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建构主义的启示范文1
建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（LevVygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。
二、建构主义教学理论对口语教学的启示
1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（usingtolearnEnglish）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-BasedLanguageTeaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。
2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。
3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicativecompetence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。
三、结语
建构主义的启示范文2
关键词 建构主义 数学 创新教育 启示
建构主义（constructivism）也译作结构主义，它的核心是重视人的主体性和创造性，强调以人为中心，视人为认知的主体，是知识意义的主动建构者。因此教学中在建构主义理论的指导下教师只对学生的知识意义建构起帮助和促进作用。由于数学本身的建构性质，因而建构主义对数学教育，尤其是数学创新教育有着重要的启示作用。而任何一次教育改革的成败关键在教师，在建构主义理论的冲击下，教师的角色该如何定位呢？
1 教师角色的重新定位
1.1 教师自身科学观和教学观的转变
人类任何活动都离不开哲学思想的指导，数学教育活动也是这样。教师对数学本质的认识对于他们的教学活动有着十分重要的影响。正如塞姆(R.Thom，1971)所说的“事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出自某一数学哲学，即使是很不规范的教学法也是如此。”因而教师观念的更新是必要的。当今的数学观已从传统的静态的、绝对主义的观点向动态的易谬（经验主义和拟经验主义）的数学观念转化。因此数学教学中不应该把数学看成是简单符号的汇集，仅注重于具体的结构和公式，而应该注重对知识发生过程的深入分析。由于数学的建构性质，我们就应承认数学的猜测性，在数学中除了严格的逻辑证明以外，应教会学生猜测的方法。同时，应由行为主义指导的接受———授予学习理论转移到建构主义学习理论，即认为数学学习并非学生对教师授予知识的被动接受，而是一个以原有的认知结构为基础的主动地建构过程。事实上，许多教师深受行为主义观点影响，“题海战术”就是以此为渊源的，使学生不断地强化训练，在刺激与反应之间建立起联系，而不是强调理解、认知和创造性。这样的教学活动抹杀学生之间所必然存在的个体差异，使学生处于被动状态。建构主义的数学观具有重要的教学含义，由于数学对象并非现实世界中的真实存在，如果学习者不能首先在头脑中实际地去“建构”出相应的对象，即使借助于语言“外化”的对象重新转化为思维的内在成分，就不可能获得真正的数学知识。
1.2 教师作用的重新认识
1.2.1 教师是学习活动的激励者
教师要激发学生的学习动机，包括学习的社会性动机和认知性动机（好奇心、求知欲、兴趣等）。教师应当让学生充分认识到数学在当今社会发展中的作用，而不只是一堆无用的符号和公式。“兴趣是创造的源泉”，如果没有兴趣，是不可能会有创造的。教师首先要利用数学的应用的广泛性、趣味性、优美性激发学生对数学学习的兴趣，产生创造的热情。
1.2.2 教师应当很好地发挥教学组织者的作用
传统的教学活动，教师较多的考虑“教”的技巧而较少探索“学”的规律，使学生长期处于被动接受的状态，形成了惰性和依赖性。因而教师必须对数学知识的建构进行设计和组织，将书本上的内容转化成具有探索性的数学问题，使学生主动参与，完成知识的建构活动。
1.2.3 教师应发挥重要的导向作用
由于教学活动是在学校进行的一种社会化活动，学生通常不能清楚地意识到所建立的知识和已有经验的局限性，更不能自觉地去设计学习目标，并自发地形成更为合理的思维方法和建构起系统的理论知识。所以教师应在教学中很好地发挥“启发者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。当学生遇到困难时，教师不应是从天而降的“救世主”，而应作为一个有益的启发者，调动学生原有的认知结构，适时地点拨，循循诱导，使其摆脱困境，启动创造机制。而当学生取得独立进展时，教师应当给予及时的反馈，明确其进一步的前进方向。
2 充分发挥学生的主体性，培养创新意识
2.1 创设情境，启发创新思维
建构主义提倡情境性学习，主张学习应以解决生活中的问题为目标。而数学知识产生于社会实践，因此在数学教学中教师应首先通过创设情境架设数学学习与现实生活的桥梁，改变学生认为数学无用论的观点；其次通过低抽象度的数学情境，帮助学生获取必要的直观经验和预备知识，按照数学知识的发生、发展过程及学生的认知规律来设计教学情境，激起认知冲突，使学生主动地参与知识的探索，启迪创造思维。
2.2 创设良好的学习环境，发挥思维的创造性
教育家罗杰斯曾提出：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由，在公平的环境中，学生务须设防，没有限制，才会有求异探索的勇气和创新改革的意识。由于建构活动的自主性，营造和谐民主的学习氛围就成为教师的重要责任。在其中，不同层次的学生都能得到应有的尊重和理解，享受合理的自由思维的空间，充分发表和交流自己的见解。由于任何认识活动都是主体主动地建构活动，因此即使是同一数学内容学习，不同的个体完全可能由于知识背景和思维方式等方面的差异而有不同的思维过程。所以在充分肯定教学活动规范性的同时，我们不应过分追求统一性，例如：计算结果必须要用小数和分数表示，解题必须有哪些步骤。相反要注意提倡思想的开放性与创造性，“数学的本质是自由的”，应鼓励学生从多角度、多方面考虑问题，寻找创新的闪光点。
2.3 鼓励学生自主探索，发展思维的创造性
学生主体性的发挥，不只体现在课堂积极地回答问题，而应该表现为内在的思维上的主动。从这个角度来说，应该鼓励学生自主探索，多提问题，使思维始终处于问题提出———问题求解———问题解决的状态中。而现在的学生大多只会学，很少问，提不出问题是不可能有创新的，所以首先要培养学生提出问题的能力。在教学中，特别要注意防止学生用一种习惯了的固定的思维模式去考虑问题，尤其是不要轻易将方法和结论“施舍”给学生，而应当鼓励学生去猜测、去探索。
3 再现“脚手架”，提高创新能力
3.1 重视数学思想方法的教学，提高学生的创造能力
数学是人类建构活动的产物，由于它的形式特性，数学思想方法相比具体的数学知识更有意义。只有认识到隐藏在具体数学知识背后的思想方法，才能深刻的理解和牢固地掌握具体的数学知识。就新的创造性工作而言，具体的数学知识只是提供了必要的基础，仅是生活“建筑物”中的“脚手架”，关键在于分析问题和解决问题的能力的大小，这在很大程度上来说是对有效的思维模式的自觉地运用和创造。另外，从教学的角度分析，大多数学生将来并不从事专门的数学研究，也未必用得上任何稍微高深一点的数学知识，而数学思想方法则有着十分广泛的普遍意义。它不仅可以用于数学研究，而且可以用于人类社会生活与文化研究的各个领域。由于数学思想方法不依赖于任何物质形式，单纯凭借“思维的想象和创造”就可以构造出各种可能的量化模式，从而为人类的创造性地发挥提供了理想的场所。因而，我们应把帮助学生学会数学地思维，学会数学地观察世界、解决问题看成数学教育的主要目标。
3.2 努力培养和提高学生的元认知能力，形成良好的思维品质
这实际上可以看成是建构主义的一个必要结论，因为任何认识到最终都必须通过主体相对独立的建构活动才能完成，因而对主体的相对独立性提出了很高的要求。支架式教学主张学生的主体参与，最终将指导监控学习任务由教师向学生转移。要培养学生成为“会数学地思考”的人，独立完成建构活动，掌握数学思想方法，形成正确的数学观念，都离不开认知活动中的自我意识，离不开元认知水平的提高。元认知简单地说就是关于认知的认知，是以人的认知活动的各方面为意识对象，并对人的认知活动进行监控、调节和评价，其实质就是人对自己认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。
数学学科的自我监控能力的往往是在对所学知识的系统化过程中表现出来的，它的重点在于对思维活动的检查和调节：反思自己是怎样发现和解决问题的；利用了哪些基本的思想方法、技能、技校；走过了些弯路；由那些容易发生（或已经发生过的）错误，原因何在；该汲取经验教训等。教师在教学过程中应要求学生反思自己的学习过程，给学生反思技能的指导和训练，使学生自觉地进行反思，提高元认知能力。
4 开展合作学习，培养创新个性品质
建构主义非常重视合作学习，合作学习不仅是一种学习形式，更重要的是一种教学思想和教学方式。它关注教学活动中体现出来的群体间的人际关系和交往活动，追求建立一种相互接纳、互相理解的友好的人际关系。这不仅有利于个体获得集体意识和行为规范，提高自我教育水平，实现个体与社会的沟通，同时也极大地激发教师和学生的互动性、积极性和创造性，使教师和学生都获得自我的充分发展。数学发展史告诉我们，数学交流对于数学思想方法的产生具有非常重要的作用，例如概率最初就是在费马和帕斯卡的书信交流中产生的。数学具有典型的思辨性，在学习中，通过同学间的交流，学生不仅有更多的机会对自己的观念进行表述和辩论（反省），而且也学会如何去聆听别人的意见并作适当的评价。没有合作意识和合作能力，就不能得到周围环境的支持，不能与人友好的相处，也就没有创新的基础，因而培养学生的合作意识和合作能力是我们教育的主要目标之一。
建构主义学习观至20世纪80年代至今是最热门的话题，它认为学习是学习者以原有的认知结构为基础的主动地建构及完善自身认知结构的过程。当今的建构主义者提出了许多富有创建的教学思想，强调学习者的主动性、探索性、建构性；对学习做了高级学习和低级学习的区分，批判教学将低级学习的教学策略不合理的推进到高级学习中；提出改变教学脱离实际情况的情境性教学；重视学生合作意识和合作能力的培养等等。这些主张对于深化教育改革具有深远的影响，建构主义虽然没有给你数学教育开一张“新处方”，但犹如一缕春风打开了人们对数学教学的新思路，为我们从根本上改善数学教育，特别是创新教育指明了努力的方向。它目前正是世界范围内的研究热点，如何结合我国的教学特点，创意我们自己的教学理论，促进数学教育的发展，是一项意义深远的研究课题。特别是，如何利用建构主义指导数学教学实践，还有待于更进一步的探索。
参考文献
1 郑毓信．数学教育的现展［M］．江苏:江苏教育出版社，1999
建构主义的启示范文3
【关键词】建构主义 高等数学 教学启示
随着大学生独立性、自主性和探索性的逐步增强，知识经验的逐步积累和学习方法的掌握，教师教的成分逐渐减少，学生学的成分逐渐增加。客观要求教师的教学方法由传授法向指导法转化，最大限度地发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性和积极性，引导学生主动探索未知世界，获取知识，发展能力，健全人格。这与建构主义理论强调以学生为中心，突出学生学习的“主动性”、“建构性”等核心内容相吻合。建构主义理论内容非常广泛，其很多观点对高等数学教学具有重要的指导意义。
1.建构主义理论的主要观点
1.1 知识观。
建构主义认为，科学知识包含真理性，但它只是对客观世界的一种可能较为正确的解释，而不是绝对正确的最终答案。学生对知识的学习掌握不仅是对新知识的理解和同化，而且是对新知识的分析、检验和批判。不能把知识作为绝对正确的东西灌输给学生，不要用我们对知识正确性的理解作为让学生必须接受它的理由，更不能用专家、教师或者课本的权威来压服学生。另一方面，尽管我们通过语言、文字以及图形、符号等载体，赋予了知识一定的外在形式，而且这些知识的外在形式得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些语言、符号有同样的理解。学生对知识的理解和掌握只能以他自己的知识经验为背景，通过新旧知识间反复的、双向的相互作用，通过学生自己的主动建构才能完成。外部信息在与学生的经验背景和原有知识发生作用以前，对学生知识技能水平的提升没有任何意义。
1.2 学习观。
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是知识发生过程的积极探究者和知识意义的主动建构者。学习是学生在已有知识经验的基础上，通过教师的引导或借助他人的帮助，利用必要的学习资料，主动“建构”内部心理表征以及新意义的过程。这个过程并不是简单的、被动的信息输入、存储和提取，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新的信息进行编码，建构自己对新信息的理解，同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和原有知识体系的调整和重组，是新旧知识之间反复的、双向的相互作用过程。这种“建构”只可能由学习者自己完成，其他人是代替不了的。在实际教学过程中，有时尽管教师讲得眉飞色舞、头头是道，学生却充耳不闻；教师仔细分析、详细解答过的数学习题，学生仍然可能谬误百出。这是因为教师所教的并不就是学生所理解和掌握的，学生需要把新的学习内容正确纳入自己已有的认知结构中，并使其成为自己整个知识体系的有机组成部分，才算真正获得对知识的理解和掌握。
1.3 教学观。
建构主义认为，教学过程是教师和学生对知识意义进行合作性建构，以学生现有的知识经验作为生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验的过程。教学活动就是以学生为中心，通过教师的组织、指导和帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素，引导学生积极参与、主动探究，最终实现对所学知识意义的有效建构。在这个过程中，教师是学生学习活动的组织者、促进者和指导者，教师的工作就是充分了解学生的认知基础和思维活动情况，通过创设适当的学习情景促使学生思考、探究，引发学生必要的认知冲突，最终主动建构起新的认知结构。同时，由于现实世界的多元性，学生各自的经验背景不同，对同一事物的理解各异。建构主义学习理论强调学习的社会性，提倡通过教师与学生、学生与学生之间的交流与合作，使每个学生都能共享群体思维和智慧，从而超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物的本质，促成知识的广泛迁移和建构能力的提高。对于高等数学教学来说，建构主义的观点与我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己的思维来学习数学”，内在本质是一致的。
2.建构主义理论对高等数学教学的启示
建构主义理论关于知识、课程以及教学的很多观点，为高校教育教学改革提供了新的课题，特别是给高等数学教学以新的思考和启示。
2.1 深入了解学生，真正做到因材施教。
建构主义认为，学生是知识意义的主动建构者，是知识发生过程的积极探究者，学生已有的知识经验是影响学习的重要的因素，教学应根据学生已有的知识状况进行。在实际教学过程中，尽管学生的发展呈现出大致相同的阶段性，但个体差异是客观存在的。这种差异不仅表现在兴趣爱好、能力、气质、性格等方面，还表现在对相同知识的理解掌握程度不同上，特别是高等院校的学生分别来自不同地区，又有文科、理科之分，学生数学知识基础的差异性较大。教师必须充分了解学生在知识基础、兴趣爱好以及性格特征等方面的个体差异，针对不同的教学对象、具体的教学内容和教学环境，采用适当的教学方法，创造性地进行工作。在达到教学基本要求的前提下，针对学生不同的知识基础与接受能力、不同的个性特征和心理倾向提出不同的要求，进行分层教学，使每个学生都能在自己原有基础上得到充分发展，达到各自所能达到的最佳发展水平，真正做到因材施教。
2.2 创设问题情境，实施启发式教学。
实施启发式教学，关键在于问题情境的创设。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境。在建构主义理论指导下的教学设计，是针对学习环境的设计，它要求：一要使学生知道自己将要学到什么或具备什么能力，诱发学生自觉参与；二要打破学生的认知平衡，造成认知冲突，激发学生探究、思考并解决问题；三要从学生熟悉的问题入手，确保学生有相关的经验来理解问题，能积极主动地建构自己的数学认知结构；四是提出问题的方式和问题的难度要适宜，新的学习内容与学生已有水平要构成适当的跨度。在高等数学教学中，创设问题情境的方式是多种多样的，可以从现实生活中的问题引入，可以结合新旧知识的联系提出，也可以利用计算机等现代教育技术进行模拟。比如，为了引出导数的概念，可以借助实际生活中的物理知识来创设情境，如变速直线运动中的瞬时速度、电学中的电流强度等；在讲授函数的最值、随机变量、边际概念等内容时，可引导学生联系实际，以学生已有知识经验为基础，激发学习积极性，增强学生主动参与的意识，强化学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，帮助学生把新知识及其结构内化为其内部认知结构。
2.3 重视学法指导，充分发挥学生的主动性。
大学生已经具有了较好的知识经验基础，养成了一定的学习习惯，也掌握了一定的学习方法。学生已有的知识基础和学习方法是进行新的意义建构的基础。在高等数学教学中，教师应充分发挥学生原有知识经验的作用，有意识地培养学生主动探究的能力。教学方法应逐步由传统的讲授法向指导法转化，注重对学生学习方法的指导，逐步实现教学基点由“教”向“学”的转移：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，培养学生的探究、实践能力与创新精神；二是尽可能地创造机会使学生在不同的情境中去思考、研究问题和解决问题，增强用所学知识解决实际问题的能力，体现知识的灵活性和应用性；三是妥善利用反馈信息，让学生根据自己学习、探究的结果，调整自己的学习活动，改进学习策略，保持学习的主动性和积极性，寻找到正确认识客观事物和有效解决实际问题的方法，完成新知识的内化和新认知体系的建构。
2.4 借助现代教育媒体，促进学生的“意义建构”。
以计算机为主体的现代教育媒体，以巧妙的构思、生动的画面、形象的演示以及超文本的信息组织方式，创设图文声并茂的交互式学习环境，为高度抽象的数学概念的学习提供形象化、生动化的直观体验。比如：空间解析几何作为多元微积分的直观背景和几何应用，是学习多元微积分学必不可少的预备知识。由于学生受空间想象力的限制，难以获得空间曲线与曲面的直观形象。教学中可以借助计算机生动形象的动态演示，向学生提供直观、形象、动态的视觉材料，变抽象为具体，形成一个数形结合、图文并茂、生动形象的教学环境，让学生身临其境地感受和理解知识的本质特征。既能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，又加深了学生对知识的理解，促进学生对所学知识的意义建构和认知结构的形成与发展。再如，线性代数、矩阵等内容，传统教学方法板书量大，既费时又低效；概率与数理统计部分要想获得随机现象的统计规律性，必须进行大量重复试验，这在有限的教学时间内是难以实现的。而通过计算机进行动态模拟演示和快速计算，既节省了时间，增加了信息量，实现课堂教学的“大容量、高效益”，又能加深学生对知识的理解及方法的掌握。
参考文献
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建构主义的启示范文4
论文摘要:建构主义经过长期的理论探索和教学实践，形成了独具特色的知识观、学习观、学生观，其学习理论的许多观点和主张具有合理性，深刻影响着人们对学习的理解，在当今世界各国的教学中得以广泛地应用，在成人教育中如能融入建构主义学习理论必将对其产生深远的影响。
建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮，融合了理性主义与经验主义等哲学思想及心理学的最新成果，形成了独具特色的学习理论体系，认为主体只能通过利用其内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。建构主义学习理论给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间，给当代教育理论研究与教改实践注人了新的活力，同时对成人教育教学也具有十分重要的指导意义。
一、建构主义学习理论的主要教学理念
1.建构主义学习理论的知识观。建构主义者认为，知识具有情境性、社会性、不确定性和复杂性等特点，是产生于人与环境的交互作用，但这并不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，是人对世界的理解和意义建构的结果，是价值与意义的负载。一般地说，知识包括结构性知识和非结构性知识或经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理。非结构性知识是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构”。对于建构主义来讲它特别强调的是非结构性知识、个体的直接经验及生活经历在认识事物或人的发展中的作用。所以，与传统的知识是可以由一个人交给另一个人的客体的知识观相比，建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广，体现了学习者的主动性和主体性。这种开放性的、发展性的知识观说明了学生只能依靠他自己的建构来完成对知识的“接受”，从而使学生走向“思维中的具体”。
2.建构主义学习理论的学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这种建构不可由其他人代替。这意味着学习是主动的双向建构的过程，既包括对新信息的意义建构，又包括对原有经验的改造和重组，即是不断解构与重构的过程。既包括学习者个体内在心理表征的建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构。D. J. Cunningham认为:“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”在这过程中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进人而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程就是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。
3.建构主义学习理论的学生观。建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。因为，有些问题即使他们从没有接触过，也没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推出的合乎逻辑的假设。所以，教育者不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的简单呈现者，而是引导学生丰富或调整自己的理解的协助者。建构主义主张因学设教、为学而教，致力于构筑一种能促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，使学校学习和自然场境中学习有机统一，把学习的主动权交给学习者，让他们在自然状态下尝试自己去发现新问题、理解新事物、超越现有知识，建构新知识。
4.建构主义学习理论的教学观。在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉者，而是真正意义上的学习者、主动的建构者，是自我发展的主体。学习不再是与外在于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师的作用也从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。
二、建构主义学习理论对成人教育教学的启示
随着终身教育和终身学习理念的传播，成人教育作为“教育过程的正常顶点”正受到越来越广泛的关注，为此建立一种有效的教学体系已成为必然。审视传统的成人教育教学，发现大都存在着:(1)重视目标定向，忽视情景建构;(2)重视个体思考，忽视协作交流;(3)重视知识陈述，忽视意义生成等诸多“反建构”的倾向。建构主义作为一种学习的哲学，对成人教育的教育教学必将产生重大的启示和影响。
1.关注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建构主义学习理论的基本理念之一，建构主义认为不同的环境特征能够使各类受教育者产生不同的行为，即不同类型的教学环境会促进受教育者学习活动的不同潜力。建构主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。真实情境是受教育者建构知识的宏观背景，必须包含真实的事件或问题。真实的事件或问题因与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能引起受教育者持续探索的兴趣。因此，“情景”应当成为成人教育教学的关注视野。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述，转向情景性的问题解决范式。在课程开发上，应当体现诺尔斯所提出的需求导向，给成人学习者表达需求和参与课程设计的机会。因而教育者与受教育者应当共同面向问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。
2.关注“协作学习”在成人教育中的重要作用。建构主义非常注重社会性相互作用在学习中的作用，强调学习的社会性和文化性，认为通过小组或团队的形式组织学生进行学习是实现学习目标的有机组成部分。关注协作，要求教育者应看到每个成人学习者都有自己的经验世界，由于不同的学习者对某种问题可以形成不同的假设和推论，而个体之间通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等形式对问题进行的充分论证，便可以使其获得达到学习目标的最佳途径，最终完成一定的学习任务。受教育者与教育者及学科专家等展开的充分沟通，有利于发展受教育者个体的批判性思维与创新性思维能力、增强受教育者个体之间的交流沟通能力以及对受教育者个体之间差异的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。为受教育者的意义建构而创造的这一广泛的学习共同体，对个体的知识建构必将提供丰富的资源和积极的支持，从而促进其对知识的掌握和理解。
3.关注成人学习者经验和背景知识，主动建构知识。建构主义认为，知识的获得只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和相关的专业知识，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与成人学习者原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切人点，进人成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验，通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。
建构主义的启示范文5
在高等教育向现代化、国际化、综合化发展的时候，如何通过大学英语教学使学生具备用英语交流信息的能力，直接关系到国家所培养的大学生是否能适应经济建设和信息时代对高层次人才的要求。为了适应这一形势，高等教育正发生着重大改革，正从以传授知识为主的教育向重视能力培养的教育转变。随着《大学英语课程教学要求》的颁发，新一轮以全面提高大学生的英语综合应用能力的大学英语教学改革正在全国深入开展。在我们大力提倡教育改革、提倡素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学改革有着深刻的启示意义，对英语教学实践有着积极的借鉴作用。
建构主义又称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展［1］。后来，许多心理学家和教育学家又从认知结构的性质与发展条件［2］、个体的主动性在建构认知过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论［3］，从而形成了比较完整的理论体系，也为其具体应用于教学过程创造了条件。
1 建构主义理论的主要思想
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展——除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展［4］。
1.1 建构主义的学习观和学习方法
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入（不是由教师把知识简单地传递给学生），而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向相互作用而实现的，即学习者与学习环境之间的互动过程［4］。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，不是简单地沿着记忆的流程进行。学习是一个主动建构的过程，通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组［5］。另外，由于学习是在一定的社会文化背景下进行的、借助人际间的协作活动来实现的意义建构过程，因此建构主义教育理论中的学习环境分为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”，其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力［6］。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
1.2 建构主义的教学模式
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也形成了全新的教学理论。目前在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有［5］：①随机通达式：是指对同一教学内容通过不同的途径、用不同的方式开展的教学过程，从而让学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知。②支架式：指在教学中将复杂的学习任务加以分解，为学习者提供一种有助于理解知识的概念框架，通过先小后大的步骤，以便于把学习者的理解逐步引向深入，从而达到深刻全面的认知。③抛锚式：以有趣、有感染力的真实事例或问题为基础（作为“锚”），帮助学生认识事物性质规律及其相互关系。
2 建构主义对大学英语教学改革的启示
从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点，这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语教育都有深刻的启示。
2.1 转变师生的地位和作用——大学英语教学改革的前提
在建构主义教学模式中，改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生间、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用［7］：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成正确的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，使学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义，在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。
2.2 培养学生的自主学习与合作学习的能力——大学英语教学改革的核心 建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，它突出了意义建构中学习的主体性，强调在教学过程中，知识和能力的获得是主体建构活动的结果，而不是被动吸引的结果。外语教学的目标一是帮助学生获取语言和交际技能，二是帮助学生获得自主，即学会如何独立学习。近年来，由于学生人数不断增加，英语教师人手相对不足，加上个人需求千差万别，学生必须学会在课后去接受更多的语言输入，寻找更多的使用语言的机会，这种情形使得培养学生自主学习能力的任务突显重要。自主学习就是学习者自我负责管理学习的能力，即能够确定学习目标、选择合适的学习方法和技巧、确定学习内容和进度、监控学习过程以及评估学习成果［8］。当学生对自己的学习承担责任并对学习进行自我管理时，会学得更好、更有意义、更永久，也会更注重学习的过程［9］。因此，培养学生的自主学习能力尤其重要。
建构主义认为虽然知识是由个人建构，但对新知识的理解产生于师生之间、学生之间、学生与教学内容和教学媒体的交互作用中，即在合作学习中建构更加准确而全面的意义［10］。合作学习教学观融入互动机制，搭建合作平台，利用课堂中的动态因素，以小组活动为基本的教学形式，小组成员（包括老师）之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，以完成对知识的建构。通过小组活动，合作学习营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境。在合作学习的环境下，学生的兴趣得以激发，思维得以激活，见解得以丰富，智慧得以共享，个性得以张扬，从而新的知识意义得以主动建构。英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与来获取用英语交际的能力，这种合作学习的方式可以让学生在课堂上得到更多的练习机会，同时又培养了团结协作、勇于进取、善于交际的良好品质。
2.3 创设学习“情境”——大学英语教学改革的关键
建构主义理论非常强调学习环境在学习中的作用，强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提［6］。这就要求教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生意义建构的情境的创设。由于我国的外语学生几乎不可能在自然语言环境中习得英语，他们与英语的接触主要是在同学中和在课堂上，因而创造语言情境尤其重要。网络是创设真实、生动、丰富情境的最有效的工具之一，网络所提供的英语环境和材料极大地增加了真实语言的输入和输出，教师应该充分利用多媒体技术、计算机网络教学等现代教育技术来创设真实的语用情境，尽量给学生创造一种身临其境的逼真感受，这样不但容易激发学生的学习兴趣，更能使学生在逼真生动的情境中建构自己的知识。
2.4 建立以建构性学习为宗旨的教育评价体系——大学英语教学改革的保障 长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式，即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”［11］ “立足过程，促进发展”是建构主义评价思想的集中代表。因此，我们可以采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习［12］。形成性评价可以包括学生自我评价，学生之间的评价，教师对学生的评价等。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末课程考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力［13］。评价方式的多样化有助于避免考试的“指挥棒”效应，减少应试教学和应试学习的倾向，使学生重视学习过程，真正做到自主学习。
2.5 促进学生的全人发展——大学英语教学改革的目标
建构主义理论汲取了人本主义的思想精华，其别注重学习者的全人发展的思想，符合现代教育的理念。教育的目的是为社会培养合格的人才，而合格的人才不仅要有扎实的专业知识，也应具备较高的人文素养。因此，教育既要重视知识拓展和能力培养，也要强调品德修养；教师在教学实践中除了应该积极地探索语言本身的学习和学生学习能力的发展外，还应该努力发现如何促进学生积极的自我概念和个性品质的发展，如何促进学生积极的情感因素和健康人格的发展。只有这样才能为国家培养出更多更好的高素质人才，以适应社会发展和经济建设的需要。
建构主义理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对中国传统教学理论并非全盘否定，而是一种“变革”、“创新”。一方面，这种变革适应新时代学生心智多样化发展的趋势和要求，对培养学生的自主学习能力和英语综合应用能力有着深刻的指导作用；另一方面，建构主义理论对大学英语教学理念的更新有着积极的推动作用，对英语教学实践有着积极的借鉴作用，对促进大学英语教学改革具有重要的启示意义。
【参考文献】
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［2］ Vygotsdy LS. Mind in Society ［M］. Cambridge: Harvard University Press， 1964:23.
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［5］ 范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003(4):28-32.
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［10］ 候民吉. 从建构主义教学观谈大学英语教学改革［J］. 吉首大学学报， 2006，27(5):172-176.
［11］ 胡家英，李晓岚. 建构主义教育理论对大学英语教学改革的启示［J］. 黑龙江教育学院学报，2004，23(5):50-51.
建构主义的启示范文6
关键词：建构主义；高中化学；实验教学
一、关于建构主义教学理论
瑞士心理学家皮亚杰最早提出了建构主义理论，他认为：“所谓建构，指的就是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放在不断地建构之中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”后来美国的儿童心理学家科尔伯格等也相继提出了自己的建构主义，他们主张认知的主体是通过同化和顺应这两种方式来达到与周围环境的平衡。建构主义教学理论强调以学生为主体，教师为主导，以学习为中心。建构主义教学理论反对传统的灌输教育思想，教师不仅仅是“传道授业解惑者”，学生不再是被动的接受者，多媒体不再是教师利用其传播知识的工具，学生必须积极主动地利用各种教学资源，通过协作与交流，达到认知的目的。
二、建构主义对高中化学实验教学的启示
化学是一门实验科学，高中化学实验教学在整个教学过程中起着举足轻重的作用。如果能把建构主义理论充分利用到化学实验教学中去，可以大大地提高学生的学习效率。笔者认为可以从以下几个方面着手：
1.确定目标
目标是学习的方向，有了方向才能激发动力。教师要组织学生学习讨论实验目标，对涉及相关化学物质可以充分分析其特点和性质等，寻求转化规律和化学反应机理，让学生胸有成竹。
2.创设情境
应试教育滋生的功利主义往往事与愿违，传统的教学结果只是瞬时记忆，不能迁移至复杂的真实情境中，用于不良问题的解决。教师可以创设情境，让学生发现问题警醒自己。如做“中和滴定”时，不用标准液清洗滴定管，读取数据仰视或俯视等造成误差，让学生懂得实验科学的严谨性、严肃性。
3.自主实验
自主实验可以是学生一个人独立完成，可以是小组协作。教师不参与实践中，教师可以提问引导学生一步一步达到预期目标。学生遇到问题自己讨论解决，如，制取二氧化硫，学生可以用亚硫酸钠与稀硫酸、浓硫酸、浓盐酸制取，从化学反应过程发现那种效果好。
