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建构主义教育理论范文1
关键词：建构主义；多媒体教学；听力
一、引言
在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音—讲解答案—再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，其把扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。
然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”（苏远连:2002）。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。与此同时，多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。
“无论多么出色的教师都不能代替学生学习，学习终究是学生自己的事情”（孔惠洁、李志荣：2002）。在建构主义理论的指导下，多媒体教学成为学生根据自身情况，调节学习步伐，最终达到学习目的的有效途径之一。
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义教育理论要求建立新的学习环境。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊（Wilson，1996）认为，建构主义的学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。现实问题为学生提供了发展更深层次、更丰富的知识结构的可能性。学习者能够通过互相交流，相互协作学习获益。也就是说，在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。
当然，建构主义还强调学习效果的评估。学习的质量是学习者建构意义能力的重要指标，而不是学习者重现教师思维过程能力的指标。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生在建构意义的过程中，主动搜集并分析有关的信息和资料，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果教师能在教学过程中帮助学生协作学习，一方面让学生独立思辨并做出判断，另一方面可以让学生组成学习小组，内部之间进行讨论和争辩。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。
三、多媒体教学的优势
传统的听力训练一般采用播放录音带的方式，但是这种听力训练有很多不足。录音带经过多次播放容易变得音质模糊，影响学生听音效果。教师上课是录音带的倒带和快进实践不易掌握，常常浪费上课时间，学生也容易烦躁。另外，录音带资源有限，往往不能满足听力训练的需要。
然而，语言的学习不同于其他学科，是一个长时间习得的过程，语言学习需要连续性、大量信息的输入和真实的语言环境。也就是说，语言学习强调实践性。“语言学习是一个潜移默化的过程，语言是一种生存和学习的工具，语言只有在实际使用中才能真正掌握。在一个无法使用外语的环境里学外语，大量实践是提高外语水平的根本保证。这一事件过程的主体是学生，教师不可能代替”（束定芳：2004）而多媒体能够通过视频、音频同时刺激学生，以多种学习资源组合的形式，创造真实的语言环境，使他们成为实现学习目标的学习过程的活跃参与者。通过多媒体教学设备，能在课堂学习中触发学生多种感官体验形式，潜移默化地培养学生的英语思维。
学习的魅力在于师生间的交流，同学之间互相合作、互相竞争，多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的另一个优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。多媒体教学更好地支持了学习小组的活动，帮助小组成员理解各人的不同角色，并包容不同的或有冲突的观点。
四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学
多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：
1.听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。
应特别注意的是，有时听力材料的内容并不是学生理解的障碍，学生有时候完全能听明白材料的内容，但很难理解内容的具体含义。其问题在于文化背景知识的匮乏造成了理解上的困难，这是学生较难把握的方面。如果碰到这样的问题，教师应积极引导学生通过大量的图书资料，网上资源，及相关的音像制品学习并掌握文化差异的要点，熟悉中西方文化的不同，减少因文化差异造成听力理解困难的可能性。
建构主义教育理论范文2
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
建构主义教育理论范文3
摘要：建构主义理论应用在大学英语教学中就是以学生为中心，强调学生的主体作用，教师是帮助者、促进者。用建构主义理论为基础，培养学生自主学习的习惯和能力，构建和谐有效的英语教学环境，达到提高大学英语教学质量的目的。
关键词：建构主义教学理论；传统教学理念；大学英语教学
中图分类号：G642.0 文I标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0165-02
一、引言
建构主义（constructivism）是20世纪末倍受关注、影响日益深广的心理学理论。建构主义理论主要探讨研究了两个方面的内容，即什么是学习，以及怎样有效地学习。对于教师来说，教师的教学观和教学实践必然会因这两个问题的不同回答和认识而有所不同。皮亚杰认为，人总会积极从自身的经验中构建个人意义，换句话说，就是建立自己对世界的理解，这个过程从人一出生就开始，人对于外部世界的经验和知识是通过与周围环境的相互作用逐步建构起来的，在这个相互作用的过程中渐渐发展出了自己个人的认知结构；在生命的不同阶段，我们获取不同的经验，获得不同的理解，在已有的知识和经验不断达成平衡的过程中，心灵也获得发展。皮亚杰提出了同化和顺应的概念。所谓同化，就是个体在已有的知识和经验基础上把受到的环境因素的影响纳入个体的经验并给予加强和丰富；而顺应则是个体改变自己的习惯以适应客观变化。皮亚杰的这个理论对于语言学习有重要的启发意义。语言学习的过程就是学生们不断地通过同化与顺应两种方式，来建立自己语言认知的经验体系。首先，语言学习者基于自身经验，建立语言输入和学习任务的个人意义，在这个建构的过程中，教师主要的任务是帮助和促进。其次，要切合语言学习者的认知发展水平进行语言学习任务的设置。而且当学生开始学习新的语言时，原有的语言知识需要加以调整和更新，使得原有的语言体系能够接纳新语言的信息。在传统大学英语教学课堂中，我们更习惯于教师的耳提面命。也就是说，传统的教学偏重于教师的教，课堂的灵魂和主宰都是教师，学生的角色是听众是记录者。这样的传统教学方式在更强调应用理解的大学英语课堂里显然是不适当的。而现代教学理论则把重点放在了学生的学。大学英语教学应该以学为主教为辅，如果只是被动地听讲，学生很难成为教学情境中的主角，对于整个教学过程的参与也不会太积极主动。传统的教学中教师侧重于管理学生的学习，强调规范和纪律，并不重视学生积极思考和研讨。相对于传统的教学理论，现代教学理论认为，教学活动应该是教师，学生共同参与、合作，并且共同探究的方式。教师在教学中对学生要有多元化的教学评价。传统教学理论中常见的“常模参照评价”或“标准参照评价”，大多是以纸笔测验为主的考评，考评结果的基本依据主要看学生对知识点的记忆能力，即能记住多少教师教的知识内容。但建构主义理论认为知识是学生的一种建构结果，而不是教师传授的所谓知识，那么这样看来，求取一致的答案作为教学评价的标准显然是不适宜的。
二、建构主义教学理论在大学英语教学中的应用
1.以“学”为中心，建构大学英语课堂教学的新模式。建构主义教学观认为学习受到很多因素的影响。有外界环境因素，但最关键的影响是内在因素，即学习者本身的认知方式、学习动机、学习习惯、价值观等，但传统教学往往忽略了这些因素。建构主义教学理论不是要彻底颠覆传统教学观，而是对传统教学观的批判和发展。我们从教学模式来看，传统教学模式提倡“以教授知识为中心”或者说“以教师为中心”，对此，建构主义提出了“以学生学为中心”或者说“以学生为中心”。建构主义提倡的观点是，知识不是单纯通过教师传授而获得的，知识的获得是学习者不断进行同化和顺应的过程后产生的结果。学习者需要积极、主动地构建自己独特的知识结构和经验而不是被动地接受别人的经验和知识。和传统的教学理论比较，建构主义的教学理论中学习环境发生了很大的变化。教师不再是高高在上的知识传输者，而是能让学生主动参与知识学习的引导者。这就要求教师充分学习和掌握现代教育思想，利用建构主义的教学理论，合理利用现代课堂可提供的多媒体技术和信息技术，设计出适当的问题情境，营造出理想的学习情境，探索出能够真正激励学生思考、探究的课堂教学模式。在大学英语的课堂教学中，教师应充分发挥学生的主体作用，调整和更新原有的语言知识，构建出自己的学习经验，才能更好地获取新的语言知识并使之纳入原有的知识体系中。教师应该做到充分备课，合理处理好教材的内容和运用，使学生能够充分理解学习这门语言内容的实用意义。除此之外，教师要对学生的学习认识水平有清楚的认知，在此认知基础上设计出合理的问题，因人施教，因人设疑，努力使问题灵活多变。做到以上几点，课堂的教学效果将得到很大的提高。
2.充分发挥学生的主体作用。建构主义学习理论以学生的“学”为中心，学生的主体地位是其核心所在。建构主义认为传统的以教师为中心的语言教学不是真正的教育，教育应该是一个教会学生如何学习的过程；是构建富有个人意义的学习经验的过程；是促进整个人的成长的过程。建构主义学习理论各有不同，但每种都强调了在建构性学习中学习者的积极影响。大学英语教学中，学生由于学习基础良莠不齐，教师应根据教学内容的要求和不同基础学生的特点，选择适合学生的教学方法，特别是听力口语的教学，教师要会运用适当的教学手段比如多媒体教学软件，用声音、图像、图形或动画展示给学生，使学生产生学习欲望和参与感。这种利用了多媒体功能以及信息技术的呈现法在建构主义理论中被称为“抛锚”教学。课堂环境的设置，教师的教学语言的运用要循循善诱，尽力做到启发学生的主动思维，使学生充满求知思索的激情。同时利用多种教学手段使英语课堂教学富有语言学习的情境，激发学生对于英语学习的兴趣，鼓励学生探索英语语言文化的奥秘，增强对于英语学习的信心，在此过程中达到富有意义的成长。
3.明确教师在课堂的作用。现今中国大多数高校采取的是“导师制”，但实际上我国的大学教育很大程度上受到了传统教育中以教师为中心的教学模式的影响。对于大学英语教学来说更应强调中国大学生普遍较弱的听说学习。以教师为中心的教学模式对于大学英语教学的教学效率和质量会有很大的影响。根据建构主义教学理论，教师是引导者，应该利用各种手段努力调动学生的学习积极性，引导他们自主学习，在学习的过程中发现问题，解决问题，并在此过程中积累学习的经验。教师在教授知识的同时，可以利用大学生的主观能动性组织学生自主选择合适的教材、创建有益的学习氛围，引导学生寻找新、旧知识的结合点，指导学生利用已有的经验去理解和掌握新知识，让学生在学习过程中获取直接经验、建构新知识的意义、提高认知水平。其次，教师应该是发现问题的人。教师要保持警惕，一旦学生出现了问题，要引导学生注意到问题的根源，并帮助学生解决问题。最后，教师应该是教学活动中的中介者。作为学生与知识之间的媒介，教师要努力建立起知识和学生之间的联系，同时要帮助学生建构合理的认知世界。在以学生为主体的建构知识的过程中，教师应该扮演一个很好的向导以及坚实的支持者。教师和学生在教学过程中不再是泾渭分明的两种人，而是一起成为交流者、合作者和学习者，从而建立民主、平等、和谐的师生关系。
4.帮助学生进行新、旧知识的融合与交互。人类对于世界的认知总是在原有知识的基础上不断地更新、变革、升华和改写。例如，在大学英语学习中，总有一个原有的知识点的激活阶段，或者总要用到以前学的语法点或者词汇，然后通过同化或顺应过程，把新学的语言点与原有知识结构之间的联系构建起来。这并不是类似于多背多少单词的知识的简单量变，这个过程是对原有语言知识的深化和突破，可以被认为是一种质变，变化之大往往能更新甚至改变了原有的语言学习认知体系。在大学英语教学中，教师要引导学生把新的概念或语言规律与自己以前认识结构中旧概念联系起来，让学生做到对新旧知识、概念的分化和融会贯通，使之渐渐地形成一个整体完整的知识结构。
三、结束语
建构主义学习理论的核心是以学生为中心，强调学生的主体作用；教师在教学过程起导向作用，是教学过程的组织者、引导者，教师还应该是问题的发现者但不是解决者，是教学活动的中介者而不是决定者；学生是知识体系的主动建构者，教材内容、教学手段等不再仅仅是教师的教育工具，而更应该是学生主动建构意义的对象；教师也不应该仅仅把媒体和信息技术当作是帮助传授知识的手段、方法，而应充分利用它们作为学生主动学习、协作式探索的认知工具来建设良好的学习情境、让它们协助学生合作、探究和交流。与传统大学英语教学的模式相比，基于建构主义理论的新模式将既有利于英语教学效率的提高，又有利于学生学习能力的提高。
参考文献：
建构主义教育理论范文4
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
建构主义教育理论范文5
关键词：建构主义学习理论 高职英语 教学 启示
一、建构主义学习理论
建构主义学习理论起源于瑞士著名心理学家皮亚杰的儿童认知发展论，此外，心理学家维果茨基、布鲁纳等人也对建构主义理论的发展作出了重大贡献。建构主义的教学观认为，建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。根据建构主义学习观，建构主义学习理论提倡以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
二、建构主义对高职英语教学的启示
（一）改变传统的教学模式，开展以学生为主的自主式的学习模式
教师要改变传统的教学观念，树立以建构主义理论为指导的教学观。自主式的学习方式是以学生为中心的教育理念。自主式学习强调的是学生学习过程，在这个过程中学习者应对自己的学习负责，学生要根据各自的知识水平和认知能力来掌握调控自己的学习过程，确定自己的学习目标，制定出学习计划，监控学习过程和评估学习结果。在这一过程中，教师的作用只是在于帮助学生制定出切实可行的学习计划，并指导他们进行学习。
1.培养学生学习意识和学习动机
目前许多职业学校都要求教师在学期开始的时候根据学校统一制定的教学大纲编写教学计划，制定好固定的工作方案和教学活动，并且在教学过程中必须严格按照教学计划的进度完成教学任务。在这种情况下，学生围绕教师的预设来进行活动。学生的主体性基本被限制在教师预设的空间中。根据建构主义的学习理论，学习是获取知识的过程，老师要由知识的传播者转变为学生主动建构意义的帮助者，因此培养学生学习英语动机，激发学生学习外语的兴趣成为老师的首要任务。学生要真正进入自主学习的过程，逐渐提高自主学习的效率，还需要教师有意识地加以引导，促使他们将自主意识内化为强烈的学习欲求。
2.指导学生学习方法，帮助学生制定科学的学习策略
教师不仅要教给学生知识，而且更重要的是要指导学生的学习方法。教学实践证明，还是存在由于方法不当而导致学生学习英语事倍功半的现象。学习策略是指为达到某一个学习目的而对学习行为进行的计划。包括合理安排学习时间、选择学习方式、对学习成果进行自我检测等，从而不断提高学习效率。
（二）创设真实的教学情境，完善英语学习环境
情境创设是实用英语教学中的首要任务，要贯穿于整个教学过程之中，体现在每一个教学环节上。课堂教学活动必须体现真实性，即学生所要完成的任务应该符合现实生活中出现的实际情况，符合语言使用的真实条件。建构主义强调真实的语言环境对英语学习的重要性，因为在实际情景下进行学习，可以使学习者能利用自己原有的认知结构去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。
1.让英语学习直观化
直观化不仅仅指图像的应用，通过手势、肢体语言、动作色彩等也可以实现直观化。比如在训练发音时可以同时以一些手势来区别长短音，利用各种颜色的笔为课标记，既醒目又愉悦视觉，同时通过对重要信息的提取来加强记忆。
2.充分利用联想
联想与直观化的原则是一致的。大脑能记住的语言信息量与形象语言的量的比例是1：1000。也就是说，形象化了的信息可以大量地长期地储存在大脑里。当然，在利用联想的记忆时，应当使所联想的事物直观化。可以口、手、耳和眼等尽量多的感官来参与，同时所联想的事物要有情景、新奇、有趣或者与重要的事情相联系。
3.借助计算机辅助手段
我们可以借助于计算机辅助手段来改善英语学习环境。计算机辅助下的英语教学可以有效地将教学资料以视、听、觉的形式生动地展现在学生面前，做到图文与声音并茂，这样可以给学生创造出一个生动有趣的学习环境，激发起学生的学习兴趣。
（三）充分发挥教师的主导作用
建构主义教育理论同时强调教师在学生学习过程中的主导作用。教师的主导作用，就是要在学生的学习过程中充当好管理者、组织者、激励者和帮助者的角色。基于计算机和网络的多媒体英语教学模式对开展自主式、个性化的学习方法和推广以学生为中心的教学方法提供了便利条件，搭建了好的学习平台。自主式、个性化的教学方法要求学生要对自己的学习行为负责，大量的语言资料学习和语言信息的输入任务留待学生自己去完成。
参考文献：
[1]Susan?M.Gass，Jacquelyn?Schachter.第二语言习得的语言视角.剑桥大学出版社，2006.12（第一版）.
[2]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（04）
建构主义教育理论范文6
一、建构主义教育教学基本理论
建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰1966年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过"同化"与"顺应"的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。"同化"是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；"顺应"是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。
1.建构主义理论视觉下的知识。建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.建构主义理论视觉下的学习活动。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
3.建构主义理论视觉下的学习者。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。
二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示
数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。
三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践
1.注重课前准备，创设参与情境。在教学中，教师应充当"基石"的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。
2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习。根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。
