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激进建构主义的观点范文1
随着教育理念的发展，教育改革的浪潮席卷了整个体育教学领域，传统的注重双基的教学模式被打破，新的课程理念提倡以“健康第一”为指导思想，以学生为中心，注重学生在学习中的情感体验和能力的培养。然而，在新课程实施的过程中却出现了一系列问题，一线教师因对新课程理念没有完全理解而导致在教学中走向另一个误区，即淡化了运动技能的教学。本文试图通过激进建构主义教育思想知识观的局限性解读，立足体育教学实际，探讨运动技能在体育课堂中的重要作用。
一、激进建构主义知识观概述
激进建构主义又称“建构性的后现代主义”，是20世纪80年代兴起于欧美的一种理论思潮，冯・格拉塞斯费尔德、冯・弗尔斯特、瓦刺拉维克被称为激进建构主义的奠基者。对激进建构主义的理解众说纷纭，但最有影响力的观点是冯・格拉塞斯费尔德提出的关于激进建构主义的两个基本原则：“（1）知识不是由认知主体被动的获得的，而是积极主动的构建的；（2）知识的功能是适应并服务于经验世界组织，而不是对本体论的客观现实的发现。”
激进建构主义知识观认为，一个有机体，包括人的心灵，仅仅能够认识他的主观的经验世界，而不能认识一个客观的实在，因此，所有的知识仅仅是通过个体的认识建构而形成的，正如冯・格
拉塞斯费尔德所说：“人的经验和所有知识在性质上都是主观的。”激进建构主义的知识观主要体现在三个方面：（1）知识不是对现实的客观的反映和准确的表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”“假设和假说”，它并不能准确无误地概括世界的规律和法则，而是个人经验的合理化；（2）知识具有主观性，没有客观的知识，只有主观构建的知识，知识不可能以实体的形式存在于个体之外；（3）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。
二、激进建构主义知识观的局限性
激进建构主义仅仅强调人们对自己的经验世界加以建构，至于外界是否真实存在不得而知，对世界的真实性以及外界的主体性漠不关心，这使人与外界的互动关系变得狭隘，因为在他们看来，外界一切都简化为我们自己头脑中构建的东西。我们通常把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。从知识的进化历程看，知识创造的过程既是一种解释活动，也是一种求真活动和寻找生存意义的活动。从牛顿的三大定律，到爱因斯坦的相对论，再到新近的量子力学，人类的知识体系在不断地前进，同时前人的理论也不断地被，但这并不意味着知识失去客观性，恰恰是知识在不断地向客观前进。因此，人类每向客观知识靠近一步，都需要现有的知识做铺垫。若让每个人都将现有的知识重新构建，恐怕难以实现知识创新。因此，在教育领域，受教育者必须借助于人类现有的知识，才能创新知识和完善自身。
经验常指客观世界在人脑中留下的印象或形成的知识。直接经验是主体通过实践而获得，间接经验是主体借助外界各种通过实践验证的真理而获得的知识。直接经验的实现需要间接经验作基础。在教学活动中，学生通过直接经验来学习各种知识固然重要，然而人类社会发展中积累的大量丰富的文化成果更多的是需要以间接经验的形式去掌握，并在此基础上获得自身的全面发展。
三、新课改中作为知识的运动技能在体育课中不应被忽视
运动技能又称“动作技能”，指人体运动中掌握和有效地完成专门动作的一种能力。本文指各种运动项目的技术动作的总称。运动技能是人们从事体育运动的主要内容，是实现体育教学目标的主要载体，是激发学生运动兴趣的原动力，对于学生的全面发展和终身体育意识的形成有重要意义。对于运动技能的教学，《体育与健康课程标准（试验）》专门设有“运动技能”学习领域，并对各个水平阶段划分了明确的要求，并指出，体育与健康课程以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的。
目前，由于少数一线教师缺乏对新课程的深入理解，产生了一些误解，实践中存在一些偏差。主要表现在两个方面：（1）新课程树立“健康第一”的指导思想，淡化了运动技能的学习；（2）新课程注重学生兴趣的培养，枯燥的运动技术学习不能激发学生的学习兴趣。由此，在实践中，一些运动技能的教学被忽视，取而代之的是一些趣味性游戏，变相的“放羊”式教学。这种课堂的气氛非常活跃，学生的积极性很高，身体也得到了一定的锻炼，然而，这种课堂也失去了体育的精髓，没有了灵魂。运动技能是体育学科区别于其他学科的重要标志之一，失去了运动技能的传授，就不是真正的体育教学。
四、体育课要充实和加强运动技能教学
强调“健康第一”指导思想与运动技能的学习并不矛盾，运动技能的教学主要目的就是促进学生的健康发展。因此，应该着重提升运动技能教学的内涵，将运动技能的学习与激发学生兴趣和促进学生健康有机结合起来。首先，要选择那些能激发学生运动兴趣、有利于学生身心健康、有利于提升学生生活实践能力的运动技能作为课程的内容；其次，运动技能的选择要符合学生身心发展特征，例如小学生应选择动作简单、趣味性强的技术动作，而高中生则要系统学习某项运动技术，以形成运动爱好和专长；第
三，技术动作的教学方法要灵活运用，采用多种形式激发学生的学习兴趣。
参考文献：
[1]徐斌艳.激进建构主义的认识理论[J].全球教育展望，2001.
激进建构主义的观点范文2
关键词：话语分析 隐喻解读 欧盟扩大隐喻
中图分类号：D80 文献标识码：A 文章编号：1005-4812(2008)03-0015-22
一、引言
政治演讲中隐喻无处不在。观察一下联邦议院关于欧盟扩大的辩论，人们便能发现，其中许多东西与理智的政治决议没有关系。
鉴于政治学中定量观的说服力，人们期待对隐喻进行积极的研究。如今这类研究远远不够：虽然在政治学讨论中隐喻被频繁使用，但没有受到足够的重视。国际关系学情况也是如此。这方面令人惊讶的是，在“建构主义转向”过程中这一学科分支对语言和话语有着一定的兴趣。《国际关系杂志》也曾发表过关于“话语”的文章(Risse-Kapoen 1995；Genschel／Pliimper 1996)。但如同建构主义视角下对国际关系的讨论一样，关于语言的讨论还处在较肤浅的状态。值得强调的是，这点不仅对建构主义温和学派，而且对建构主义激进学派都适用：两派虽然以话语内容和论据为研究对象，但几乎未涉猎文体或语言手段。最新的实例是上期《国际关系杂志》上刊登的以“语言突出地位”为主、包括欧盟扩大话语观点的文章。此外，这也适用于的“话语行为”概念，但不同于其名称，这个概念的使用也是以论证为研究对象。总之，对于政治学学者来说，修辞学似乎无关紧要或不够体面。话语行为建构现实，这一点却常被人忽略。现实不只是通过言语内容，也通过言语表达方式建构而成。国际关系学只关注和洞察建构现实这一话语层面。本文旨在揭示这些学科所疏忽的部分，希望以此唤起人们对迄今为止被看作是修辞手段、因而只让位于语言学的“语言现象”的兴趣。
本文的核心观点是：隐喻是社会现实的建构工具。为了解释这个观点，我将重点放在隐喻的现实建构功能方面：隐喻如何建构现实?这构成了本文的核心命题。这一命题让人想到建构主义核心问题之一――社会现实是如何形成的?随着以解释为主的现代建构主义盛行，在国际关系学中这一建构主义重要课题也被遗忘。本文旨在阐述，隐语是如何借助人们所熟悉的日常生活现象建构社会现实，如家庭机构被应用于像欧盟东扩这样的抽象现象。
从理论上分析隐喻如何建构现实，这对实证分析帮助不大。在此，需要一个隐喻分析方法。本文将奠定这样一种理论，以此弥补以建构主义为主的国际关系研究在方法论上的不足，建立一种“具有连贯性的建构主义方法论基础，以此提供可操作的方法”。虽然建构主义也被视为一种方法，在实证论建构主义和后实证论建构主义之间有过激烈的认知争论，但或许正是这一争论，至今对主体间现实的认知方法和其后果没有展开过讨论。
鉴于只有在实践中见证方法的实用性，本文试图通过实例，阐述隐喻分析法是如何被应用的。这方面，我将视角放在欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大上，关注隐语建构欧盟扩大这一现实，阐明隐喻理论和隐语使用方法。因篇幅原因，本文不能对欧盟扩大隐喻进行全面的分析。
二、本文对理论和方法论的贡献之处
建构主义建立于国际关系学之中。在此，本文无需对建构主义进行详细的解释，也不需要去讨论建构主义支持者和反对者的观点。我将直接进入建构主义内部的辩论，在此确定本文的学术定位和其超越目前的辩论水平的程度。
社会现实是主体间建构的结果，这个普遍认同的观点构成了建构主义得以存在的基础。即便这一本体论的基本观点得到了广泛认可，在认识论上仍存在着一道深深的裂痕：其一边是温和的，或更精确地说，拥有实证观的建构主义者；另一边是激进或后实证论的建构主义者：前者试图将建构主义本体论与实证主义认识论互相结合，即用理性主义分析物质世界的方法或用自然科学方法去分析社会。后实证论则认为，前者的大胆尝试必然走向失败。在探讨治理理论时，弗里德里希・克拉托赫维尔和约翰・鲁杰早在1986年已发现本体论与认识论之间的矛盾。这一矛盾也必然存在于前者中：一方面假设所审视的对象(政权、规则、本体或观念)有着主体间性，另一方面出于研究目的又将主体和客体进行剥离。被说明的现象只要不是治理理论或具有实证主义色彩的建构主义研究对象，就具有主体间性特点，因为这类现象也可被看作是从外部视角可观察的客观因素。
建构主义温和派的实证研究主要关注以下几个方面：观念和认同解释，借助观念和规则对本体的阐述，规范效用和规范内化或面向理解的行为效用。简而言之：人们将视角更多地放在观念因素效用上。对观念如何产生、现实如何建构等问题，建构主义温和派还欠思考。规则研究中值得注意的是，人们只研究国际规范的“构成性作用和限制性作用”，对“规则如何产生及其失效问题没有给予理论上的回答”。只要建构主义温和派不面向社会现实是如何产生这一问题，就不得不接受人们对其只停留在表面化的质疑，“建构主义看上去并没有深入研究社会层面”。
后实证论建构主义将社会现实的形成置于其研究中心，明显地涉猎社会世界，并从Max－Weber的研究基础上人手，以“研究意义和现实建构为主”，由此奠定的建构主义可解决以下问题：Emanuel Adler当初错误地为所有建构主义者辩白，“所有类型的建构主义者都不关心事物现状，只是关注事物怎么会变成现在这种状态。”但事物是怎样变成现在这个的样子?激进建构主义观点认为，语言是理解这个现实变化过程的钥匙，我们借助语言对这一过程赋予意义。观念、规则、认同以及其它精神要素都是依靠语言建构的。现实只有通过语言行为和话语模式得以建构，也就是说，重塑观念的形成过程意味着对建构观念的话语形式进行分析。从这一角度看，“建构主义将视角放在语言上”或“话语建构主义”说法是恰当的。
当然，后实证论建构主义者也并非提供最佳方案，因为，第一，他们的研究也停留在语言字面理解上，第二，后实证论建构主义方法论的薄弱。就第一点而言：后实证论建构主义实证话语分析只关注话语内容，即表达了什么。但现实不仅仅在语言的表层得以建构，而且也在表层下面，即以什么方式，如何表达。对此，社会学诠释学有着很有说服力的观点。对之，我在下文给予详细的阐述。因此，(就意义而言)，重要的是，不仅仅使用过哪些观点，同样重要的是，说话者在哪里停顿，以什么语调和音量说话，提出哪些话语问题，以什么方式使用哪些隐喻。话语分析没有关注句子之间生成的意义，而只是将视角放在文本表层，这样只重塑由话语方式建构的现实表层。话语分析应少一点表层、多一点深层，激进建构主义分析更应关注语言的第二层面，即语言如何被应用的这一层面。人们特别呼吁关注语言的建构作用，但令人惊讶的是，这个呼吁至今仍未引起人们更多的关注。对于激进建构主义研
究来说，一种特有的矛盾得以证实：理论上已确认语言多于内容和观点，但话语实证研究忽视语言的建构层面。
后实证论建构主义的第二个问题涉及方法论。这里，既没有一个能引领我们去认识语言建构社会现实的方法，又没有对或许存在的方法进行过实质性讨论。与众所周知的标准化社会学方法相比，语言研究和话语研究不仅不够细致，而且也尚欠清晰。虽然也有类似于标准途径方法：话语分析，但其如何进行，对之也较为模糊，如同Jennifer Milliken所说的那样，“显然缺乏对合适方法的审核和对话语分析的标准”。当然，把话语分析视为自由方法的委婉表达方式也过于夸张，少数实例论文对具体做法的解释占有过多篇幅，话语分析家如何进行研究，没有明确的阐述。即使在视野超出专业界限时，人们也弄不清话语分析是什么，是如何进行的。因此，社会心理学话语分析最著名的代表Jonathan Potter和Margaret Wetherell将无法解释的情况视为话语分析的特点。话语分析与传统方法之间的差别犹如骑车和烘烤蛋糕之间的差别一样大：话语分析犹如骑车，做实验或分析调查数据犹如按谱烘烤蛋糕，这里没有从报告单档案中撰写分析结果的机械程序。如同骑车一样，将分析过程转化为抽象概念并也不容易。
与此具体做法及类似行为相比，ReinerKeller认为，话语分析行为只提供“有限的辅助”。这方面操作方法的建议只局限于一般层面，它们“只能成为话语分析的某一特殊方法”。鉴于这一认知，Keller主张不要把话语分析看作是社会学方法，而是更多是研究纲领，我觉得这也有道理。在这方面，除较少受人关注的称谓分析法和方法仍不清晰的隐喻分析外，在国际关系学中这一研究还不完善。因此，现在是到了更加完善后实证论建构主义理论的时候。
三、隐喻理论
隐喻构建社会现实，这构成了本文的中心命题。为确定隐喻是如何建构社会现实，本部分首先概述古代修辞学和现代语言学对隐喻的不同理解。为说明隐喻话语特点，本文将重点放在隐喻的跨文本性和跨话语方面。最后对隐喻的作用作一阐述。
总体而言，对于日常生活世界外的事，我们一无所知；而理解感官不能感知世界的唯一途径在于，将日常生活世界同抽象世界进行相似性转换。这方面可借助人们熟悉的参照物，使抽象世界被人理解。这种将已知运用于未知的原则构成了隐喻的本质。日常生活世界的概念及观念被用在抽象世界，使之成为人们已知的现象而被人接受。如在欧盟被喻为家庭时，其成员国如家庭成员便可决定，何人、何时、因何而被家庭接纳为成员。成员国行使着每一位家庭成员的权利和义务。
如何使隐喻的自明性和去政治化与其不确定性相互协调?因其模糊性，隐喻不能表达事情未公开的层面，这为误解和曲解提供了足够的空间。我认为，这两点是完全同一的：隐喻不仅有单义性(即自明性)，也有多义性。隐喻单义性形成于其建构的现实现象领域，即便隐喻使用者，对之也一无所知。真实现象有着丰富的内涵，而这正是基于隐喻得到再塑造。(……)
四、隐喻分析方法
在对隐喻是什么、有什么意义和作用等问题进行探析后，本章节将介绍隐喻分析是如何进行的。鉴于目前还没有一种令人信服的隐喻分析法，人们应在话语分析研究范围内确定相应的隐喻分析法。
在通常情况下，迄今为止的实证隐喻分析在方法上不易被人理解。虽然这方面已有一定的研究结果，但它们是如何获得的，对之人们还是较为模糊。人们怎样解释隐喻，如何确定隐语特定意思；在试图理解隐喻时，人们又是如何去解读，这构成了隐喻分析的主要困难。在隐喻解释――我将它称为真正的隐喻解读，发生在主体间时，隐喻分析才有别于日常生活中的隐喻理解方式。不管是学术性的还是日常性的，就隐喻核心而言，其真正解释是个直觉的问题。因此，想创立一种借助严格操作规则、从隐喻中获取意义的解释技巧，那是注定要失败的。另外，我还要说明的是，让自身或别人弄清解释技巧，由此获取隐喻含义，这虽然是可能的，但目前隐喻的微观分析方法比较落后，对隐喻分析与话语宏观层面的结合也没有系统研究。这种结合是什么，这构成了本章节所要关注的问题。
社会学视角下的诠释学和后结构主义。
本文对后实证论建构主义理论进行了批评，其话语分析更多关注论点和内容，也就是说，只关注说了什么。我认为，现实是由话语表达方式建构的。这_观点源于社会学诠释学，它反对只关注文本表层意义的传统分析方法，认为，在文本表层下还有意义生成的第二层面，即现实建构与“字里行间”意义相互关联。社会学诠释学旨在“在方法控制下穿越文本表层信息内容，挖掘出更深层次、潜在的或隐性的含义”，由此更好地确定社会现实的建构特征。
社会学诠释学和后结构主义赞同转向语言表达方式。对它们而言，语言的这一层次同文本性的概念相互关联，它们反对以逻辑和理念为中心的传统文本阅读方式，要求关注语言话语层面。“一些读者将作者试图或宣称要表达的意思抛开，或忽视这些意思，或在特定意思下以流畅的句子去建构语篇”。后结构主义和社会学诠释学一方面对此看法一致，即意义不仅仅形成于在(逻辑)论证过程中；而且也生成于语言话语第二层面。另一方面它们对古典诠释学旨在确定主体所表达的含义的中心愿望也不感兴趣。一个人在说话时，无论他是有意，还是无意都在传播特定意义，在这方面他在撒谎或者说出实际想法，这都无关紧要，因为在字里行间有着语言话语第二层面。在特定条件下人们可以掌握它，但不能对其进行控制。对社会学诠释学来说，这一层面有着潜在的含义，后结构主义将之称为亚文本，说话背后的现实在这一层面得到建构，这符合上文所述的话语隐喻理解方式。隐喻所表达的内容要多于话语语言，我们说话的方式所表达的意思要多于我们在说什么。更准确地说：在话语行为中，我们所说的并不一定是我们想说的。
将隐喻分析与社会学诠释学和后结构主义进行结合，这为我的方法奠定了坚实的基础，并提出了一种旨在挖掘潜在含义，即对亚文本解释的基本态度。对解释者在解释隐喻时做什么这一问题，至今仍没有具体的答案。
人为愚蠢法。
在诠释实践中，隐喻分析者在做什么?这里所推荐的技巧是装傻方式，或者用Umberto Eco的话来说：“一个隐喻解释者应该站在隐喻初次理解的层面上。”
科学家拥有丰富的知识，这也是成为科学家的原因所在。从社会学诠释学视角看，这无疑是危险的，这将导致科学家把许多事物看作是显而易见或不言自明。其理解方式都是习惯性的。这种理解方式与日常理解方式没有不同。为了避免这一理解陷阱，社会学诠释学提出了“人为愚蠢”法。因完全理解不能做到，人们试图与原有的知识保持距离；对事情尽可能少一点理所当然的理解方式，排除常规知识，从民族学视角去分析研究对象。在这方面，文本也是获悉文本内容的唯一途径。在这种分析技巧中，背景语境显得非常重要。通过这种方式科学家摆脱已知知识和背景知识，解释因显而易见性而被定量分析法所忽视、认为不需要
解释的那部分内容，对之进行“原则性的怀疑”。通过这一人为愚蠢法，人们可以透析出文本潜在的含义。在这方面社会学诠释学和后结构主义彼此相距不远，虽然这一点无论哪一方都似乎没有意识到。人为愚蠢法让人想到后结构主义者所追求的对传统现实进行“去自然化”的目标。因此，要与因理所当然性而被人接受的事情保持距离，使之“陌生化”。这一陌生化／自然化过程不是一种方法，也不是一种引导人们如何去诠释的技巧，而只是一种诠释的基本态度，或按DerDerian(1989)所说那样，是“组合策略”和“智力活动”：“我们的组合策略是通过详细解释、解构或变更传承的语言、概念和语境。在国际关系中，这些语言、概念和语篇形成一种特别的话语。在这方面我们所采取的方法可称为后现代或后建构性方法。这一建构过程与其说是一种形式，倒不如说是一种智力行为，它对人们所熟悉的语言进行陌生化(以此表明话语是如何形成，而不是怎样反映事实)。这种方法打乱了国际关系中的思考方式和行为方式。”这里，我依然没有发现后结构主义和社会学诠释学之间有着根本的区别。在日常诠释实践中，即便在Der Derian(1989)那儿，文本分析也是模糊不清。我把人为愚蠢法确定为我的实证隐喻分析主导方向。
就隐喻诠释而言，应用这一技巧意味着，人们不再把习以为常的隐喻看作是某一表达方式的“自然”替代方式，而是在其主观假定的显而易见性后探寻其具体的背景，如入盟国接近欧盟的隐喻似乎在描述一件显而易见、不需要具体解释的事。就人为愚蠢法而言，如果假定人们对欧盟一无所知，那么对这一隐喻诠释是感知欧盟扩大意义的唯一途径。隐喻诠释也在激活隐喻所包含的日常生活特有意义，将之用于抽象对象。通过几个单独步骤，这一人为愚蠢法可减缓阐释过程，确定因在关注明显部分而被人忽略的隐喻含义，如入盟国接近欧盟的隐语是按照入盟国单向接近欧盟而建构的。入盟国单向走近欧盟，欧盟则盘踞在大本营内。这一不对称性或许没有引起政治学的注意；另外，在扩大问题上欧盟被比喻为要塞，除欧盟被建构为与外界隔绝和拥有难以渗透的实体外，要塞隐喻还有一种含蓄的意义，即对欧盟来说入盟候选国是一种威胁，因而须借助要塞加以制止，保护自己。
从微观层面到宏观层面。
我上文所描述的是微观层面的分析，即隐喻和其关联语境的分析法。如果我只关注话语行为中的单个隐喻，而不是整个话语行为，即话语行为的宏观层面，那我的做法不能被确定为话语分析。在话语分析文献中有人抱怨，实证研究要么将视角放在这一层面，要么放在另一层面，很少有人将微观层面与宏观层面进行结合，或进行这方面的尝试。语言学研究也不是在更大的上下文中探究语言意义，而是在语言细节中迷失方向；而“法国话语分析”在探索话语结构时不是更细致地审视单个文本。在此，我认为，这里提出的隐喻分析法可以使微观层面和宏观层面相互结合。这两个层面是如何相互结合，下文将作一介绍。
微观分析也要兼顾宏观分析两个步骤。在微观分析前要先审视整个话语方式或文本本身，确定话语情境中的隐喻，对反复出现的、明显的、约定俗成的隐喻进行归类。在这方面，约定俗成的隐喻对话语分析来说是十分重要。它们与创造喻的不同性在于其跨文本性，隐喻使话语行为有序化，让人理解话语对象的建构。例如，依靠宏观分析研究的第一步，人们便可为欧盟扩大确定隐喻范围和隐喻方式，如房屋，道路，关系和组织等。在微观分析第二步开始前，在关联语境下对隐喻进行详细的诠释。这里人们会用人为愚蠢法，到这一步隐喻分析也告结束。这些研究结果只是对不同的隐喻及其建构进行概述，所欠缺的是对单个结果进行跨文本分析，即转向宏观层面。我的隐喻分析增加了第三步，即探寻各个独立建构方式所具有的共性，如在欧盟扩大话语隐喻中我们可以看到，几乎所有的隐喻都将扩大建构为一种长期的、不对称的过程，将扩大问题建构为认同问题，这构成了欧盟扩大话语隐喻的基本特征。这种建构方式巩固了扩大话语方式，使所有文本以不同的方式强调扩大一致性。第四步是，基于跨文本性，在宏观层面确定，隐喻在特定情况下是否与其话语方式或所建构的现实有关，扩大话语与欧盟认同话语有着何种关系。在这方面扩大话语融入认同话语，而认同话语形式又变成扩大话语的“元叙述”话语方式。
五、隐喻是如何建构欧盟扩大的
本文论点是，现实(也)是话语生动表达生成的结果。对之本文将借助实例进行深入的探析，如欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大问题：德语欧盟扩大隐喻是如何建构欧盟的扩大?换言之：扩大问题究竟涉及什么?
如同上文所述，欧盟扩大的隐喻将欧盟扩大建构为一个艰难的、不对称的和具有认同性的事件。在其他地方，我已对哪些隐喻建构欧盟扩大作了详细的描述。这里，我想集中阐述扩大现实这一方面，即扩大问题被建构为认同问题。我的分析文本是1990年至2000年联邦议院关于欧盟对土耳其和中东欧国家扩大的讨论快速记录。这里只对少量的、地区性的、阶段性的、来源受到限制的扩大话语进行截面剖析。由此获得的结果虽然有一定的局限性，并不能达到原有的设想，但还有助于欧盟扩大话语微观层面的深入分析。
在第一段我将阐述，哪些隐喻参与欧盟扩大问题中政治认同的建构，鉴于隐喻的跨话语性，弄清隐喻是如何使扩大话语与欧洲认同话语联系在一起。当然，隐喻不仅将欧盟扩大问题界定为认同问题，而且也决定了，入盟国在哪些方面须满足欧盟成员国的认同要求。
欧盟扩大问题是认同问题。
总体上讲，家庭隐喻、回家隐喻和愈合隐喻构成将扩大问题建构为认同问题的三个传统隐喻，它们强调扩大问题，即：只有欧洲国家，才可入盟。由此突出了扩大问题的欧洲认同性，确定扩大话语(扩大决定)的中心层面，使扩大话语单一化，使扩大话语具有跨文本性。把扩大话语同欧洲认同话语连在一起，这佐证了隐喻所拥有的跨话语性作用。
家庭隐喻将欧盟扩大比喻为“家庭团聚”，入盟候选国被当作是“我们的欧洲兄弟”，是欧盟成员国的兄妹。这里，欧洲被视为大家庭，入盟候选国和欧盟成员国同属于“欧洲大家庭”。在很长一个时期欧洲大家庭成员彼此分离，欧盟扩大才使它们彼此相聚在一起。把国家视为人这种比喻方式使国际关系更容易被理解和实施。
回家隐喻把入盟比喻为“回到欧洲家乡”，或者是“返回欧洲”。这里，入盟国被赋予了人的特征。对人盟国来说，回家或返乡的前提是，它们返回曾经呆过的地方。通过这种方式欧洲成为入盟国的故乡。它们曾经离开了家园或被赶出家园一隐喻不能让我们看到真正的原因，但欧盟扩大又使它们回到故乡，“在我们的意识中，布拉格、华沙和布达佩斯又回到了原本属于它们的地方：回到不可分割的欧洲”。
最后，愈合隐喻将欧盟扩大解释为“融合欧洲”。这一隐喻将欧盟扩太不是界定为人际间的关系，而是生理愈合过程。这里，入盟候选国和欧盟成员国被想象为折断为两截的骨头。不管骨折原因是什么，通过欧盟扩大断裂的骨头又重新愈合。扩大便是这种愈合的过程，使“原本属于同一整体的东西又长到一起”。
这三个隐喻在多大程度上使欧洲扩大问题成为认同问题?按照我的解释，它们把欧洲建构为一个自然实体，使回归欧洲看似自然产生，优先于每一社会行为，因为人们不能选择出生地，也不能选择家庭。在认同理论语言中人们或许说，隐喻奠定了欧洲认同，给人们带来一种特有的幻想。
入盟国被建构为欧洲的一部分，是欧洲认同的最初载体，是欧洲自然一部分。由此奠定的欧洲回归属性使入盟国同欧盟成员国之间不存在差异，彼此成为同一自然体。由此可见，欧盟扩大被建构为原始状态恢复的过程。欧洲的扩大旨在结束欧洲人为的分离，共同的政治机构在奠定欧盟成员国和入盟国之间的共同认同，或用隐喻方式说，欧盟扩大允许欧洲国家按其自然天性生活。
激进建构主义的观点范文3
[关键词]建构主义教学理论基础教育课程改革
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。
一、建构主义教学理论简介
建构主义思想构成复杂，流派纷呈。按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。各个流派提出问题的角度、术语的使用等各不相同，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上，都有共同之处。
1．动态、不确定性的知识观
建构主义强调：知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设，所以，知识是动态的、不确定的；另一方面，知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境。建构主义提出“超二元论”的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一，以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一，以知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。
2．生成性、情境性的学习观
建构主义学习观从三个方面突出表现重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。建构主义对学习的基本解释主要可以概括为：第一，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是新旧经验之间的双向作用过程；第二，学习具有情境特性；第三，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，以自己原有的知识经验为基础，从而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，学习者应该通过合作学习，相互交流，相互启发，相互补充，使理解更为丰富、全面。
3．建构性的教学观
建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。其基本思想主要体现在以下几个方面。
(1)教学目标建构主义教学目标强调发展学生的主体性。在学习过程中，要求学生从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，因此要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；把社会化、文化适应和培养“生存力”作为教学目标。
(2)教学原则建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主的建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境、认知冲突。主体性原则指教学中教师要创设机会，积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。相互作用原则指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在相互作用中最大限度地处于激活状态。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习、小组讨论，增进合作与交流。
(3)教学过程建构主义强调教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。所以，教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。
(4)教学活动建构主义认为教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验。建构主义学习环境包括四个要素，即情境、协作、会话和意义建构。教学活动应保证学习者总是处于“最近发展区”，教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等等。
(5)教学模式建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的。目前具有广泛影响的教学模式有四种：①抛锚式教学模式；②认知学徒制教学模式；③随机通达教学模式；④支架式教学模式。建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。
(6)教学设计建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。在建构主义教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标——创设情境——设计信息资源——设计学生自主学习——设计协作学习环境——设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性。
4．主导性、合作性的教师观
建构主义在突出学生主体的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式。
二、建构主义教学理论的反思与批判
1．贡献及合理性
(1)认识论上的飞跃。建构主义反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。认识的建构性原则，揭示了认识的能动性，为处理和研究教育教学问题提供了全新的理论依据。
(2)提出新的教学主体观。在其认识论原则的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点，取代传统的学习是一种“反映”的观念，更能体现学习的本质特征。在此基础上，建构主义教学理论主张在教学活动中，应以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性，把学习者看作是一个发展的、能动的个体，指出个体的内部文化既是学习者个体后续发展的基础，又影响着后续发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。转贴于
(3)强调学习的发展性。与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系，建构主义教学理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。它旨在促进学生学习，在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。
(4)重新解读教学过程的实质。建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，指出教学过程的实质是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。建构主义教学过程观超越了传统教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用；既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导、帮助作用；既注重学生智力因素的发展，又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。
(5)注重培养学生的思维品质、思维能力。建构主义认为传统教学观限制了学生创造性思维的发展，主张教师设计一个旨在促进学生学习的学习环境，在教与学的过程中训练和培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习，这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力。同时，在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的一个亮点。
2．不足和缺陷
(1)理论体系本身不够完善、清晰。建构主义教学理论产生的历史并不算长，它本身不仅未能形成一个完善、清晰的统一理论框架，而且还存在许多它自身还不能予以解释和说明的问题。比如，建构主义宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成，并认为在传统教学中，学生只是知识的被动接受者，而教师则是知识的灌输者。这就存在着逻辑上的矛盾：一方面，如果建构主义承认知识只能由自己主动建构而成，那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递——被动接受式”的；另一方面，它却又认为在传统教学中学生是被动接受者，教师是灌输者，并站在对立的立场上对其进行批判，这说明它还是承认传统教学中知识的可被动接受性的。这样一来，知识到底是“只能”主动建构而成，还是既可以被动接受又能主动建构而成的?无法给人以清晰明确的回答。
(2)有相对主义、主观主义倾向。建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构，教学就是帮助促进学生意义建构的过程；事物的意义源于个人的建构，不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点，在一定意义上是对真理绝对性的否定，带有相对主义色彩。在对客观主义经验论的种种弊端给予不遗余力的攻击的同时，建构主义特别是其激进的部分却走向了与客观主义相对立的另一个极端。一些研究者否认客观对主观的决定作用。认为知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的。建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。
(3)过于强调情境性教学。建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但另一方面它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。学生在学校学习主要是掌握间接经验的过程，虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充，但学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习，而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。因此，注重情境教学不是坏事，但必须注意在情境化与去情境化之间取得平衡。可以说，传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。
(4)忽视知识学习中的外部技能的训练。建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程，这在认识论上有着深刻意义。但学习并不仅仅是对知识概念的理解，还包括一些必要的外部操作技能，特别是对于数学、物理、化学之类的学科来说，外部技能训练占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。虽然外部技能训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构，但有许多经验需要熟练到形成惯性才能发挥其应有的作用，这是不争的事实。
三、建构主义对于我国特殊国情的不适应性
建构主义教学思想对我国传统的教育教学已经产生了很大的冲击，然而它的基本思想与我国现行的文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在许多不和谐、不相容的方面。
1．教材及教学环境的不适应
我国现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识，然后进行再综合。建构主义则要求教科书应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，所以教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序，应该先有简单科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。同时，建构主义要求为学生创设具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，要求有网络化的教学场所，通过网络教学，实现信息交流、资源共享、协作教学等。这些条件并不是我国当前基础教育所能完全满足的。
2．观念和能力的不适应
我国现行考试制度和评价制度，跟建构主义教学思想格格不入。建构主义教学的特性是逻辑思考、创意思考、发表讨论及合作学习，但家长及老师受传统教学思想和社会各方面因素的影响，非常重视学生的应试能力，一旦进行建构主义教学，往往造成学生能力上的不适应。建构主义还要求学生具有主动性和积极建构的心向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，这些要求都会造成学生的不适应，缺乏成就感，无法引起学生的兴趣，达不到预期效果。建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却很高。如要求教师能像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子，等等。这些要求，对于当前我国广大教师来说，都是比较难做到的。
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[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性
[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04
[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。
杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。
就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。
建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。
一、建构主义的核心假设
在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。
传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。
二、建构主义学习观
（一）建构的主动性
在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。
激进建构主义的观点范文5
1.建构主义的基本内涵
建构主义（constructivism）又称结构主义，它的内涵很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 。
建构主义从多重视角对传统认识论进行了深刻反思，并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派。如：个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义等，总体来说，它们在知识观、学习观、教学观等方面基本一致。
2.建构主义理论对中学数学教学的几点启示
2.1 教学中要突出学生的主体地位
建构主义理论强调知识的生成，确认了“学生为中心”的全新教学观。学生必须根据自己的情况,对老师提供的各种信息及自己原有的经验进行各种加工处理,在头脑里建构新知识结构,才能完成知识的接受。
例如在讲解新课必修四“向量的加法”时,教师不要急于将运算法则直接灌输给学生,而是能通过与实数的类比,让学生慢慢猜测出“向量的加法”也满换律与结合律,然后教师再引导学生去证明这一结论。由猜测结论到证明结论,正体现了数学学习的思维过程.我想通过这一方式获得的知识,学生会记忆犹新。所以在课堂教学中我们应该充分发挥学生学习的自主性, 突出学生的主体地位，尽量引导学生进行探究,进而发现新知识。
2.2 教学中要重视课堂合作学习
建构主义理论强调学生的学习是在教师、同学的协作下建构对新知识的理解,这种建构是一种社会建构。在教学过程中, 学生通过与合作小组同学之间的交流讨论,获得大量的知识, 对于学生来说,这种知识的获得过程比教师直接讲解更有意义,合作学习一方面培养了学生解决问题的能力,另一方面,学生通过问题的解决,可以增加学习数学的信心,同时也寻找到学习的乐趣。对于有些数学思想方法,学生难以掌握,在教学中教师就要分散难点,让学生亲身参与交流,学生只有亲身参与教师指导下的数学发现的过程,才能正真掌握数学发现的方法。
2.3 教学中教师要注重多层次建构活动
教师在钻研教材、设计教法时要充分考虑新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。比如必修一中的二次函数最值问题,我们可以设计如下一系列问题, 循序渐进地对学生进行训练。
复习练习: 求函数在指定区间上的最大(小)值。
拓展迁移（1）: 求函数y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 时的最大、最小值。
拓展迁移（2）: 求函数y=x2+ax+10在1≤ ≤2 时的最大、最小值。
拓展迁移（3）: 求函数y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 时的最大、最小值。
拓展迁移（4）: 求函数y=2x2+x-a最大、最小值。
在研究完拓展迁移（2）以后,学生对“轴定区间动”,“轴动区间定”的问题就可以掌握了,教师应对以上两个问题的本质进行分析,让学生明白:研究二次函数最值问题核心是讨论对称轴与区间的关系。有了这个认识以后, 对于拓展迁移（3）,学生就有了大概的解题思路,通过拓展迁移(1)(2),分散了难点,当然在解题过程中,还涉及了不等式的相关知识。对于拓展迁移（4）,很多人会联想起2009年江苏高考题的最后一题 ,在去绝对值以后,它和上面的问题本质一样,现在看来,如果在平时的教学中,我们多一些变式训练,多一些思考,高考就不再是大问题,所以人们常说高考题来自于课本,又远远高于课本,现在看来就是这个道理。在以后的教学中,我们教师要充分发挥新旧知识的连接点、不同点, 这样不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构, 同时也能为后继学习打下坚实的基础。
2.4 善于建构解题模式
在教学过程中, 我们要善于建构解题模式, 指导学生解题。例如，在探讨等差数列前 项和时, 其中就蕴藏着一个重要的解题模式――倒序相加模式, 在教学时可以加强它的运用。3.建构主义理论在中学数学教学实践中尚需进一步思考的两个问题。
建构主义理论的引入对数学教学有重要的指导意义，它符合人类对数学的认知过程，但作为一种新的教学理论，建构主义理论在数学教学实践中又有些问题值得商讨:（1） 对传统的“传递一接受”数学学习模式的否定。建构主义强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，是不是任何数学知识都需要通过意义建构获得呢? 这是一个值得商讨的问题。（2）过分强调数学教学的具体与真实，忽略了数学教学中抽象与概括的重要功能。目前许多教师在课堂教学中，过分在意情境的创设，花大量的心思设置了很多华而不实的环节，课堂上一些热闹的场面冲淡了学习的主题。
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【关键词】 建构主义 创造性思维 行动
20世纪以来，西方现代哲学对传统哲学的颠覆，深刻地影响了西方文化的各个领域，同样也影响了中国现当代文化，包括教育理论。近来流行在教育界的建构主义教育观便是一例。建构主义教育观虽然也讲具体的教学方法和效果，但其核心、其理论基石则是认识论或知识观，无论是其所谓的建构认识论还是生成认识论，对传统反映论、对传统客观真理论的批判，都使人一眼便可看出其与西方20世纪哲学观、真理观的血缘关系。所以建构主义教育观对于当前众多信仰西方文化的中国学者来说，是强盛壮大势不可当的。然而，真是这样吗？建构主义教育观真能行之有效，并促进我们的素质教育吗？
建构主义教育观：华丽的“空中楼阁”
用“空中楼阁”来评价建构主义教育观，是否过分呢？空中楼阁意味着徒有华丽的幻象而缺少坚实的根基。可以从三个方面来分析：
1.知识观：知识来自于人的主观认识
传统的知识观认为，知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。而激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德则将建构主义作为一种“后认识论”，认为它“很好地传达了一个至关重要的事实，即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征是对我们更为重要的东西，即在我们经验世界里能够做什么，处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]
由上可见，建构主义知识观，反对传统客观知识论，努力强调的是人在知识产生中的主观能动性。正如建构主义者更加明确的语言表述：强调知识的建构性，即知识不是被发现的，而是被“发明”的。[2]这种观点同20世纪西方众多现代哲学流派中的认识论真理观完全一致，我们也承认这是人类认识论上的一大进步。但问题是，人在知识产生中的主观能动性到底能有多大？在否定传统认识论忽视人的主观性的错误后，如何客观而中肯地评价客观知识与主观知识之间的关系（比重），这成了现当代认识论中的一个难题。而且，现代认识论也没有再进一步追问是什么决定了人的主观能动性？因而在这个无解的理论难题面前，人们从客观认识论的极端滑向了主观唯心认识论的另一个极端。这其中，认知神经科学、人工智能技术等现代学科提出的认识不是反映，而是主体（大脑）对信息选择的观点，也起了推波助澜的作用。
2.方法论：学生中心主义
在具体的教育方法中，建构主义也是在批判传统以讲授为主的教师中心论教学模式的基础上提出“学生主动学习”、“积极思考”、“发挥学生主体性”等学生中心主义的教学模式。建构主义尤其强调，根据其新的多元主义的知识观，学生中心主义的教学模式，就是为了充分解放学生的主观能动性，使其自由思想，对教师的观点、对教材的知识进行新的有创造性的建构，这样的观点无疑是迷人的，也是极具诱惑力的。但是，现实却是许多教师也早已注意到了传统讲授的弊端，于是采用了所谓启发式、讨论式、对话式等教学方法，以期能有惊人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其认识论知识观中。以建构主义为代表的现代知识观把知识的希望完全寄托于人，夸大了人的主观能动性。把教育的重心由教师转向了学生，表面看来发生了重大变化，其实无论是教师中心论，还是学生中心论，都没有摆脱二元论的窠臼，教师中心论承认知识来自于物，学生中心论强调知识来自于人，更明确地说是来自于人的思想。可是知识的根源真的是思想吗？正如西方现当代一些目光深邃的哲学家对西方长久以来奉为圭臬的辩证法的怀疑一样，西方传统文化的结局便是最好的回答。
3.创造性思维：启而不发
在今天大讲素质教育时，创造性思维成了评价当今教育的一个重要指标，可是什么是创造性思维呢？如何培养学生的创造性思维能力呢？难道就只是不盲目信仰传统知识（教师知识或书本知识），能对其怀疑，进而批判，最终提出自己的与众不同的观点吗？或者更明确地说，怎样的“创”才能真正做到“新”呢？要达到这样的目标，就只需要充分给予学生思想自由，使其天马行空，胡思乱想吗？而这也正是或最多是当代诸如建构主义教育观等诸学派所引以为豪的创造性思维。而同时伴随这一理论的现实状况却并不容乐观，甚至让人痛心疾首。创造性思维不是根源于思想自身。
陶行知：教育从行动开始，而不是思想
半个多世纪前，我国伟大的教育思想家陶行知提出了知行合一的观点。陶行知文风平易，如话家常，但体系完备，自成一体。以下同样从其认识论、方法论、创造性思维三个方面逐层加以分析。
1.认识论：知识来自于行动
1927年6月3日陶行知明确提出并分析强调了知识从哪里来这样一个根本的认识论问题。通过对王阳明的“知是行之始，行是知之成”的知行观的批判，通过对杜威的分析反省的思想过程的批判，通过对自己前期知行观的批判，稳固地确立了自己的认识论，知识观：知识来自于行动，而不是思想。这样的一元论的知识观从一开始就摆脱了西方二元论的梦魇，既避免了西方传统知识观知识来自于客观世界的见物不见人的局限，又克服了西方现代知识观知识产生于人的思想，见人不见物的缺陷。更重要的是切断了通向二元论知识观中人和物在知识产生中的关系（比重）这样一个无解却又不得不面对的伪问题的途径。因为行动（实践）从一开始就规定了人和物的合一，同时规约了人和物的关系，在行动通向知识的途径中从来就不需要单独分析人或物的要素。这既是一元论，同时又是多元论。因为行动（实践）自身是神秘、丰富、不容许单一定性的，那么从此产生的知识便也是丰富生动不可规约的。这样的思想和众多无法摆脱二元论的20世纪西方流派表面一致，内在却是天壤之别，但却和极少数大哲学家的观点不谋而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明确提出，知识来自于行动的观点，“一种知识或信念，无论我们对之是多么信誓旦旦，它都不可能供给我们的行动以必须的动力或能量，无法取代一种高度复杂的、完整的机制的作用，任何观念要想使自己见诸行动，这种机制都是必须首先发动的。行动既是最先发生的也是终极重要的！” [3]
2.方法论：以行为基础知行合一
同样1928年载于《中国教育改造》上的两篇文章《教学做合一》与《在劳力上劳心》及其1933年载于《新社会》的《手脑相长》等探讨的均为教育方法的问题。根据其知识观，陶行知的教育方法的重心将会落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教学做合一》中所阐述的：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”[4]“做是学的中心，也是教的中心。”[5]在《劳力者劳心》中，他批判了中国传统教育中劳力的只做不想，劳心的只想不做，所以导致了学者不会做学问，工人不会做工，农民不会种地，即书呆子和“田呆子”的落后现象。所以教育应该让做的人去想，想的人去做。在《手脑相长》中他提出要把手和脑统一起来，要把学校和社会统一起来，既要在学校中学也要在学校中做，既要到社会上做也要到社会上去学。[6]这样的教育思想确实和我们的教育现状形成了鲜明的对照，中国的学校大多以理论讲授为主，即以思和知为主，即使理科有实验室或学校有校办工厂，但学生和教师均不很重视，尤其是文科教学，更偏向于思，教师不做，学生亦不做。这样的知识有什么用呢？难怪学生年龄愈大愈觉得自己无知、无用，特别是即将毕业走上社会的学生，每每惶惶然不可知。这是不能不引起我们在教学方法上深思的。其实这样的观点西方也有，20世纪20年代美国教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中国宣讲过“教育即生活”的观点，只是不如陶行知先生的更加明确深入。此外对此观点更有说服力的便是众多行之有效的儿童教育著作，在众多早期儿童教育的理论中，无一例外，核心方法均为行动教育。
3.创造性思维：真正的创造性思维从行动中自然生发
虽然陶行知没有直接提过创造性思维这个概念，但他在1933年《教育建设》上就发表了《创造的教育》一文，后在1944年、1945年又分别发表了《创造的儿童教育》和《创造的社会教育》，在文中多次提出要培养发挥学生的创造力。这和我们今天所说的创造性思维是一致的。在文中他多次举例阐述了他的创造教育的思想：创造教育就是行动的教育，也是真正自由的教育。[7]这里隐含了一个观点，真正的创造性教育必须是行动的教育，真正的创造性思维必须来自于行动而不是思想自身。同样真正的具有生命力的问题必须来自于行动。只要从行动开始，教师就无需再为学生没有问题、没有思想而大伤脑筋，教师只需要组织、引导、管理好学生的行动即可。更进一步分析，这里还隐含了另外一个更加深刻而大胆的观点：思想就是行动，行动就是思想、知行合一、行知合一；创造性思维就是创造性行动，就是有思想的行动，二者在客观现实的层面上是合二为一、不可分割的。没有行动的思想缺少生命力，是死的；没有思想的行动也只能止步不前。用此标准去衡量20世纪西方形形、光怪陆离而又转瞬即逝的文化现象，便不难明白其所谓的多元化、创造性、差异性、丰富性多是无本之木，无源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。
教育从行动开始，在行动中认识、学习、创造
通过以上分析、比较，可以得出结论：在一切教育思想中最核心最重要的是其认识论、知识观，倘不能明确知识从哪里来，即知识最终来自于行动的思想，其他的观点便是妄谈，是缘木求鱼。在此基础上决定了教育的方法应以行动教育为中心，教师用行动来教，学生用行动来学，即是强调实践性教学的根本意义；学生的主体地位只有落实到行动上，落实到做上，而不是停留在说或想的层面上，才真正实现了其主体地位；教师的主导地位，强调教师只需引导组织管理好学生的行动，一切的问题意识、创造性思维便会随之而来。所以，真正的创造性思维来自于行动，也只能来自于行动。这才是真正的创造教育，真正的一元论，亦应是我们素质教育的方向。
参考文献：
[1][2]郑太年. 知识观、学习观、教学观——建构主义教育思想的三个层面[J].全球教育展望，2006（5）：33、34.
[3]尼采.曙光[M].桂林：漓江出版社，2000：17.
