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建构主义的核心观点范文1
关键词：建构主义；教学理论；化学教学；改革
课程改革一直是我国教育改革的重点，对化学课程的改革也有明确的要求[1]。化学作为一门学科科学，是一门研究物质的构成、结构和性质变化规律的科学。化学中所包括的概念和相关规律都是通过长期的观察、实验等方法，并经过时间的检验而建立起来，它反映的是一种客观现象之间的关联。在化学教学中，建构主义的教育观和教学观也越来越受到广泛地认可和应用，并指导着不同超高难度的教学实践[2]。建构主义的教学理论为化学教学改革提供了新的思路，并以培养学生的学习兴趣和科学素养作为改革的目标。
建构主义教学理论是在认知主义教学理论基础上发展起来的教学理论，是将多名心理学家的理论加以融合发展而成。建构主义的学派众多，但不论是哪个学派都是围绕着“认识是一种以主体已有的知识和经验为基础而进行主动建构”这一核心观点而发展的，建构主义的教学观包括知识观、学习观、师生观以及学习环境观四个主要方面。
（一）知识观
建构主义知识观认为，书本上的知识通常是一些社会或自然现象或一些科学生产技术发展中一些既定规律。它们往往只是一些比较可靠的解释，而并不是现实世界的绝对参照。建构主义的知识观认为学生的学习过程本身就是一种学生主体进行知识或技能培养的主动建构过程，同时也是学生自身科学文化素质不断提高的重要过程，从这方面来说，建构主义知识观十分符合当今素质教育的理念。
（二）学习观
建构主义教学理论的核心就在于，学生进行学习的行为一种主动积极的心理运作方式，是学习者自身追动对事物产生理解的建构方式。建构主义的学习观认为，学生进行学习的过程中，需要不断提高学生自身的学习主动性和积极性，发挥其自主探索的精神和能力，并在其旧有的知识和经验的基础上，通过将新旧知识进行融合和联系，产生同化和顺化的反应，从而实现学习者自身建构知识的意义，从素质教育的角度来说，建构主义学习观强调提高学生自主学习的能力。
（三）学习环境观
建构主义认为教师要为学生创造一个较为理想的学习环境才能促进学生的学习和成长。我们通常所说的学习环境包括很多的方面，如学生的学习中的情景、学生之间的协作和交流情况以及知识意义建构等方面。
（四）师生观
在课堂教学的过程中，教师与学生是课堂的主要构建要素，而课堂结构的主要模式也是两个主体之间的相互关系而决定的。因此，在建构主义的观念中认为，学生的学习过程并不能仅仅是一味接受教师的灌输的教学模式。“教学的过程应该是教师引导学生进行发现行为的过程。”建构主义认为，在课堂中，学生应该居于中心地位，并积极考虑学生主动学习的行为，强调以学生为中心[3]。
二建构主义教学观对化学教师的影响
（一）化学教师成为学生学习活动的组织者、引导者和参与者
教师、学生、教材、环境是课程组成的四要素，而教师与学生是课堂的两大参与主体，教材中所承载的内容有限，因此，要学习好化学知识，教师就必须及时更新自己的教学观念，引导学生通过观察和思考，发挥主动学习的精神和能力，通过对学习过程中遇到的问题进行深入的探究和学习而建构自己头脑中的学习知识。化学教师应该作为意义建构中的组织者、引导者、参与者和促进者而进行学习。首先，建构主义教学观要求化学教师要在学生的学习活动中扮演参与者的角色，化学教师要通过自身的行为积极主动地参与学生的学习活动，并通过自身的观察以及感染力和学生在学习心理上产生强烈的共鸣。其次，建构主义教学观认为化学教师在教学的过程中不能一味只重视课堂知识的教学，还要追求与学生一起进行情感与认识的分享活动，与学生一起积极探索真理，并在这个过程中收获灵感和智慧。最后，建构主义教学观认为，化学教师在教学的过程中，要主动承认自己的过失和错误，从而主动拉近教师与学生之间的距离，成为学生学习活动的真正参与者。
（二）改进教学方式及教学技巧
建构主义教学观对于化学教师的教学方式有较大的影响，在对教学主题的理解方面，化学教师必须熟练掌握教学主题，并在此基础上对此做出多种理解方式并引导学生进行多种程度的探究。建构主义教学观认为，化学教师的教学技巧应该在考虑到化学本学科知识体系的基础上构建适合于学生学习的知识学习过程，并综合运动各种教学方式进行教学设计，因此，建构主义的教学通常是根据一定顺序和规律来进行安排的，通常都是对情境的符合。因此，当学生参与到构建主义为指导思想的课堂中时，化学教师要通过对各种复杂策略进行综合利用，引导学生对知识的建构能力。同时，在对教学情境的监控过程中，建构主义的教学观强调学生自身进行主动地知识构建，并重视合作学习，发挥学习的自由性，因此，化学教师在教学过程中要加强对学习环境的掌握和控制能力。
三建构主义在化学教学改革中的优势
建构主义教学观在化学教学改革的运用，首先能够帮助学生更加积极主动地参与到化学课程的学习中去，较传统的教学模式相比，摒弃了以往学生仅仅作为被动的听众的方式，而更多地能够通过鼓励学生参与学习而使其享受到学习的乐趣。其次当教育的目的和内容不再局限于对知识的机械记忆，而更多地是将其集中于思维和理解方面，从而完成对学生知识的建构行为。建构主义认为学习是一种可迁移的行为，而在课堂中，学生能够自主地创造相关组织原则，并将这些原则运用到具体的学习情境中去。建构主义认为学生要亲自参与教学的设计和评估过程，通过这个方式才能促进学生跟家积极主动地参与到课堂中，并通过自身的创造能力，使得自身学习到的知识能够运用到真实生活中去[4]。建构主义作为对认知学习理论的一种新的发展，能够使得化学课程的学习更加地科学、透彻，并自始至终贯彻着以人为本的教育和发展观念。建构主义教学观启示着化学教师，课堂教学设计中要更加突出学生的主体地位，同时，促进认知主体的顺应和同化过程，促进学生建立新的认知结构，并促进其知识能力水平的提高。
四建构主义在化学教学改革中的应用
（一）化学课堂教学设计面向学习者
建构主义强调学生的主动性，因此，化学教师在课堂设计之初就要进行能够激发学生主动性和积极性的设计。化学教师在课前必须做好对教材的理解工作，并明确化学课程的教学目标。另一方面，化学教师也要对学生足够了解，了解其课程学习的程度和原有的知识经验，从而保证学生能够与自己的教学设计相适应，并为学生的学习切实地提供指导。通过建构主义进行化学教学，教师要深刻认识到，学生才是化学知识意义的主动建构者，而教师只能是其建构过程中的帮助者。
（二）形成新型的化学学习方式
建构主义对学习中的学习方式十分重视，学生对于化学知识的学习都要经历从无到有，从启蒙到成熟的慢慢发展阶段。在这个学习的过程中，兴趣作为学习的重要推动力，理应受到化学教师的重视。因此，教师要为学生提供更多主动体验和探究化学知识的机会，最大限度地激发学生的学习兴趣。并从现实生活中的各种日常现象入手，通过引发学生的兴趣，而带领学生通过观察、实验等方式进行研究和学习，在学习的过程中同时获得知识并提升学生对化学的学习兴趣[5]。
（三）“三级两段”的化学课堂教学模式
在建构主义的学习理论中，教师在进行教学设计中要体现三个步骤：第一，教师要进行情境创设，这需要教师从学生的基础和水平出发，通过对学生已知结构的了解进行设计教学，从而将学生新旧知识进行结合。第二，比较发现，并进行引导释疑，在学习探究的过程中，学生往往会产生较多的问题，这时需要教师积极进行引导，并通过小组讨论、展示以及评判等方式，对学生的思维结构和解题思路进行答疑。第三，巩固发展，从而实现对知识的实践和运用。在这个过程中，教师要进一步促进学生实践和动手能力的提升，并促进学生在具体的运用过程中，通过知识的构建而形成一定的知识能力。
参考文献
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[2]谢志美.中学化学教师获取信息能力的培养与提高[J].中学化学教学参考.2015(11)：25-26.
[3]张秀莲,刘建祥.现代教育技术与中学化学教学[J].中学化学教学参考.2016(07)：46-47
[4]钟志贤.新型教学模式新在何处(上)[J].电化教育研究.2014(03)：17-18
建构主义的核心观点范文2
关键词：信息技术；优化；语文课堂教学
语文对于人类的交际有着重要的指导作用，是人类文化内容的重要构成部分。语文教学要贯彻国家的教育方针，面向现代化、面向世界、面向未来；要以和科学的教育理论为指导，结合实际生活，强化语文的实践活动，从而优化语文教学结构，提高教学质量。身为一名语文老师，应当时刻贯彻国家的教育方针，促进教学方式的改革，全面提高教学质量。以近年来语文课堂教学改革的措施及成果来进行研究，阐述我对语文教学改革方面的认识。
一、建构主义学习理论的内容
建构主义学习理论是自行为主义学习理论和认知主义学习理论之后更贴近学习者认知规律的一门学习哲学。它的主要观点包括4个方面：
1.学生中心观：教学主要是为了通过知识让学生能够深刻理解所学习的内容对事物的性质、规律以及事物之间的影响，这种论述是建构主义学习理论的建构意义所在，也是建构主义学习理论的基本观点。这就要求学生不仅要由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动构建者；而教师则要由知识的传授者、灌输者转变为主动建构意义的引导者、帮助者、促进者。教，更重要的是培养认知主体学会学习、学会创新、学会合作。
2.教学过程互动观：老师与同学之间只有互动才能进行交流，促进知识的传输，才能共同发展，这样的过程才是真正的教学
3.情境建构观：一个优良的环境对于教学有着重要的意义，在这样的环境中，教师可以将知识与情景相联系，促进学生的联想，将自身的认知与新知识联系起来，赋予知识某种新的意义。这中方法也是建构主义理论所认知的
4.协作学习观：建构主义的核心概念其中就有这样一种观点，学习环境以及学习者周围环境之间的协作带来的交互作用对于学生学习内容的理解起着关键性的作用。这也是建构主义专家要重点指出的观点。
二、建构主义在信息技术环境下的语文教学中的运用
1.利用现代信息技术于语文课堂教学中激发学生阅读的兴趣
阅读对于人类而言是一种很复杂的心智活动。阅读者从中能够感知很多的东西，像一连串的字、词、句构成的段落，并不单单只一个字。因此这对老师的教学也是一个考验，如果一个教学方式很精心、合理，但是学生却对此不感兴趣，那也是一个失败的教学，没有任何效果。所以一句话就说的很好，兴趣是最好的老师。我在课堂教学别注意发挥现代信息技术的作用，课前精心设计教学，制作相应的教学软件，创设情境，化静为动，化虚为实，变无声为有声，通过生动、直观的画面，激发学生学习兴趣，唤起学生的注意。
2.利用信息技术于语文课堂教学中提高学生索取和学习新知识的能力
现在的社会是一个充满着无限信息量的社会，一个人之所以成为人才不仅仅是因为它所拥有的信息量，还有他在对于新知识的索取和学习能力。所以现在培养学生索取知识和学习知识的能力成为了现代语文教学一个重要的任务。在教学中，我充分发挥信息技术独特的优越性，它提供与课文相关的大量信息，以供学生学习时自己自由地查阅，同时向学生介绍各种获取信息的方法。这种方法的运用不仅可以在课文内容被拓展的基础上增加学生的知识面，而且还提高了他们在索取信息学习新知识方面的能力。例如以前在教学《中国石拱桥》这篇课文时，老师只是单调的讲解，强迫学生对它的理解。这样的教学根本就不能满足现在国家对于教改的需要。因此我的方式使得这个课堂成为了一个师生共同参与的学习环境。
3.利用现代信息技术于语文课堂教学中培养学生的创新思维
现代信息技术的发展要求人们改变旧思维的思考方式，因此培养创新思维是使得人们适应现代化发展的需要，更是现在素质教育的更高要求。随着人机对话、机器翻译、计算机制图成为现实，听、说、读、写的内容和方法也会出现新的变化，因此这就要求了人们的表达能力需要有更新更加综合的提高。
4.利用现代信息技术于语文课堂教学中实现师生协作式学习
利用现代信息技术构建一个全新的网络教学模式实现师生之间的协作，发挥学生学习的积极性和主动性。这种教学方式按照学习者的需要不仅适用于个人教学，也适用于协作性教学。
三、结语
从上文我们可以看出现代信息技术下的语文教学不仅突破了传统的教学形式，它的操作上也更加方便。它运用信息技术将语言、文字、图像和动画结合在一起，突出了学习中的重点，帮助学生创新思维，全面调动学生的感官，加深对知识的理解，促进学生学习效率的提高，优化课堂教学结构，提高教学质量。（作者单位：哈尔滨华德学院）
参考文献
建构主义的核心观点范文3
质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。
质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。
现象学理论
由德国哲学家胡尔塞（E・Husserl）创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。
“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点――事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。
现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。
现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。
解释学理论
解释学（Hermeneutics），又译作“阐释学”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1]
从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对其意义的理解，关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范式正是以解释学，特别是哲学解释学的理论作为基础的。
建构主义理论
质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论，因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，给予对与错的二元评定”。[2]建构主义理论与教育学、社会学等领域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。
首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上持相对主义态度。”[3]在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而是个人根据具体的情境，个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙事话语。”[4]
其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会关系是人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义认为强调社会协商和“社会共同体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。
再者，建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然化问题。它认为，只有当学生学会处理真实、自然的学习情境中的问题的时候，才能顺利地迁移到学校外的生活世界当中去。
最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。
建构主义理论的“建构性”“社会性”“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论基础。质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行；它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话；它将学生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出理解；它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使评价摆脱量化式评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。
符号互动理论
符号互动理论是19世纪末20世纪初西方哲学的重要思潮，其中许多观点也为质性学生评价提供了理论依据。社会心理学家乔姆・曼尼斯和伯纳德・麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结性的描述。[5]其中指出，符号互动理论的中心观点是人类社会是由互动组成的。人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”[6]质性学生评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治・赫伯特・米德认为个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。[7]符号互动理论认为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质性学生评价中，强调学生的参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性寻到了理论依托。
批判理论
“批判理论”（Critical Theory）是由“法兰克福”（the Frankfort School）创立的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是“科技（工具）理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学生评价提供了进一步的理论支撑。
“批判理论”的思想家都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人从“科技（工具）理性”中解放出来。[8]在批判“科技（工具）理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣：技术兴趣（the technical interests）、实践兴趣（the practical interests）和解放兴趣（the emancipatory interests）。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣理论”的基础上，进一步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语言之中，它构成了主体性（subjectivity）与相互主体（inter-subjectivity）的联系，并形成对整个现实的联系”[9]。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化、结果标准化、过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育评价中的体现，而质性学生评价正是对工具理性的批判，强调主体间性在学生评价中的体现，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。
质性学生评价的创新与理论创新紧密相连，只有加强质性学生评价的理论研究，才能深入研究质性学生评价的内涵，推动高校学生评价朝着良性方向发展。
参考文献：
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建构主义的核心观点范文4
1.学习理论的现状
学习理论是对学习规律和学习条件的系统论述，它主要研究人类和动物的学习行为的特征，解释有机体为什么学习，怎样学习和学习什么。一个多世纪以来，心理学家、教育学家对人类与动物学习的机制进行了多方面的不同研究，形成了不同的学习理论。
2.构建学习理论的基本内涵
建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
3.建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析
3.1学生在学习中的地位
传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩固与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。
3.2教师在教学中的角色
区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。
3.3教学过程的组织、设计和实施
在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。
3.4教学评价方式
建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评互评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。
4.建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性
4.1顺应高校教学改革实践的要求
建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。
4.2现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台
现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。
4.3大学生的体育信息素养为建构主义教学准备了前提条件
建构主义学习理论认为，受教育者应能通过学习，达到对知识的深刻理解，并积极参与知识结构的建立。建构主义理论适于学生能把握概念的复杂性，并广泛运用到具体情境中的高级阶段的学习。高校体育是学校体育的最高层次，是学校体育过渡到社会体育的最后一站，属于高级阶段的学习。大学生已基本具备了建构主义学习理论运用于体育教学实践相应的体育素养，从而为建构主义学习理论在体育教学中的实施奠定了坚实的基础。
4.4创设符合建构主义四要素的教学情境
教师在教学过程中要不断学习，不断总结建构主义学习理论的要素和各体育单项的特点，积极探索、创设以“学生为中心”、“教师为指导”的教学情境。通过各种现代化的手段和现有的场地、器材条件，最大程度地激发学生的学习热情；教师要结合不同的教学目标进行提示，帮助学生主动确立自己的学习目标，并一直坚持下去，最终养成终身进行体育锻炼的习惯。
4.5制定灵活的评价和考核体系
建构主义学习理论认为，学生学习的目的是完成对所学知识的意义建构，我们习惯的体育课堂沿用定量（具体的数据）和定性（技术打分）评价。师范体育教学目的是培养学生对小学体育教育事业的热爱，并具有完成小学体育教学目标的能力，使师范学生毕业后成为合格的小学体育老师。学生体育学习的合理评价有助于学生明确地认识自己学习的过程，那么制定合理而又有效的评价体系就很重要，在建构主义学习理论的指导下的学习评价应该是以学生的自我评价和与之进行交流协作的学生评价为主，来评价学生的自学能力、提高程度和所学知识的意义建构的效果.
总而言之，建构主义学习理论应用在高校体育教学中是可行的。学习过程以学生为中心，充分发挥了学生的主体性，有利于提高高校体育教学质量，增强高校体育课的教学效果。（作者单位：河南师范大学体育学院）
参考文献
[1] 黄晓丽，李可兴.论建构主义学习理论在健美操教学训练中的应用[J].体育学刊，2007
建构主义的核心观点范文5
一、建构主义与支架式教学模式
建构主义的核心观点是：人对知识的获取不是被动接受，而是由认知主体主动建构的。知识建构发生在学习者根据原有的知识和经验对事物的亲身体验和主动探究中，发生在一定的情景或环境里，发生在与他人的交流和合作中。支架式教学是建构主义的一种教学模式。它是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使得学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。
二、小学中高年段英语写作教学策略探究
小学英语写作的过程是一个系统性的技能训练过程，是有规律可循的。笔者认为小学中高年段的写作教学大体上可以遵从如下的规律：相关知识的输入――模仿与拓展――强化。
（一）创设生动有趣的情景，利用互动式的课堂进行相关知识的输入
语言学习最终的目的是为了和他人交流、沟通，而所有的语言都发生在某个特定的情景之下，脱离于情景的语言是不合情理，没有意义的。因此，小学中高年段的写作教学也应该重视情景的创设，让孩子们明白是为什么而写，在怎么样的场景下可以进行这样的写作。
以牛津英语深圳版三年级下册Unit 10 Funny cartoons为例，笔者以《疯狂动物城》中的Judy为主人公，创设了有趣的情景。上课伊始，老师取出一封未打开的信件，吸引孩子的注意力，孩子们通过聆听和阅读知道了这是Judy想要交友的信件。于是，老师首先带领孩子们认识Judy。
在学习的过程中，孩子们在黑板上一步步画出Judy的身体各个部分，从而辨认出了Judy的形象。而在巩固阶段，老师首先提供图片，帮助孩子们回忆Judy的特征，然后通过复述信件内容的方式进一步对学习内容进行巩固。
最后，老师邀请孩子们给Judy写一封回信，从而完成本节课的输出环节，检验孩子们的学习成果、巩固所学的知识。孩子们在老师创O的情景中思考、练习、合作，在学习的过程中获得了愉悦，然后主动的将学习的知识内化，从而构建新的知识结构。
（二）构建句型框架，提供多维度的思考角度
基于建构主义和支架式教学法的理论，笔者认为小学中高年段英语写作教学在方式上，可以通过构建主体句型框架，将复杂的知识系统化，清晰化。同时，教学的内容应该紧密联系教学内容，并在一定程度上呼应以前学过的内容，体现逻辑性和螺旋上升性。
以四年级上册Unit 1 Meeting new people为例，笔者在教学过程中，将主体句型“This is my.../His/Her name’s.../He’s/She’s.../He/She can...”重复、循环出现，让孩子们通过聆听、朗读、表演、小组合作等方式充分的将主体句型进行操练。随后让孩子们进行头脑风暴，想一想我们可以从哪些角度来描述朋友或者亲友。
头脑风暴之后，邀请孩子们一起观察某位同班同学，分别从上述的角度（或者更多维的角度）进行描述。通过多次的训练和句型框架的参考，孩子们在真正开始写作的时候就知道可以从哪些角度写，写些什么内容。
（三）多种训练方式，巩固强化学习内容
写作训练的过程也是一种技能获得的过程，需要不断的重复和巩固才能够真正的为学生所用。学生在设计写作活动的时候可以采用多元化的训练方式。譬如让孩子们画一画写一写，上台做分享、制作手抄报、游戏卡片等。在之后的课堂中，如果再次涉及到相关的内容，我们可以在这个基础上再次进行完善。
建构主义的核心观点范文6
关键词：社会建构论；科学知识社会学；应用
中图分类号：C912 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0038-02
一、作为方法论的社会建构论
社会建构论将科学、知识与社会、文化联系起来，认为科学并不是因为与‘实在’相符才具有真理性，而是科学家们在科学活动中形成的与其知识架构相符的知识成果；科学知识并不是对外在世界的如实反映，而是在各种相互交错的社会环境中形成的，就连物理科学和数学知识这类高度精确的科学知识也是科学家建构出来的。
社会建构论有两种形式，一种是“弱的”或“温和的”建构论，另一种是“强的”或“激进的”建构论。“弱的”或“温和的”建构论者只是强调进行科学活动、形成科学知识的过程中要考虑社会因素，但同时也承认人类认识世界、形成科学知识过程中的认知性。而“强的”或“激进的”建构论在认知世界的过程中的社会建构性更强、更彻底，完全将世界及其组成部分看成是人类在社会活动中建构的产物。而将这种建构主义思想运用到科学认知活动中的最有力的实践即是科学知识社会学。
二、作为新科学观代表的科学知识社会学
SSK诞生于20世纪70年代末，最早由英国的爱丁堡学派提出，后逐渐形成巴斯学派、巴黎学派及柏林学派，其理论主要来源于知识社会学、科学哲学和科学社会学，其研究对象是在其他社会学研究范围之外的科学知识内容，爱丁堡学派提出的“强纲领”思想、巴斯学派的提出的“相对主义纲领”思想，以及后来的巴黎学派和柏林学派对前两个学派思想观点的深入研究，共同组成了科学知识社会学的主要内容。
SSK从社会建构的角度来分析和研究科学知识，人类一切知识都是社会建构的，客观科学知识作为人类知识中的一种，其形成、发展也是社会建构的，至少是包含一定社会因素的，这是SSK的核心观点。“SSK主张对科学知识本身进行社会学分析，认为包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有各种人类知识，都是处于一定的社会建构过程中的信念；所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情形之中的人们进行协商的结果。”[1]
SSK在其研究方法上深受库恩的范式理论的影响，库恩范式理论重视科学活动的社会历史性研究，SSK受其影响，也从社会学的角度来研究历史上和当代的科学活动，最终形成了社会建构论这一方法论。
三、社会建构论在科学知识社会学研究中的应用
SSK的研究主要分为两类：一类是科学知识的宏观社会学；另一类是科学知识的微观社会学。宏观社会学主要指以爱丁堡学派为代表的“强纲领”和“利益理论”，它侧重于研究科学知识形成的社会因素，而微观社会学主要是指巴黎学派和柏林学派对上述理论的深入分析研究，如实验室研究，科学争论研究和文本分析研究等，这类研究着重分析科学家之间的关系，以及科学家在其形成科学知识的社会环境中与其他人之间的关系。社会建构论在SSK研究中的应用贯穿于SSK的研究过程。
（一）爱丁堡学派对社会建构论的应用
爱丁堡学派是20世纪70年代在SSK研究中迅速崛起的一支力量，其主要代表人物是巴恩斯、布鲁尔，主要观点有“强纲领”思想、“利益理论”思想等。
“强纲领”思想最早由布鲁尔在《知识和社会意象》一书中提出，是该学派的核心思想。它有四个信条，即因果性、公正性、对称性和反身性。其主要观点是，人类知识是在一定的社会活动中建构出来的，是处于一定的社会情境中的人们相互协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族中的人，会因为这些不同的社会情景构建出不同的知识体系。“利益理论”，也称“利益分析纲领”，侧重于从宏观上对影响科学知识形成的社会环境因素进行经验分析，被视为“强纲领”的亚纲领。
爱丁堡学派是在批判默顿学派的基本观点基础上逐渐形成的社会建构思想的。默顿学派的科学观认为：科学知识是对自然、社会的真实反映，科学知识的内容由自然社会的客观性决定，是一种客观化、制度化了的知识体系，与社会因素无关。爱丁堡学派与默顿学派的科学观点截然相反，它认为“科学是一项解释性的事业，在科学研究过程中，自然世界的性质是社会的建构出来的”[2]7。科学知识制造的过程中融入了科学家的认知和科学家生活的特定社会因素，是社会的建构出来的，并不是对外在世界的客观反映和真实描述，这充分体现了爱丁堡学派的社会建构论思想。
（二）巴斯学派对社会建构论的应用
20世纪80年代后期，爱丁堡学派的早期成员柯林斯（Harry M.Collins）组建了巴斯学派。柯林斯认为“强纲领”、“利益理论”思想存在一定的不足，它们只是从理论上设想和论证了知识社会学的可能性，缺乏实践性。于是柯林斯提出了“经验相对主义纲领”，从经验研究入手，推动了科学知识社会学由理论向实践的转化。
“经验相对主义纲领”的研究包括三个阶段。第一个阶段，揭示科学知识和科学活动过程的开放性、相对性，即用经验的知识证明科学实验活动的解释不是亘古不变的，而是相对的；第二个阶段，既然实验活动的解释具有一定的相对性和不确定性，那么必定会引发一场有关科学解释的无序性和无限往复性的争论，这一阶段的任务即是审查科学家如何有效地结束这一争论；第三个阶段，探究结束争论的社会机制，以及科学家与其所处的社会环境之间的关系。从争论中科学活动的状态可以更好地了解科学家在实验中的各种表现，更好地挖掘科学活动解释的相对性以及针对这种相对性如何更好地运用社会机制来结束无休止的争论。
柯林斯声称：“他们的经验研究证明了：比如范式的不可通约，强调社会因素在知识建构中的决定性地位，但他们比相对主义立场的贯彻带有更强的二元论特征，从而在科学表述问题上制造了一种替化，从实在论行动者（科学家）的版本的建构论转向观察者（社会学家）的版本建构论。”[3]他还认为，社会世界是真实的、有充分事实根据的东西，而自然世界则是或然性的、社会建构的东西。
（三）巴黎学派对社会建构论的应用
巴黎学派的代表人物是拉图尔和伍尔伽，其核心思想是“实验室研究”纲领。
巴黎学派在分析科学生产的过程中很好地运用了建构主义科学观，并提出“行动中的科学”这一理论，拉图尔认为，科学知识都是在行动中形成的，而人类的行动都是社会中的行动，因此对科学知识的解释必不能缺少社会性的说明。科学活动、科学知识形成由科学工作者来决定，它们的性质是科学家集体行动的结果，我们所面对的不是纯粹的科学知识，而是这些科学知识形成过程中或强或弱的全部社会关系，因此理解科学活动、科学知识是什么，实际上是理解科学家在进行科学活动过程中的各种社会环境因素。
拉图尔曾亲自到实验室，对科学活动进行面对面的日常观察和亲身体验，并和科学工作者进行近距离的交流访谈，从而得出科学事实是社会建构出来的这一结论。“社会学家对科学的理解比科学家更为深刻，科学家只可以理解科学的表面现象，而社会学家却能理解科学的实质，就实际的科学争论而言，自然是不能介入的，自然不能够提供解决这些争论的根据，而只能够由科学家的社会、政治、文化传统所确定，所有这一切都是社会学家的任务。”[2]163拉图尔的关注点有：科学事实、科学知识是如何在实验室里被建构出来的？科学家又是怎样解释这种建构的？事实建构与说明建构之间有区别吗？如果有，区别是什么？其目的在于揭示科学事实作为人为的结果，是社会实践建构的产物。
（四）柏林学派对社会建构论的应用
柏林学派的代表人物是塞蒂纳（Karin D.Knorr-Cetina），他认为科学实验是一种认识论文化，在实验室中不同科学家之间存在一种交换关系，如实验室领导和科学家之间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动得以展开的基础和原因。
柏林学派从社会建构的角度来解释各种科学知识和科学活动，其表现主要有：首先，实验室是一个生产、加工（科学）知识的工厂，其产品（科学知识）是科学家在实验室依其自身固有的知识结构和客观存在社会环境相互作用的结果。其次，事实制作或知识生产是决策负荷的，科学家的实践活动遵循一种索引性（权益性、特异性、机会主义）逻辑。科学产品即科学事实和科学知识是在实验室中社会的建构出来的，并不是对自然世界真实或不真实的描述。科学产品在形成过程中会按照不同的等级或水平来依次展开，在科学争论中，要对一种科学产品提出质疑，就必须找出能替代这种科学产品的替代品。最后，科学活动具有一定的可变性。实验室中的科学知识形成、选择和决策都会受到科学家超认识的影响。科学家在科学活动中的表现并不是纯粹的无私利的，他们在科学活动中追求真理的探索也不是一成不变的。
柏林学派对实验室中的科学活动做了高度概括：科学知识虽然是在实验室中进行，但其形成和发展离不开各种相互交错的社会环境。从这种意义上说科学知识是社会的建构出来的。科学家在实验室中所进行的每一项科学活动都不是必然生成的，而是各种偶然事件相互作用的结果，比如个别实验仪器设备的使用、个别材料的偶然使用，以及实验室中科学家之间相互磋商、相互协调的产物。只是当这些科学知识、科学事实在发表为成果时，科学家才把自己的科学活动说成是真理，强调其理性，从而淡化了科学知识形成的偶然性与社会性[4]。
结语
科学知识社会学各个学派的立场和观点各异，但观点大体一致，都认为科学即是一种文化，也是处在一定社会建构过程中的信念，具有一定的相对性。SSK在研究过程中运用了社会建构论的方法，通过引进科学活动中的社会因素，指出科学知识的形成、科学成果的传播中无不包含着社会的因素，可以说，社会建构论能够在科学知识和科学活动中得到充分运用，并正式成为一种科学观，成为核心方法论，离不开科学知识社会学，而科学知识社会学的发展也得益于社会建构论这一方法论。
参考文献：
[1]周丽昀.当代西方科学观比较研究：实在、建构和实践[M].上海：上海社会科学院出版社，2007：74.
[2]赵万里.科学的社会建构[M].天津：天津人民出版社，2002.
