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折线统计图教学反思范文1
一、教学目标
1. 认识单式折线统计图，并知道其特征. 2. 初步学会绘制单式折线统计图. 3. 能从单式折线统计图中发现数学问题，同时能够依据数据变化的特征进行合理推测. 4. 通过对数据的简单分析，进一步体会统计在生活中的意义和作用.
二、教学重点
会看单式折线统计图，能够从图中获取数据变化情况的信息.
三、教学难点
绘制单式折线统计图.
四、教材分析
（一）以学生已有的知识经验为基础，运用迁移规律引导学生掌握新知
由于折线统计图和条形统计图比较相似，只是不画直条，而是按照数据的大小描出各点，再用线段顺次连接起来. 因此教材中选用了数据富于变化的条形统计图，从而引出另一种表达方式，自然地过渡到折线统计图.
（二）提供富有现实意义的素材，使学生进一步体会统计的现实意义
精心地选取了大量的生活素材，使统计知识与生活建立紧密的联系. 如：病人的体温记录、学生的成绩统计、中国代表团奥运金牌统计等. 学生在了解生活常识的同时，充分认识统计的现实意义.
（三）培养学生在统计的过程中发现问题、解决问题及进行合理推测的能力
在安排根据统计图回答问题时，为学生自己发现问题、提出问题及自己解决问题提供了空间. 同时，让学生感悟由于数据变化带来的启示，并能合理地进行推理与判断.
五、教学过程
（一）师生谈话，导入新课
教师可以谈论些除课本知识以外的娱乐性问题，把学生的思维引到教师身上，然后快速转入课堂正题，以此方式既可以聚集同学们的思想又可以活跃课堂气氛.
（二）全班交流，探索新知
图一：【课件显示课本信息窗的统计表】
问题一：仔细观察，通过这张统计表你都能获得哪些信息？（观察图一）
图二：【课件显示“垃圾无害化日处理能力”这项指标的数据统计表】
问题二：咱们以“垃圾无害化日处理能力”这项指标为例，看看从1998年到2002年数量是怎样变化的.（观察图二）
（三）巩固练习 拓展延伸
其实折现统计图与我们的生活是紧密联系的，在我们的生活当中经常需要将搜集到的数据整理成折线统计图，帮助我们作出分析、决策.
（四）总结回顾，深化体验
六、教学反思
折线统计图是在学生学习了条形统计图之后安排的，学生已经会用条形图表示各种数量. 但是折线统计图和条形统计图有着明显的区别，条形统计图侧重于几个具体数量的多少和比较，而折线统计图则能直观地看出某一事物在一段时间里的发展变化，展示的是事物发展的趋势.
我在教学本节课时，注重了以下两方面：
（一）尊重学生的认知基础和生活经验，重视迁移规律的运用
在“认识折线统计图”这一教学环节中，我没有简单、直接地将折线统计图展示给学生，而是让学生根据已有的认知基础和生活经验，运用迁移规律，放手让学生自主探索. 所以在老师合理的引导下就出现了条形统计图与折线统计图两种不同的画法，通过对比从而让学生更好地认识理解折线统计图.
折线统计图教学反思范文2
一、激发兴趣，情知互动
数学课堂教学是认识和情感两条主线相互作用、相互制约、相互发展的过程。积极的情感交流，可以激发学生的新奇联想，使学生形成对知识的强烈追求、积极思考、主动探索的意识。积极的情感体验，促使学生增强自信心，情绪高涨，精神饱满，既能提高学生完成学习任务、参与交流活动的热情，又能促进学生心理健康发展，为学生的数学“再创造”提供积极的课堂氛围。例如，从青岛市和昆明市2003年各月降水量统计图进行教学。
教师：你在图中可以看到，通过一条折线就可以看到数量的变化，我们称之为单式折线统计图。通过第一幅统计图你能知道什么？学生1：我知道在青岛市降水量最多是在2003年的7月份153毫米。最少是在1月份11毫米。学生2：我可以知道青岛市2003全年的降水量。学生3：我可以知道青岛市2003年1至7月的降水量变化情况，整体上升的，其中1到7月是逐渐上升，8到12月是下降的。
在教学中，要结合教学内容创造生动直观的情境，组织学生参与形式多样的学习活动，让学生充分体验学习数学的价值和乐趣。本课为了让学生充分体会复式折线统计图产生的必要性，在学生对单式折线统计图充分理解的基础上，通过富有挑战性的问题，激发学生的探究欲望，使学生在思考中明确两张单式折线统计图不便于比较，从而萌发了将两张单式折线统计图合起来的想法。
二、注重过程，设计其有开阔探究空间的问题
在数学课堂中教师要扮演一个导演的角色，为学生提供机会，让他们可以畅所欲言，表达和展示自己的风采，表达自己的意见，进行数学交流，参与活动，并且能够在活动中发展自己的观察能力、操作能力、数学猜想能力，还有推理和逻辑等各项数学思维能力。通过各种不同的互动，学生们能够从数学和知识技能中找到自信，找到着力点，逐步培养观察和分析问题的思维习惯，激发起学习数学的探索热情，激励自己继续深入学习数学。
教师：现在我们想要知道的是：两个城市中哪个月的降水量更接近图形，哪个相差更多，该如何处理才好？请与你的同桌交流一下。学生：可以把两幅图合在一起。因为两幅图中的折线离得太远看起来不方便，如果把两条折线放在一起，这样两条折线的距离近些，看得清楚，便于比较。教师：显而易见，从图上可以看到，只要统合两幅图，进行比对观察就可以看清楚问题所在。而且。如果我们想要知道更多精确的信息，那就需要再次进行计算。问题非常明显，大家的分析都很到位。这就是我们今天要学习的复式折线统计图。
由上可知，教师在教学中要勇于探索，从开发学生的思维为出发点和切入口，才能找到发展学生思维的可能。
三、丰富活动材料，提供探究空间
折线统计图教学反思范文3
【摘要】文章结合初中数学新课程教学实践，以《数据的表示》一课的教学为例，从学案导学、创设情境、问题探究、拓展反思、小结评价五个基本环节探讨初中数学课堂新五步教学法的组成，以使教学过程与方法更加生动、有效。
关键词 数学教学；教学环节；更新；策略
中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）21-0104-02
《全日制义务教育数学课程标准》（以下简称“新课标”）提出了“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度”的四维课程总目标，旨在使学生达到“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”的要求。从传统的“双基”教学到新课标下的“四基”教学，这是一次具有里程碑意义的改革，也为数学课堂教学改革指明了方向，那就是要以发展学生的数学素养为本，从重“教”转向重“学”，突出学生的主体地位，体现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”和“师生积极参与、交往互动、共同发展”的课程基本理念。下面以《数据的表示》一课的教学为例，探讨对传统课堂五步教学法的改革。
一、将复习旧课改为学案导学
传统课堂教学在上新课前总要就上节课学习的内容进行复习提问，该方式无论在学生参与的广度还是深度上都受到限制，不能很好地体现以生为本的理念。把复习旧课改为学案导学后，既可检查学生对上节课作业的完成质量，又可引导学生对新课内容进行预习。
《数据的表示》这课的学案包括对普查与抽样调查方法的复习和对统计图表内容的预习，要求学生运用学习过的数据收集与处理方法，完成下面两项任务：①以合作学习小组为单位调查组员，今年报名参加学校组织的哪个夏令营。②根据自己前面6次的数学测验成绩尝试制作一张统计表。
【反思】开课伊始，组织学生把完成任务的体会和存在的问题进行交流，有些问题可能是本课要继续学习的，有些数学思考对今天的学习内容可能很有启发。教师要智慧地把握学生交流中的课堂生成，为导入新课所用。可见，改为学案导学后既能起到温故知新的作用，且更能体现学生的主体地位。
二、将导入新课改为创设情境
导入新课是从“教”的角度通过提出新问题引导学生进入学习新课内容，而创设情境是从“学”的角度创设有效教学情境，引导学生身临其境地参与教学活动。
笔者在《数据的表示》这课创设的学习情境如下：同学们的学案完成得都很好，大家采用的方法归纳起来有语言描述和列表统计两种，显然，列表统计更能让人一目了然，这就是我们今天要学习《数据的表示——统计图表》的目的。首先，我们把各组调查的结果汇总成一张统计表（见表1）。然后我们来看看张同学制作的成绩统计表（见表2）。接下来我们再探究统计图的制作方法。
【反思】教师根据不同的教学目标和教学内容创设不同的学习情境，如问题情境、实践活动情境、模拟游戏情境等，把抽象的数学问题置于合适的社会、生活、生产情境中，以引导学生在学中用，在用中学，使探究知识的过程变成活学活用、学会学习的过程，促进所学新知识的意义建构。
三、将讲解新课改为问题探究
新课标明确：“教师是学习的组织者、引导者与合作者。”讲解新课是教师唱主角，不利于学生主体性的发挥，改为问题探究后，教师能充分利用创设的情境引导学生开展探究活动。数学学习过程中的探究活动，包括自主探究和合作探究两种方式，两种方式相辅相成，相得益彰，都离不开教师的引导，所以师生互动合作是问题探究成功的关键。
紧接着是创设情境环节，针对学生预习中的问题，教师利用多媒体就统计图表的制作方法作简洁地介绍。接着就直接提出探究问题：①根据表1自主制作一张条形统计图。②根据表2自主制作一张折线统计图。③根据表1数据，通过计算各列人数的百分比，合作制作一张扇形统计图。在问题探究结束后，教师可组织学生交流展示探究成果，并得出不同统计图表的特点：统计表能清楚地表示统计内容间的相互关系；条形统计图能简明地表示各项目的具体数量；折线统计图能清楚地反映事件变化的趋势；扇形统计图能明确地表示各项目在总体中所占的百分比。所以，我们可根据不同的统计目的选择合适的表示方法。
【反思】教师引导探究首先要明确探究的问题，激起学生参与探究的动机。问题可由学生自己发现并提出，也可由教师综合教学内容、学生数学现实和课堂生成提出具有挑战性、激励性和层次性的问题。其次，要明确探究的方法，通过分析资料、思考问题，决定解决问题的方法，教师要鼓励学生自由表达自己的见解，敢于提出不同的解释。再次是要给学生留足探究的时间与空间，让学生有充分的时间进行思考与探索，教师应多看、多听、多感受，对于那些与众不同的数学思考，应及时鼓励他们向全体学生展示。对于那些遇到困难的个人或小组，应及时加以启发、引导。
四、将巩固练习改为拓展反思
传统的巩固练习是在新课讲解后出一些类似的题目给学生做，但因初中生的数学思考能力不强，容易受思维定势的影响，所以其巩固知识的效果不佳，笔者改为拓展反思后能促进学生对数学思想的理解和数学活动经验的积累。
本课的拓展题设计为：从以下三张统计图表中获取信息。教师用多媒体演示：①第28届奥运会获得金牌数前五名国家的条形统计图；②第28届奥运会前五名国家的金牌数各占总金牌数的扇形统计图。③中国在25届～28届奥运会上获得金牌数的折线图。分别请三位不同层次的学生用语言来描述。
课中反思包括两个内容：一是对问题探究中的解题思路进行回顾和总结，引导学生对例题进行再认识、再理解、再提高，让学生掌握解题中所涉及的知识点，训练学生思维的深刻性。二是对拓展题进行分析提升，让学生在正、反向思维的体验中感悟对现实数学的“再创造性”学习。
【反思】拓展是引导学生从多视角、多层面思考问题的过程，拓展题的选择要为巩固、消化、提升问题探究的内容服务，要符合学生的数学现实。课中反思与课后反思有着根本的不同，前者仅围绕例题和拓展题展开，是一个强化知识、提炼方法、积累经验、内化情感的过程。后者要对本课进行全面地回顾与总结，是一个调整教学方法，改进学习策略，师生交往互动、共同发展的过程。
五、将布置作业改为小结评价
传统的布置作业是由教师提出，内容基本相同，要求学生独立完成。改为小结评价更能体现新课程的基本理念，有利于学生减负增效和促进学生的身心健康。
本课小结由师生一起归纳制作统计图表的基本方法和不同统计图表的特点，本课的作业根据教材内容和“四基”要求，以学案形式呈现，立足当堂完成。本课的评价包括对完成学案的评价和课中探究、拓展过程中表现的评价，采取学生自评、学生互评和教师评价相结合的方法。
【反思】小结是学生通过回忆、思考、比较、鉴别，自主感悟、建构知识与技能的过程。教师可以利用多媒体再现学习中的重点，在师生互动和生生互动中促进学生理解和掌握学习的内容。以学案形式完成作业是对学生学习效果进行评价的常规手段，必须建立在对教材内容再创造的基础上。学案内容包括对本课内容的巩固性练习和对下课内容预习的导学。练习通过分层设计，可以满足学生个性化学习的需要，既有指定完成的基本题，又有自选完成的挑战题，还有适合学有余力学生的拓展题。
总之，初中数学课堂新五步教学法包括学案导学、创设情境、问题探究、拓展反思、小结评价五个基本环节，主要适合新授课的教学。这一教学模式是在新课程教学实践中产生，还将在新课程改革实践中进一步完善。相信随着新课程改革的不断深入，将会有更多的创造性的有效教学模式被应用于数学教学中。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]张奠宙，李士锜，李俊.数学教育学导论[M].北京：高等教育出版社，2003.
折线统计图教学反思范文4
由此可知，视觉体验是建立在积极观察基础上的归纳与整合，是通过某种特殊的抽象过程而生成的经验。然而，很多情况下，学生只见表面而不及其里，只关注个别而忽略整体，目之所及却思维缺席……对此，教师不应简单归因为“学生不认真、不细致”，而应该从视觉体验形成的机理出发，寻找改善学生视觉体验的具体办法，提高数学观察活动的效果。
一、激活视觉意趣
真正的视觉体验，起步于对物象中形式因素的观察，发现物象中的疑惑之处或趣味之点。简单地说，观察是为了有所发现，随意进入视网膜里的事物多半与观察无关。
如在“7的乘法口诀”的巩固练习环节，教师设计了“比一比，谁的眼力准”的游戏（如图1）。课件呈现“小猪吹泡泡”的场景，泡泡上杂乱出示7的乘法口诀中的6句，要求学生在短时间里找出少了哪句口诀的得数。
学生聚精会神，仔细观察，比对口诀，“找到了！找到了！”找到的学生欣喜若狂。随后，课件又变换出示6个积，让学生寻找缺少的一个积。游戏进行了4次，学生仍觉意犹未尽。枯燥乏味的口诀背诵变身为兴趣盎然的“寻宝游戏”，无需提醒学生“仔细看”， 新颖别致的设计让学生的视线高度聚焦。
图1
又如在“找规律”一课的教学时，教师安排了一场比赛：在3秒钟内迅速记住一长串数字，男生记“162536496481”，女生记“123412341234”。结果，男生组落败，“不公平”的抗议声表明，他们对两组数据进行了观察比较：第二组数据太有规律了！课尾，教师引导学生再次观察第一组数据，学生终于参透玄机：“162536496481”的规律是“16，25，36，49，64，81”。原来规律藏在这儿！
在上面的两个片段中，蕴含数学任务的情境给学生带来了刺激，他们感受到新奇，思维也发生了冲突，产生一种认知和情感方面的需要，进而产生了属于自己的真实问题，促使他们主动地观察，视觉体验真实地开始了。需要注意的是，如果仅仅是形式上的新奇，只能吸引学生外在的短时兴趣。教师既要促进学生外在动机向内在动机的转化，也要推动学生对情境的外在兴趣与数学思维活动的内在兴趣紧密结合，从而赋予视觉体验以“数学”特征。
二、过滤视觉行为
用眼睛看，是容易的，但要透过现象，有所发现是困难的。观察不仅需要眼睛的凝视，更需要心的凝视。观察活动的全过程包括初步感受情境，观察、发现并分析数学问题，每一个环节都会带给学生不同的体验、感受和发现。为了确保学生能生成或积累必要的数学观察经验，就必须对视觉行为进行有意识的引导与选择。
例如，在“折线统计图”的教学中，我们发现，学生在观察条形和折线两种统计图的基础上，能说出“折线统计图不但能表示数量的多少，而且能反映数量增减变化的情况”，但是对两种统计图各自特点的解读却很苍白，尤其是不清楚怎样根据数据特点合理选择呈现方式。
浙江名师俞正强老师在 “折线统计图”一课教学时采用的方法值得我们借鉴。俞老师先出示“上海月平均气温”条形统计图，学生观察之后，把能看到的都表达了，可俞老师还在追问：还能看到什么呢？“逼”着学生“过滤”掉其他非本质信息，转向研究哪两个月之间温差比较大，大了几度，从而体会到折线统计图产生的合理性和必要性。接着，课件动态演示条形统计图变化为折线统计图的过程。审视两种统计图，借“主角”这个拟人化的形象，学生感悟到条形统计图上，1月份一个主角，2月份一个主角，3月份一个主角……12个主角各走1个月，而折线统计图12个月只有一个主角。舍弃其他非本质信息，聚焦“主角”的“行走轨迹”，学生悟出了根据数据特点合理选择呈现方式的关键――看看有几个主角。这样的加工，不仅帮助学生深刻理解了折线统计图的价值和意义，而且为下一步理解条形统计图的“离散”和折线统计图的“联结”埋下伏笔。
更为常见的是在数学主题图的观察环节，如果不引导学生对视觉行为进行过滤取舍，那么丰富的信息资源就容易把学生引入误区，费时费力。所以，出示主题图后，教师不妨这样一问：“同学们，请认真看图，然后告诉大家你在这幅图上发现了哪些数学信息？”最后根据学生的回答教师引导归纳，选择合适问题，让学生去探究解决。
三、关注视觉理解
经过观察阶段获得的数学感性经验，很大程度上仅是一些同某些实物、图形、操作情境紧密相关的具象，教师还需要据此进行适时适度的抽象，实现感性经验的提升。
例如，在“长方体的认识”教学中，在发现棱的特征的过程中，教师基于观察、超越观察，多次引导学生进行直观图形或实践操作基础上的观察活动、想象活动、推理活动，学生在直观的基础上不断产生新的思考。对学生的思考来说，直观的形式、视角越多样，积累的表象就越丰富，也就越容易达成数学抽象，越容易实现数学理解。而在接下来探究“面”的特征环节，教师反其道而行之，不再像发现棱的特征那样先观察再思考，而是先思考再观察。
课件先出示一个长方体的长、宽、高（如图2），接着出示6个图形（9×9，9×7，9×4，6×6，6×4，4×4），要求学生判别能否从中找到这个长方体的6个面。学生此时观察到的是长方体“棱”的特征，教师的要求是“从棱联想到面”，因为有前面实践活动形成的表象支撑，学生很有条理地说出“因为前面的长是9厘米，宽是4厘米，和9×4的长方形图是一样的”。值得一提的是，教师虽然给出了6个图形，但是其中并没有上、下两个面，需要学生去伪存真，在脑海中鉴别、想象、构图，这进一步拓展了学生的想象空间。推理结束后，教师出示长方体的直观图，组织学生共同经历想象后的验证活动，概括出长方体面的特征。
再如，在“倍的认识”教学中，课件只出示“12朵黄花”，但却没有红花，只出现一种量，这就让见惯了“两种量”的视觉出现了真空。这时，教师提问：我们再来看看，黄花的朵数是红花的几倍呢？学生感觉有困难，感叹“1份红花有几朵太关键了！”。随后，教师组织学生“猜一猜”：如果红花有3朵，黄花的朵数是红花的几倍呢？如果1份红花有4朵、6朵，它们之间的倍数关系又会是怎样呢？学生先是在纸上圈，渐渐地，教师提出“在自己的脑海里默默地圈一圈”。教师最后的发问画龙点睛：“孩子们，黄花一直是12朵，那为什么两种花之间的倍数关系在发生变化呢？”
所谓视觉，是眼中之像经过感知、选择、分析后形成的某种形式语言的体验状态，不只是客观事物的映像，还包括对事物的假设、推理与理解。所以如以上两个片段一样，需要呈现变化的情境，让视觉摆脱操作性情境的单纯刺激，从与活动相当的概念水平上升为抽象理解的水平。
四、完善视觉表达
课堂上，教师还需要组织学生对视觉感知内容进行反思和交流，及时概括所获得的经验并进行形式化的表述，使已得经验条理化和系统化。
还是以“倍的认识”教学为例，教师引导学生将2朵蓝花，6朵黄花“圈一圈”，在此基础上，直观形成对倍的初步认识：蓝花有2朵，黄花有3个2朵，我们就说黄花的朵数是蓝花的3倍。接下来，出示蓝花2朵，黄花12朵。教师提问：现在黄花的朵数是蓝花的几倍呢？能用圈一圈的方法解决吗？学生汇报之后，教师设疑：观察刚才的两幅图，你们是怎么一眼就从图中看出第一幅图中黄花是蓝花的3倍，而第2幅图中黄花是蓝花的6倍的？
学生由“几个几”的实物顺利过渡形式化“倍”的概念：能圈出这样的几份，就是一份数的几倍。然而，这样的视觉注意还只是因教师的提醒而被动地注意，并不是为某种目的寻找特定目标而有指向的选择。所以，接下来，教师组织学生在比较中充实对倍的认识，掌握倍的内涵。先出示一组图，都表示“蓝花的朵数是红花的2倍”（如图3）。组图的数量变复杂了，学生需要在复杂的环境中找到“特殊”的对象――关于“2倍”背后的共同规律。学生就需要对观察到的图意进行类比加工，寻找共性，准确表达。
图3
接着，出示图4，质疑：你觉得下面的哪幅图能够表示“蓝花的朵数是红花的几倍”呢？蓝花的朵数是红花的3倍、还是2倍呢？提供反例为的是让学生在观察中比较和思辨，使学生认识到黄花不是随意圈的，要根据蓝花的朵数来圈，从而加深对“倍”的理解，将一般意义上的“看”生成了具有数学特点的视觉语言。
图4
需要注意的是，不同学生语言表达的能力水平是不一样的。如果时间仓促，只有少数学生完成了观察任务，教师就立即组织反馈评价，大多数学生就不能获得较为充足的观察体验。另外，在交流观察所得的环节，还必须关注学生参与机会的公平性，让学生畅所欲言，通过互动交流完善观察体验。
折线统计图教学反思范文5
低年段“解决问题”部分改变了过去应用题呈现形式单一、结构呆板的情况，以情景、对话等方式出现。例题和习题安排形式多样，如图画、卡通、表格、文字等。因此，教学时要让学生理解、掌握和熟悉“解决问题”的各种呈现方式，培养学生善于从各种生活情境中捕捉数学信息、寻求数学问题、分析数量关系、处理信息的能力，让学生能够利用已有的数学知识解决数学问题。例如：在学习“10以内的认识及加减法”时，利用实物演示、创设情境，让学生不断完成各种实际操作练习，帮助学生更好地理解“加”、“减”的意义，提高学生的形象思维水平。例如“桌上摆2根小棒，再放上1根，数一数，一共有几根小棒？”；“桌上摆5根小棒，拿走2根，数一数，还剩几根小棒？”。通过师生操作演示和口头叙述，加深学生对这些数量关系的理解，提高学生的学习兴趣，发展学生的思维。对完全以图出示的题目，应训练学生看图说意，培养学生的语言表达能力，借助语言活动促进认识的升华。
2.改善学习方式，养成良好习惯。
小学阶段是学生养成良好学习习惯的关键时期。认真听讲、独立思考、反思质疑等是需要重点培养的学习习惯。在数学知识形成的过程中或者数学问题解决的过程中，应有意识地改善学习方式，培养良好的数学学习习惯。如教学“分数的大小比较”一课，教师首先呈现两个分数3/5和4/9，让学生试着比较大小。学生容易想到的方法是：画图、化成小数、通分成同分母分数等。在此基础上，教师提问：根据刚才的方法，你还能想到其他方法吗？鼓励学生发散思维。有的学生提出：既然可以化成同分母的分数比较，也就可以化成同分子的分数来比较大小；3/5中分子3超过了5的一半，而4/9中分子4不足9的一半，所以不必画图，可以判断大小……教师没有把比较分数大小的方法直接告知学生，而是鼓励他们激活已有的经验，特别是在已有方法的基础上通过独立思考，探索出新的方法。在这个过程中，学生一方面体会到解决问题的方法是灵活多样的，另一方面体会到数学思考的乐趣，数学思维能力得到了有效提高。
3.教学要植根儿童的“数学经验”。
数学知识不仅包括被整个数学共同体所认同的“客观性知识”（科学形态的表征），还包括从属于学生自己的“主观性知识”（个体认识的表征），即带有鲜明个体认知特征的“数学经验”。学生的数学经验反映了其对数学的真实理解。在哲学上，所谓理解是指理解者在其“前理解”的基础上与理解对象达到一种“视界融合”的过程，是意义不断创造与生成的过程。显然，这里的“前理解”包括儿童的“数学经验”。为此，在教学中教师要充分重视学生的数学经验，主动了解学生的数学经验，让数学教学建立在学生已有的知识经验基础之上，发挥数学经验在教学中的积极作用。
例如，在“折线统计图”教学中，我首先呈现条形统计图并进行分析，激活学生已有的数学经验。然后引导学生从整体上观察条形统计图，并用手比画气温的变化趋势，同步画出轨迹，把条形的顶端简化为一点，自然引入折线统计图。在此基础上引导学生比较两者的异同，突出折线统计图的特点。这样的教学利用学生已有的数学经验，使学生对折线统计图的特点的理解更深入。
其实，儿童的“前理解”不仅包括“结构性知识”，更包括大量的“非结构性经验背景”。儿童不只是模仿和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的知识经验过滤和解释新信息，以至于同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，不如说是儿童经验的“数学化”。
4.在计算教学中加强估算训练，学会对结果作出合理解释。
《数学课程标准》在“教学建议”中指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”新教材同时把原选学的估算内容作为必学内容。因此我们在教学中应加强估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，学会对结果作出合理的解释。
5.正确处理知识迁移关系，启发思维。
知识迁移现象是学生认识结构的形成和发展的自然产物。在教学过程中若做到正确迁移，就能促进学生认识结构的形成和发展。无目的、不正确地迁移会导致学生认识的误区。因此，我们要有意识地引导学生开展迁移活动。比如：比的基本性质与分数的基本性质，除法中商不变规律是相通的。在教学比的基本性质时，就可以引导学生说出比与分数、除法的关系，比与分数、除法的联系。促进学生的知识迁移活动，将商不变规律、分数的基本性质迁移到比的基本性质。从而使用权学生形成对新知识的认识结果，还可以引导学生走进负迁移误区，防患未然，促进认识知识结构朝着正确的方向发展。
折线统计图教学反思范文6
一、情境创设远离教材的教学目标
【案例】四年级《折线统计图》
师："同学们想听故事吗？老师给大家来讲一个红豆蛙、绿豆蛙爬坡比赛的故事吧。红豆蛙和绿豆蛙比赛爬坡，红豆蛙爬得很轻松，绿豆蛙却爬得很累。"
提问："你能用这两根线段来模拟它们的爬坡路线吗？"
学生上黑板尝试摆爬坡路线，平缓的坡容易爬，陡的坡难爬。
导入后立即出示气温统计表，进行新授。
【分析】导入环节与新课教学关系不大，让学生平缓的坡容易爬，陡的坡难爬，与折线统计图没有关系，反而会在后面对学生理解折线较陡的变化速度快，平缓的变化速度慢产生误导。学生对故事的兴趣也不是很大，教师还没等学生听明白，立即请学生上去摆坡，没等学生思考完毕，教师立即手把手帮助学生把坡摆好，没有给学生思考的时间。该情景的创设反而不利于课堂教学的展开，也直接影响着课堂教学效率的提高。
【对策】情境创设应有明确的目的性。一个好的教学情境的创设是要为一定的教学目标服务的。不要只是求一时热闹、好玩，只考虑到观赏性，而失去应有的 "数学味"。要能够使学生通过教师创设的情境发现其中所蕴含的数学信息，进而提出相关的数学问题。情境不是摆设，也不是赶时髦的点缀品。过多的无关信息不仅不利于学生数学能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。教师对为什么要设置情境，设置了情境后应该达到什么教学目标应做到心中有数，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。
二、情境创设脱离学生的生活实际
【案例】《四则混合运算》教学片断
师："天气变冷了，老师想买一件棉衣。星期天，老师来到百货商场，看中两种款式。第一款：4件共456元；第二款：每件121元。哪种款式的棉衣便宜？便宜多少元？"
学生列算式：121-456?
师：谁能说一说这道题的运算顺序？
学生口述运算顺序
【分析】本案例中，教师将计算教学与解决实际问题相结合，让学生在现实的情境中学习，理解运算顺序，体现了新课标的理念。但是，创设生活情境，应当尊重生活规律。这样，学生在熟悉的情境中，才会感受到数学就在身边，生活中处处有数学。如果教师随意更改事实、情境与生活不符，学生是否会产生"原来数学是编造出来的"感觉呢？难怪下课后，一个学生跑到教师跟前说："老师，我看到商场里的衣服都是标单价的，没有标4件一共多少元的。"如果把"买衣服"换成"买铅笔""买乒乓球"等，效果会怎样呢？
【对策】情境创设应贴近学生生活实际。儿童的数学是现实数学，学习数学是以自己经验为基础的一种认识过程，数学对小学生来说是自己对生活中的数学现象的"解读"，这是儿童学习数学与成人不完全相同之处，这也是当前数学课程改革别强调要从学生已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象为数学模型从而应用的原因。
数学源于生活而高于生活。当前数学教学改革的重要策略之一，就是把数学与儿童原有的生活经验密切联系起来，使他们感到"数学就在身边""生活中到处有数学"。培养学生用数学的眼光，数学的头脑去观察生活，观察身边的事物，学会数学地思考。
三、情境创设缺乏思考价值
【案例】《平均数》教学片段
课开始，观看投篮比赛。三（1）班1人比赛，三（2）班2人比赛。
师：你能用哪个数字表示他们的投篮水平呢？（同时出现统计图）
生：三（1）班用5表示，三（2）班用3+5=8来表示。
师：你们同意吗？为什么？
师：除了用算式来表示还可以用什么办法？看一下统计图。
引导学生用移多补少的办法。
继续观看三（3）班3人投篮比赛，接着出示统计图。
用自己想用的办法来求出代表三（3）班水平的数字。
最后出示教师队4人投篮比赛的统计表，讨论用什么办法求出教师队的平均水平。
【分析】上面教学过程中教师按部就班的进行教学，从中引出两种求平均数的方法。教师扶得太多，没有很好地激发学生的学习兴趣，学生在教师的引导下进行学习，缺乏自主探索，合作交流，自主找到求平均数的方法。在总结方法时也不一定就要用老师的移多补少和先合再分这两种名称，可以放手让学生自己总结。创设的情境没有思维价值，只能是表面的热闹，成为一种摆设而已。