿各项能力发展水平。同时期的心理学家华生进行了婴儿恐惧实验，证明了婴儿存在情绪习得。弗洛伊德首先对婴幼儿心理发展阶段进行了划分。近代最著名的儿童心理学家皮亚杰从对自己的三个子女的婴儿期研究入手，通过以客体永久性实验为代表的一系列研究，创立了儿童发展心理学。哈特（S.Harter）对婴儿自我意识的发展历程展开了研究，提出了婴儿自我意识发展理论。布鲁姆1964年出版的《人类特性的稳定与变化》一书提出了“5岁前阶段是儿童智力发展最关键的阶段”这一观点。在此之后，美国于1965年开始实施“开端教育计划”，前苏联从六十年代开始将学前教育覆盖年龄向下延伸，主张从出生起就对婴儿展开有计划的早期教育。
20世纪80年代，欧美、日本等国家和地区开始出现专门从事早期教育的机构提供早期教育服务，进一步推动了早期教育在上述国家的发展。美国在1995年出台“早期开端教育计划”将“开端教育计划”其扩展至3岁以下婴幼儿;英国在1998年启动“确保开端”等项目，针对四岁以下婴幼儿提供高质量的环境和儿童教养来促进早期学习。随着上述项目的不断推进，欧美国家的早期教育体系逐渐成熟。
总体来说，欧美等发达国家的早期教育研究发展较早，教育理论体系和实践研究较为成熟。从早期教育政策来看，大致经历了二十世纪六十年代以前的完全不重视，二十世纪六十年代到九十年代开始重视0～8岁早期教育并侧重发展3-8岁早期教育，二十世纪九十年代至今的全面发展三大阶段。
3 我国早期教育政策的发展
3.1 幼托分离阶段
十九世纪五六十年代以来，随着我国工业化和城市化发展，在城市中出现了大量的双职工家庭，这些家庭的婴幼儿早期教育保育工作出现人力不足，难于自己解决，在这一背景下，我国城市中出现了针对0～3岁婴幼儿的托儿所与针对3～6岁幼儿的幼儿园等保教机构，为城市家庭服务。1956年，教育部、卫生部、内务部颁发《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》，对幼儿园与托儿所进行了划分。这一时代的托儿所与幼儿园开设的指导思想有一定区别，托儿所更为侧重保育工作，主要关注婴幼儿的卫生保健工作，对于教育活动关注不多，由卫生部门分管。而幼儿园更为侧重教育工作，由教育部门分管。但在当时的时代背景下，该政策执行情况并不理想。
1978年末，党的标志着我国社会发展进入了新的阶段，早期教育发展也因此回到正轨。1980年，卫生部颁发《城市托儿所工作条例（试行草案）》，第一次明文确定了我国现行的托儿所制度。1981年，卫生部妇幼卫生局颁发《三岁前小儿教养大纲（草案）》，明确了我国0～3岁早期教育的各阶段一般规律和目标。
3.2 幼托一体化背景下的托儿所萎缩与社会早教机构出现
十九世纪九十年代后，我国开始重视0～3岁的婴幼儿教育问题，教育部门开始逐步统管包括托儿所在内的幼托机构，逐步展开了一系列“幼托一体化”实践，贯通0～6岁的学前教育阶段。但实践中常常表现为幼儿园向0～3岁的拓展扩张和托儿所的萎缩。与此同时，幼儿园对托班教育的特点，托班教育所遵循的教育规律并不明确，托班教育幼儿园化倾向明显。同时社区对于早期教育提供的服务也极为有限。在这一大背景下，民办早教机构开始在我国出现，逐步填补0～3岁早期教育的市场空缺。
3.3 民办早期教育机构的问题凸显与政策跟进
2001年，国务院颁发《中国儿童发展纲要（2001-2010）》，提出“建立并完善0～3 岁儿童教育管理体制。合理规划并办好教育部门举办的示范性幼儿园， 同时鼓励社会多渠道、 多形式发展幼儿教育。积极探索非正规教育形式”。自此我国民办早期教育机构开始迅速发展。2009年底，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》在学前教育阶段的发展任务中明确提出，“应重视0～3岁婴幼儿教育”，标志着我国早期教育发展进入了新的阶段。与发达国家的政府主导的发展模式有较大不同的是，由于历史原因的影响，我国的早期教育机构目前以民办营利性早教机构为主，不受任何教育和卫生主管部门的规范与制约，课程体系、师资水平、办学条件良莠不齐，经营活动乱象丛生，早教机构管理问题日益凸显。
2005年，上海市教育委员会、上海市卫生局、上海市民政局联合印发《上海市早期教养服务机构管理规定》，在国内首次明确早教机构的管理规定，一年后又将其重新修订为《上海市民办早期教育服务机构管理规定》，明确规定民办早期教育服务机构由教育行政部门主管，走在我国前列。2013年，南京市出台《南京市0～3岁婴幼儿早期教养机构设置管理办法（试行）》，规定南京市早教机构由人口计生部门主管。同年稍晚，南通市出台《南通市0～3岁婴幼儿早期教育机构设置基本条件（试行）》，由教育部门主管早教机构。
4 结论
4.1 早期教育研究领域是幼儿生理学与学前教育学的交叉领域
文献回溯发现，早期教育的相关研究文献出现了幼儿生理学和学前教育学两大源头，证明了早期教育研究属于幼儿生理学与学前教育学的交叉领域。可能的解释是3岁以前的婴幼儿与3岁以后的幼儿有较大不同，生理上的发展变化十分迅速，与外界交流沟通的生理基础和心理基础尚未完全建立，处在无意识吸收阶段。这一阶段的教育活动与保育保健活动结合更为密切，教育效果更多地取决于幼儿的生理状态而非心理特点。因此，在早期教育领域，生理学与教育学的联系更为紧密。这也在一定程度上解释了我国早期教育目前由教育部门和卫生部门共同管理这一现状的合理性。
4.2 早期教育实践研究发展对政策发展有推动作用
研究发现，我国和其他欧美发达国家的早期教育政策发展都存在着明显的阶段性，而这些阶段的出现，与早期教育的实践研究的发展阶段有着密切的关联。从时间上来看，早期教育的实践研究的发展要领先于早期教育政策的发展，因此有理由相信，早期教育实践研究发展对政策发展有推动作用。
4.3 政府补贴扶持早期教育的覆盖年龄呈现出由高龄向低龄逐步扩展的态势
对比中外早期教育政策的发展历程，政府补贴扶持早期教育的覆盖年龄呈现出由高龄向低龄逐步扩展的态势。一般的路径都是先普及6～7岁以后的小学教育，然后扶持3～6岁的学前教育，接着普及3～6岁的学前教育，然后扶持0～3岁的早期教育。目前发达国家正在扶持0～3岁早期教育的阶段，而且开始出现一些开始普及早期教育的趋势，而我国正处在普及3～6岁学前教育的阶段并尚未完成，对于0～3岁早期教育还处在鼓励发展，逐步规范的阶段，政府投入的扶持目前还很少，主要集中在北京、上海。从这一点来看，有理由相信在3～6岁学前教育普及后，我国政府会启动扶持和普及0～3岁早期教育。
4.4 民办早教机构的发展对于推动早期教育事业的发展有着重要作用
早期教育和学前教育范文6
关键词：择园培优；学前教育；教育目的
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0130-03
一、“择园培优热”现象的成因分析
当前的“择园培优”作为一种教育现象，有其发生发展的历史与现实原因，反映着社会的变化与进步，其主要表现有以下几个方面。
1.家长期望高，掀起“择园”、“择班”热潮
随着社会的发展，学前教育得到了前所未有的重视，大到政府小到每一个家庭，都把儿童的早期教育放在了相当重要的位置，把学前教育的质量同国家民族的兴旺发达、家庭的未来联系起来。我国持续多年的“早期教育热”，就是人们对学前教育高度重视的表现。
家长本着“不能让孩子输在起跑线上”的心理，对孩子的教育抓得越来越早，投资也越来越大。在送孩子入园的问题上，不仅要择园，而且要择班，“实验班”成为大多数家长的首选。同时，我国人口基数大，优质资源短缺，也促成了早期教育的不断升温。给孩子培优更是如此地流行，且不说面对升学压力的孩子。近几年，培优逐渐出现低龄化趋势，除了一部分家长很有针对性地查漏补缺，仍有一些家长是被动地跟着别人跑，看到周围的人都在给孩子培优，自己的孩子不参与则心里不踏实。
2.社会现实的需求，为早教事业发展营造了氛围
0～6岁儿童早期教育不仅是学校教育的基础，而且是终身教育体系的开端。在我国，0～3岁婴幼儿早期教育已被纳入学前教育体系。但使，目前国内的全日制学前教育机构只能接收一部分婴幼儿，社会现实的需求催生了大量非全日制的早教机构。[1,2,3]
随着社会物质水平的不断提高，功利主义的社会风气也不断地渗透到教育行业，滋生了教育功利主义。教育功利主义是一种以追求名利为出发点和最终目的的教育价值取向。在其引导下，教育过分追求功效和利益，进而教育被国家和个人当作追逐利益的工具。也就是说，部分人以发展教育为手段而谋求物质财富，教育本身并未作为目的。当今社会还存在这样的认识，学习成绩高低是衡量是否成才的标准，拥有高学历是找到好工作的前提，接受优质的教育是成才的基础。这些观念，促使儿童尽早接受优质的早期教育变得很有必要。同时，也为社会上一些以教育为手段的不法商家追逐利益创造了条件。
3.幼儿园生存竞争的需要
在当今社会，幼儿园在肩负社会的责任和家长的重望的同时，自身的生存发展也面临着激烈竞争的压力。幼儿园生存压力越来越大，竞争意识不断增强。许多幼儿园在不断探索新的教育模式，同时也希望通过改革来带动教育质量的提高。但也有相当多的幼儿园为了迎合部分家长的需要，过早地对幼儿进行识字、算术、英语等学科教育，或者以特长班的形式进行专业教育。为数不少的幼儿园园长提到：“迎合家长需要已成为幼儿园生存发展的一种无奈选择”。面对激烈的市场竞争，幼儿园必须以“新”求生存、求发展，这也导致了幼儿园“实验热”持续升温。
二、“择园培优热”的弊端分析
如何看待当今的“择园培优热”现象，实现幼儿教育发展的良性发展，需要思考和探寻它的弊端。
1.被迫接受教育，儿童负担加重
学龄前儿童的年龄特点决定了儿童对学习、考试和排名没有形成一种明确的认识，如果被动地一下子过渡到这种严肃的环境中，很容易本能地产生抵触，并且先入为主地形成一种印象：学习是没意思的。知识的准备问题不是影响孩子学业的第一因素，孩子积极主动的学习态度、浓厚的学习兴趣、强烈的对知识的好奇心、良好的学习习惯以及解决问题、主动探索、合作的能力才是最重要的。
教育应促使儿童愉快地渡过童年生活，应注重的是悟性开发，即给儿童更多的空间和机会自己教育自己。而出于观念和实践的不一致和教师家长期望值过高，导致“教育过度”，使儿童的负担加重，主要表现有：在更深层次的学习上兴趣减退或丧失兴趣，甚至产生厌学情绪。如果对幼儿的教育不符合孩子年龄特征、超越孩子实际能力、超出其内在的水平，不但达不到实际的教育效果，反而会占用孩子的时间和精力，从而削弱、挤掉适合于孩子这个年龄段的教育内容，无形之中给孩子增添了许多实际负担和心理压力。
2.家庭盲目从众，经济负担加重
为了让孩子多学习知识，赢在起跑线上，有部分家长很有针对性地为孩子查漏补缺，还有相当一部分家长都是被动地跟着别人跑。看到自己的孩子成绩上不去，家长心里急，便不惜一切代价为孩子选择优质园，甚至挤进贵族园和早教培训班。很多家长称，孩子上幼儿园比上大学还困难。不仅花了时间和精力，但是效果并不怎么令人满意。
3.“入园难、入园贵”现象加剧，形成恶性循环
“孩子竞争从三岁开始”，“不能让孩子输在起跑线上”，在如今的独生子女年代，这样的教育理念已经被家长普遍接受和推崇，“孩子的教育要从小抓起，一环没抓牢抓好都会造成巨大影响”，新一轮家长“择园热”风生水起，让孩子上最好的学校成为这一时期幼儿家长们的共同心声。近年来出现的“择园热”现象，原因之一是家长在择园问题上存在着明显的误区。“绝不能让孩子输在起跑线”是许多家长的“共识”，于是一窝蜂去挤热点幼儿园，再加上幼儿园报名目前没有划片规定，致使有些热点幼儿园特别是示范幼儿园（班）名额猛增。孩子这么多，教师怎么能照顾得过来？不仅教育质量没有很好的保障，优质资源不足状况也不断加剧，薄弱幼儿园则受到严峻挑战。
“入园难，难于考公务员；入园贵，贵过大学收费”。“入园难、入园贵”症结究竟何在？或许用两个不平衡来总结最为恰当。幼儿园资源的供求严重不平衡是首要原因。公办园、优质园的数量与适龄儿童家长需求之间的不平衡，也是导致入园难的另一个原因。幼儿教育普遍存在公办园“稀缺化”、民办园“两极化”、优质资源“特权化”、收费“贵族化”等问题。尽快解决入园难、入园贵问题，已成为许多家长的呼声。但是现实条件还没能够很好地调节这种状况，因此“入园难、入园贵”现象加剧，形成恶性循环。
三．对早期教育的思考
当前，“入园难”“入园贵”成为人民群众反映强烈、社会高度关注的民生问题，“择园培优”现象也愈演愈烈。为了更好地理解早期教育的价值和意义，笔者有以下思考。
1.早期教育的终极目标：为了人的生命快乐和生活幸福
幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。[2]学前教育是一项公益事业，不以赢利为目的；幼儿园是一种教育机构，不以生产利润为目的。[3]教育是一项培养人的复杂活动，其目的是对个体的培养，从而获得素质的提高，进而推动社会的发展。其终极目标还是为了个体，为了人的生命快乐和生活幸福。
卢梭认为，儿童区别于成人的一个特点是发育不成熟。儿童不仅在生理上，而且在心理上都处于尚待成熟的时期，儿童有不同的观察、思考和感觉的方法。儿童区别于成人的特点还在于儿童有自己的快乐和幸福。通常情况下，成人看来挺痛苦的事情，而儿童却感到其乐无穷。因此学前教育必须有清醒的生命意识，要时刻关注儿童生命的发展，丰富其情感，使其掌握获取幸福的各种本领，学会关爱生命，不断地激发生命的潜能。[4]
笔者认为，学前教育工作者的任务，就是在相信儿童具有内在的发展潜能基础上，致力于使儿童过好愉快的童年，使儿童有积极的情绪体验，能感受到生活的多姿多彩，渴望学习，向往生活，快乐成长。
2.早期教育的基本任务：发现和欣赏儿童，促进儿童的发展
学前教育指促进学前儿童身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和，其教育目的是健康、全面、和谐的发展。学前儿童的特点和身心发展规律决定了幼儿园教育是学校教育的准备阶段。与小学阶段不同的是，这个时期主要是对儿童进行感知觉的培养，主要任务是保证儿童的健康，保护和培养儿童对世界的探索兴趣和欲望，培养儿童基本的生活、学习技能和良好的学习生活习惯，让儿童感知事物的现象、事物之间的关系和发展规律。
笔者认为，对儿童非智力因素的培养相当重要。幼儿教师和家长，应该善于发现儿童的闪光点，学会站在儿童的立场上思考儿童的表现，把童心还给孩子，要认真保护好孩子的好奇心、想象力和创造力，同时开发孩子的智力，就象保护环境和开发环境资源并不矛盾一样，我们应把保护童心和开掘童心的智慧辨证地联系起来。孩子就像一棵树，也许是苹果树，也许是樱桃树，也许属于生长期漫长的银杏树。每个孩子的成材期不同，学前教育能做的，就是让他们按照自己的成长规律去扎根，适当地辅助，最后才有长成参天大树的可能。每个孩子的成长时间有长有短，教育要做的就是不要在儿童还在扎根的时候，就向他要果实，否则，得到的多半是失望。学习抽象的知识不能超前，逼迫孩子提前培训还没有准备好的东西，这是剥夺孩子健康成长的机会。
工业劳动是一个来料加工的过程，加工最终成品质量的高低首先要看材料的好坏。同时，工业产品都有统一的标准，工业劳动借助于机器化生产，效率很高，产出率也很可观，最终每件产品都很相似，基本上一模一样。相反，农业劳动，则是农民与大自然的合作，农民作用的对象是自然的产物，农民通过对自然产生敬畏之心，遵从自然的劳动，进而能够收获丰硕的果实。笔者认为，学前教育应该是农业式的活动和合作的活动，而不是工业活动，学前教育的对象是个性多样、对整个世界充满好奇心和探索欲望的儿童，儿童的发展有其自身的特点和顺序，教育工作者要遵循其发展秩序，发现儿童身上的潜力，并将其引发出来，进而促进儿童的发展。这是政府、社会、家长和幼教工作者的责任，也是学前教育研究者的任务。
参考文献：
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[3]王海英.学前教育还是“教育”吗[J].学前教育研究,2007,(1).
[4]王北生.“育才”与“制器”:教育究竟为了什么和应做什么――由“状元风”引发对教育目的的再思考[J].教育理论与实践,2009,(1).
[5]杨满芳.“择园热”应对策略初探[J].学前教育研究,2005,(3).
[6]高鑫.幼儿园:拥挤的人生起跑线[J].中国报道,2010(8)
[7]冯晓霞.大力发展普惠性幼儿园是解决入园难入园贵的根本[J].学前教育研究,2010,(5).
[8]王玲艳等.《国家中长期教育改革与发展规划纲要》再聚焦――对第二次公开征求意见稿学前教育部分建言的分析[J].学前教育研究,2010,(7).
[9]韩小雨等.从国家发展的战略视角论幼儿教育的价值[J].学前教育研究,2010,(7).
