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建构主义的教学方法范文1
〔论文关键词〕建构主义；学习观；教学模式；教学法
近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。主要是由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍和引入，它对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式改革很有帮助，可以提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。
一、建构主义的由来与发展
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义学习观
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在惟一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
三、建构主义的教学模式与教学方法
（一）教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
（二）建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
1.支架式教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学包括以下几个环节——
搭建支架：围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。
进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。
协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
2.情境性教学
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节：
创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 转贴于
确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。
协作学习：学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
3.随机进入教学
所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。随机进入教学主要包括以下几个环节——
呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。
思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。
小组协作学习：围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。
建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。
四、建构主义下的学习特点
（一）建构主义学习是以学生为中心的学习
在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。
（二） 建构主义学习是社会性、真实性的学习
学习者如遇到疑难问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学习者都处于与他人的密切联系之中。学习者在一个复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，有助于充分发挥自身的主动性。
（三）建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习
学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息的同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。
五、建构主义教学模式的特点
（一）强调教师的主导地位与学生的主体地位
从建构主义学习理论的内涵来看，它似乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。
（二）强调知识的意义建构
知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到充分发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，培养学生的自主学习能力，从而激发学生分析问题和解决问题的能力。
（三）强调丰富学习情境的创设
知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实（下转第12页）（上接第6页）世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，则需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成对新的知识意义的建构。
建构主义的教学方法范文2
关键词：建构主义;市场营销;教学方法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0203-02
一、建构主义教育理论简介
建构主义教育理论兴盛于20世纪90年代的美国，现今风靡全球，是目前教育领域的研究热点。与传统的以行为主义和传统认知科学为基础建立起来的教育理论体系相比，建构主义教育理论对于知识、学习过程、教学、教师与学生有不同的观点：
传统教育理论认为“知识”是人们对客观世界被动的反映。“知识”一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性知识，它就具备了与情境的一致性，并能反映具体情境的本质。“学习过程”是“刺激―反映”过程，是知识积累的过程。所以“教学”就是教师向学生传递知识的过程。“教师”是知识的灌输者，要将知识由少到多、由整体到部分，有组织地向学生进行展示。而“学生”是外部刺激的被动接受者，是知识的被灌输对象，要通过倾听、练习和背诵，再现教师所传授的知识。
建构主义教育理论认为“知识”是人们以自己的知识经验背景为基础，形成的对客观世界的认识，而且这种认识是与具体情境相关的。“学习”的过程是认知主体根据自己的知识体系、经验背景建构起对客观世界的认识的过程。所以，“教学”不是知识的传递过程，而是知识的处理与转换过程。“学生”不是被动的知识接受者，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者;“教师”不是知识的灌输者，而是学生主体意义建构的帮助者、促进者。
建构主义要求教师在选择教学方法时，应当以学生为主，具有参与性、启发性，发挥学生知识建构的主体地位，同时激发其知识建构的积极性;要将教学内容与学生的经验世界和建构活动发生作用，让学生有机会在不同的情境中应用他们所学的知识;此外，还要鼓励学生多动脑，多实践，自己发现问题、分析问题、解决问题，不断探索验证，并能做到自我反馈，提高学生知识建构的能力。
二、基于建构主义的市场营销课程教学方法
市场营销学是财经类、管理类专业的核心课程。其教学目标是使学习者在全面了解市场营销学历史、现状与发展趋势的基础上，系统掌握市场营销工作的理论、方法、技术，具备在企业进行市场营销活动的实际技能，从而胜任企业市场营销管理工作。从课程的性质与教学目标可以看出，市场营销学是一门实践性很强的课程，对学生动手能力要求较高。
在传统教学理论中，课堂教学采用的方法主要是“讲授法”，教师满堂“讲”，学生满堂“听”，这种方法无法实现市场营销学的教学目标。现介绍几种符合建构主义要求、具有良好教学效果的教学方法：
1.案例教学法。案例教学法则是将案例作为一种教学工具，使学生有机会处于决策者的地位，通过独立研究和相互讨论的方式，来制定决策、解决问题，以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法。
案例教学法需要教师在教学活动开始之前认真准备，选择合适的案例、分析收集案例背景资料并且进行课堂设计，如果讨论的案例比较大还可能需要学生做一定的准备。在教学实施过程中，学生一般要进行分组讨论，认真阅读、分析教师提供的案例背景资料，就案例内容做出决策，并发表自己的观点。
2.合作学习法。20世纪70年代初，合作学习法在美国得到广泛应用，并兴起了现代合作学习理论。我国自20世纪90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，开展了对合作学习的探讨。该方法是以学生为主体，围绕教学的主题，由学生进行合作互助、探究研究，通过学生能动性、主动性发挥，利用合作性人际交往，促进学生认知、情感和社会性的全面发展，培养发展学生的创新精神和实践能力[1]。
在合作学习法中，学生按照“组间同质，组内异质，优势互补”的原则被分成不同的学习小组。小组内部进行分工，确定每位组员承担的角色和责任，一个小组就是一个团队，教师会给各小组布置任务，需要成员共同努力来完成。学生成绩的评定一般会考虑团队共同的成果以及学生在团队中的个人表现。
3.项目教学法。项目是指生产一件具体的有实际应用价值的产品或提供一项具体的服务、解决策略为目的的任务[2]。项目教学法则是根据教学目的需要，选择有意义的课题，以项目的形式由学生在教师指导下，运用相关理论知识并通过实践努力来完成，在完成项目的过程中使学生理解、掌握并学会运用相关理论知识，提高实践能力，实现教学目标的一种教学方法。
项目教学法的程序一般是先进行学生分组，组成团队。然后教师根据教学目标要求，选择合适的课题作为项目，课题范围可大可小，可以是涉及某一方面营销知识。项目选择好之后，教师要将项目背景资料告知学生，并与学生共同制定项目实施计划，对项目的子课题、项目进度、项目成果形式等方面问题进行安排。接下来是最重要的项目实施，在整个实施过程中，主要是由学生来完成，但是教师要进行必要的指导，解答学生遇到的问题，督促学生积极努力。项目完成后，可以采用自评、小组互评以及教师点评相结合的方式对各小组项目成果及学生个人表现进行评定。
项目教学法还可以和企业合作，结合企业的需要以及教学目标要求提出课题，由企业提供学生活动经费以及对优秀项目成果的奖励;学生运用自己所学知识，动手实践完成课题。这样既可以帮助企业解决经营难题，又可以完成教学目标，提高学生实践能力，实现双赢。
4.角色扮演法。角色扮演是一种情景模拟活动，最初是由心理学家莫雷诺于20世纪30年代为心理治疗的目的而发明的，后来被应用到各个领域，如企业招聘常用该方法来测试应聘者的心理素质和潜在能力。引入教学活动中被称为角色扮演教学法，即将学生置于预先设定的模拟真实场景的情景中，扮演不同角色，去处理可能出现的各种问题[3]。
模拟教学的第一步是根据教学内容和背景材料设计好主题及场景，让学生对所要扮演的角色及相关要求有深刻理解。第二步是进行模拟准备，由学生分组讨论并安排角色构思、角色分配、角色台词，再做好道具及场景的布置。第三步是关键的模拟表演，学生根据自己的角色分工，分别进行相关的扮演。最后是模拟表演结束后的总结与评估。将表演同学的自我总结、观看学生的评价与教师评价相结合。由学生分析表演中各个角色扮演者的优缺点，发现存在的问题，完善及丰富对应角色的教学内容;由教师进行总体评价，对学生的模拟扮演给予肯定，对学生没有回答上来的问题或没有注意的细节给予及时的解答，并补充知识点以帮助其形成正确的认识和观点，分析存在的问题，并提出整改方法。
除了以上介绍的四种方法之外，还可以采用“角色互换法”和“专家讲座法”。“角色互换法”是首先让学生自己积极主动去学习，形成对某个问题的初步建构，然后在课堂上学生与教师进行“角色互换”，让学生处于教学主体地位，成为教学中心，向全体同学及老师展示自己对于该问题的看法，实现共同学习。该方法有利于培养学生的学习能力，促进学生之间知识的分享和交流，加深对知识的理解。“专家讲座法”是邀请具有丰富实战经验的营销工作者作为“专家”，选择合适的营销主题给学生做讲座。通过营销工作者的现身说法以及与学生之间的互动，开拓学生视野，提高学生学习兴趣，加深对知识的理解。
三、提高教学效果需要注意的问题
1.课前准备应充分。不论采用以上何种教学方法，如果想取得好的教学效果，都需要教师在课前付出大量时间、精力，认真准备。在备课的过程中，首先要熟悉教学内容，做到对教材的“二度消化”，即教师不但自己对教学内容有准确深刻的理解，而且还能站在学生的角度，明确学生在学习过程中可能会遇到的疑难问题，并找到解决疑难问题的办法。其次，要准备好教学活动顺利开展的保障材料，包括相关背景资料以及必要的设施设备。例如在项目教学法中，学生在实施项目之前，需要对项目课题背景有一定的了解，而在角色扮演法中，需要一定的表演道具，所以教师要提前准备好必要的背景材料及道具，提供给学生。最后，由于建构主义要求教学注重学生参与、发挥学生的主动性，这使得教学活动具有很强的随机性，会出现很多“意外”情况，所以教师应提前安排好教学活动流程，并预估期间可能出现的问题，提前做好应对策略。
2.教学方法的选择要恰当。在市场营销课程的教学中，需要根据教学目标、教学内容以及教学条件选择合适的教学方法，才能取得良好的教学效果。例如在讲授目标市场营销战略时，可以采用项目教学法或案例教学法，而讲授促销策略时，采用角色扮演法，并在期末适时安排一两次专家讲座。有些教学方法还可以同时采用，例如项目教学法、案例教学法、角色扮演法都可以以小组形式展开，并且以赛促学，安排各个活动小组进行竞赛。
3.角色定位应准确。以上介绍的符合建构主义教学理念的教学方法中，基本都是以学生为主，教师为辅。但是，这并不意味着教师可以将课堂完全交给学生，自己“不管不问”，而是应该做好“指导员”、“咨询员”和“监督员”三个角色。作为“指导员”，教师应当安排好教学活动的程序，在教学过程中控制好学生活动进程，及时纠正偏差，保证教学顺利进行。作为“咨询员”，教师应该在学生开展活动的过程中保持关注，及时沟通，解答学生疑问，为学生提供帮助。而作为“监督员”，要求教师激发学生参与的积极性，不断督促学生完成任务，并对学生表现给予及时、准确的评价。
参考文献：
[1]王斌，蔡兴旺.合作学习法在实践教学中的应用[J].实验技术与管理，2007，24（1）：126-127.
建构主义的教学方法范文3
〔中图分类号〕 G633.6 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）18—0079—01
建构主义认识方法，提倡以学生为中心，教师以组织者、指导者、帮助者的身份，充分调动起学生学习的主动性和积极性，最终达到有效地实现教学目标的目的。下面，笔者谈谈自己在数学教学中实施建构式教学方法的实践体会。
一、搭建支架法建构教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，这里借用以描述一种教学方式：学生好像一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身学习结构的过程，而教师的“教”则是必要的脚手架，支持和帮助学生不断地获取知识以及必要的技能。
1.搭建支架。在集合课程的学习中，围绕当前主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。从初中已学的方程解集引入集合概念：集合的元素有限集合和无限集合集合与集合间的对应关系集合运算，最后引申到函数。
2.进入情境。将学生引入问题情境：中国是一个集合，大陆和台湾是中国的两个子集，请学生列举两个子集中的相同元素和不同元素，并说明和平统一祖国的重大意义。
3.独立探索。让学生独立探索，确定已给定的概念的各种属性。教师先启发引导，然后让学生自己分析、探索，在这个过程中教师要适时提示。
4.合作学习。进行小组协商、讨论，使多种意见逐渐一致，最终统一。
［教学案例］通过独立思考和热烈讨论，学生们找出了许多两岸间的相同和不同元素。相同元素有：同根同祖同文、相同的地理位置、民俗、民族情结等。不同点有：政治制度不同、经济体制有别、近代历史文化环境有差别、社会富裕程度不同等。引导学生思考：政治经济制度可以长期不变，资源和市场可以在更广的范围内互补发展，社会福利将会增进更多，仅两岸对垒的军费开支就能节约巨额财富。那么，两岸关系应该怎样发展？显然，和平统一是最正确的选择。通过讨论，学生对集合及集合要素的对比、运算和两岸政策的理解更加深入，还理解了爱国主义的具体意义——人民生活安宁幸福、国家民族团结兴旺等。
二、情境式建构教学
学生要想完成对所学知识的意义建构，深刻理解该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系，最好的办法是让他们到真实的环境中去感受、体验。情境式建构教学由此而生，它的主要环节如下：
1.创设情境。根据学生的实际以及教学的需要，创设适宜的情境，让学生在情境中获得知识和能力。
2.确定问题。选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。
3.自主学习。不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，引导学生通过思考和探索，自主解决问题。
4.合作学习。抓住时机，适时组织学生合作学习，发挥集体的力量，加深对当前问题的理解。
5.效果评价。情境式构建教学的过程就是解决问题的过程，可直接显示出学生的学习效果，不需要通过专门测验来进行评价，只需随时观察并记录学生的表现即可。
［教学案例］本情境基于一次落水抢救事件。由3名数学教师分别带5位初三学生，到一条水渠边上，教师和学生一起目测和实测：水渠顶宽8米，底宽2米，水深1.2米，流速0.5米/秒。教师将一块重约10公斤的木盒抛入水中，告诉学生，有一位身高1.6米的学生不慎落入水渠中，以此木盒代表，要求学生们迅速想出营救办法。
第一组结绳救捞。学生将自己的长裤、皮带和书包背带等快速连接起来，此时救捞目标已冲出3米远，一学生拿上结绳追赶目标，约5秒钟后赶上目标。学生边跑边向目标抛结绳，可惜结绳较短，够不到目标，救捞失败。
建构主义的教学方法范文4
1、建构主义对大学体育教学教师观和学生观影响在大学体育教学中，传统的“以教师为中心”的教学模式还始终存在，在一定程度上阻碍了教学水平的提升，而建构主义理论的引入为高校体育教学模式的创新提供了明确的方向。建构主义应用于体育教学，使教师观和学生观都发生了变化。一方面，教师由传统模式下的主体逐步转变为引导学生学习、为学生提供资源和信息的“引路人”，激发学生的学习积极性、强化对学生的指导；另一方面，学生由传统教学模式下的受体开始转变为积极主动、独立自主学习、分析问题、解决问题的主体，成为了学习的主人。在体育教学过程中，通过建构主义，老师逐步强化了学生的主体地位。
2、建构主义对大学体育知识观的影响在建构主义看来，知识不是客观的东西，而是主体的一种解释、经验和假设。建构主义理论主要强调学生在整个学习过程中的认知主体，强调学生是知识的主动建构者。在大学体育教学中，知识主要是以技能形式存在的。在教学中引入建构主义，就要让学生在教学过程中逐步建立起技能的主要过程。建构主义知识观就是要求学生对体育教学中的新技能进行学习，教师只能起到促进和帮助作用。学生通过自身的学习和对知识的掌握，对新鲜事物、信息、问题和现象提出解释和假设，最终形成自身的知识架构。
3、建构主义对大学体育教学方法的促进由于受到认知主义和行为主义学习理论的影响，传统教学模式的束缚始终存在。在传统的教学模式下，大都是以教师授课为主，忽视了学生的自身主体意识的发展。建构主义学习观的主动构建性、社会互动性和情境性能够成分开发体育教学的新方法，比如：螺旋建构教学方法、合作式教学方法和情景式教学方法。在这些新型教学方法的采用下，体育教学水平会获得长足的提升。合作式教学方法就是强调学生主体之间的合作性和主体性，通过学生主体的合作实现共同发展；情景式教学方法就是在教学过程中，体育任课教师引入情景模式，让学生学习自己分析问题并解决问题，进而能够获得对知识的深层次把握；螺旋构建教学方法比较适合体育实践性活动，强化学生在实践中对知识的掌握，从而实现学生主体更高层次的发展。
4、建构主义对大学体育教学观的影响建构主义学习理论强调以学生的建构能力为主体，强化与学生的合作和交流，实现学生的多思维发展。在建构主义理论指导下，教学过程中要强化学生之间的合作和交流。在体育教学中，教师组织合作学习使学生感受到同学之间是促进学习的帮助者培养学生主动寻求伙伴，共同探索，学会在协作中学习"建构主义教学观在提倡合作教学的同时，也提出了情景教学"建构主义认为教学是应该在与现实情景类似的情况下发生的，在体育教学中，情景教学经常能够运用到其中，在教学活动中，技能的学习可以在一定的情景中进行，进而实现学生对体育知识的把握。
二、结论
建构主义的教学方法范文5
关键词： 建构主义 创业基础 教学方法
在整个教育体系中，大学生创业教育是一项重要内容，关系到大学生未来的就业、创业与发展。当前的“大众创新，万众创业”时代，给创业教育带来机遇与挑战，健全创新创业教育课程体系，改革教学方式，开展启发式、讨论式、参与式和项目化教学，推动创业基础课堂教学，深化创业教育课程建设是推进创业教育的根本。
一、建构主义与创业基础
（一）建构主义理论
建构主义理论强调主体的内部主动认知过程，把学习者看作是信息加工的主体。学习者的学习不是简单地由外到内的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验。建构主义认为应以原有的经验、心理结构和信念为基础构建知识体系。建构主义课堂有三个特点：第一，在学习过程中学习者产生内在学习动力是基础；第二，在学习过程中学习者知识掌握、实践效果是关键；第三，在学习过程中学习情境的创设是保障。
（二）创业基础课堂教学
创业基础课程是培养学生的思辨性和创造性思维，激发大学生创业灵感的重要创业教育内容。然而，从当前各高校开展创业教育课程的实际情况看，创业课程建设大多处在基础课程建设为主的层面，距离山东省提出的创业教育改革和发展还有很大的差距。创业课程不同于其他课程，课程建设要符合学生的学习发展要求，以激发人的创造本性为前提，以传授现代科学知识信息为基础，以训练大学生的创造性思维、学习创新技术为关键，以开发人的创造潜能、培养人的创新精神和实践能力为根本，进行创业课程建设和探索，积极推进创业课程与专业知识理论的融合，优化课堂教学方式，构建大学生创业教育课程新模式[1]。
（三）建构主义理论与创业基础课堂教学
传统创业教育培养模式从培养创业者创新能力所欠缺的方面入手，课堂主要以基础授课、理论学习等形式为主，建构主义理论则是从培养大学生的创新意识、主体意识和探索精神等方面入手，重点培养学生的主动能力，提倡自主学习，不依赖于教师知识的讲授，强调学生的认知主体作用，但又不忽视教师的指导。建构主义知识观、学习观和教学观的着眼点在于大学生创造能力及解决实际问题能力的发展，强调的是学习的主动性、社会性和情境性，建构主义理论的着眼点与创业教育的培养目标相吻合，在整个课堂教育体系中，大学生创业教育是一项基础教学内容，如何激发大学生的创业热情，如何提升创业课程的吸引力，如何使建构主义理论与创业实践相结合是重大的现实课题。
二、现阶段建构主义理论下的创业基础课堂教学问题
（一）过于依赖单一教学方法
我国高校课堂教学，以传统的课堂讲授式教学方法为主，大约有一半高校课程以教师讲授和课堂提问为主，大约有一半课程更是以“全讲授”方式为主，教学方法较单一。在课堂讲授中，教师只关注理论知识讲授，忽视主体学习与实践，导致学生思维僵化、教师授课模式化、教学内容单一化、课堂气氛沉闷化。当前创业课程教育现处于探索阶段，容易受传统教学思维的束缚，而创业课程是一个交叉课程，课程内容包括教育学、经济学、心理学、社会学、管理学等多门学科知识，同时课堂中对学生发散思维、创造能力、创新方式的要求较高，需要与老师形成互动。但当前的教学方法压抑学生的主动思考，弱化课堂的互动效果，让学生抛弃独立思考、开发创造的能力，对新知识、新课程的学习仅仅停留在理论知识层面，难以深入学习创业基础课程，使创业基础课程效果大打折扣。
（二）课程设置重理论轻实践
创业课程是创业教育的基础，当前高校创业教育过于依赖创业理论教学，忽视大学生创业学习中的主体性需要。早期形成的创业教学课程，以基本管理、经济等理论学习为主，未形成创业教学课程体系，仅为大学生创业提供基本理论武装。当前高校创业课程教师队伍以管理学、经济学专业教师和学生工作人员为主，他们拥有丰富的课堂教学经验和基础理论知识，但创业课堂实际操作、创业课堂的情境体验欠缺，过于依赖教育课程的理论式填灌，创业教育的理论与实践维度因教学知识讲授方式的单一，导致创新创业教育在课程中的连贯性大打折扣。就创业教育课程而言，当前仅停留在教学理论的学习层面，结合建构主义提出的教学方法较少，忽视学习者在学习过程中学习知识时的主动实践性，创业理论与实践的联系欠缺，无法形成以实践为导向、论教学为辅助的创业教育模式[2]。
（三）创业基础教学教材薄弱
教材是教学的基础，创业基础教育的教材内容与社会发展紧密相连，知识结构要求较高，需要及时更新教材。当前教师在教学过程中基本沿用陈旧的学书籍，很少涉及创业学科前沿知识，科学研究的最新成果缺乏，反映现代科学发展、创新技术、创业能力的教材较少，体现创业基础教育特色的课本较少。课程设置中教材是重要环节，创业的一大特点是新颖性，现在创业教材不仅缺少吸引力，而且学生课堂建设和学生素质培养联系不紧密，有些教材缺少层次性，多以基础管理学、经济学理论为教材主要内容，内容缺乏吸引力，无法激发学生对创业基础教学的热情，甚至与学生的互动性较差。当前教材内容的设置很少考虑学习主体的关注点，不能融合大学生的学习需求，围绕教学活动开展的教学内容不充实。
三、完善建构主义理论下的创业基础课堂教学方法
（一）模拟情境教学法
模拟情境教学法是指在一种模拟的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力，学习者从中收获知识的过程。在创业基础课程中，师生通过共同设计一个完整的商业模式计划，通过六个阶段：确立任务、收集资料、制订计划、风险评估、产品设计进行教学活动，采用小组工作的方式，模拟一个社会场景、模拟企业遇风险的情境、模拟市场竞争等，让学生在整个项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，模拟创业实战，切实让学习者感受到创业实践在课堂教学过程中的重要性。结合建构主义理论，培养分析问题和解决问题的方法与能力，建立一体化教学模式，形成高校人才培养理念。优化创业课程，把创业教育课程与建构主义理论相融合，在教学理论的基础上融入教学实践，形成相对稳定、系统化、理论化的教学范式[3]。
（二）案例教学法
案例教学法是指在教师的指导下，为实现课堂教学目标，由学生对选定的具有代表性的典型案例进行有针对性的分析和研讨，通过展示、评估、优化，提高分析问题和解决问题能力的一种教学方法。案例教学法在建构主义课堂中应用广泛，建构主义课堂其中一个特点就是让学习者在情境中学习，创业基础课程要突出学生课堂互动，围绕学生反馈的信息，深入案例，结合实际提出创业基础教学的主要结构框架和内容，让学生在课上切实学到创业基础理论与知识，甚至达到基础实践的效果。同时要构建多元化教学模式，推进高校教学水平提升。创业课程作为创业教育的基础，在教学目标上，更注重理论性与实践性相结合；在教学内容上，更注重知识传授与技能培养相结合；在教学方法上，更注重启发式与探究式相结合，多元化的教学体系对教师提出更高的要求，完善教学体系，必将推进高校教学水平的提升。
（三）思维导图教学法
思维导图是一种将放射性思考具体化的方法，通过文字、符号、数字、线条、颜色，融合一个思考中心，由此中心向外发散，形成千万个关键点，再由每个关键点在向外延伸，形成一个大型数据网。运用该方法，增强课堂吸引力和知识感染力，避免传统课堂带给学生的知识叠加，硬性填塞，让学生学习创业基础课程内容时，就可以把关键点串联起来，形成脑中知识网络，加深记忆。在传统教学内容中，知识与知识间的衔接较少，但创业基础教育重视与专业的融合，需要涉猎多种学科的知识，当前创业教育的发展对核心技术、创新思维等要求更高，怎样在课堂教学中把这几部分内容联系起来，同时让学生迅速接受就成为创业教育的重点，思维导图教学法是解决该问题的重要方法，建构大学生创业基础课程思维导图教学模式，运用建构主义理论与方法，切实优化创业教育课堂，完善创业基础教育课程内容。
总之，建构主义在教学中应用广泛，在创业课程建设方面，教师在创业课程中要熟练运用教学手段和教学技巧，综合教学理论、教学目标、教学程序和教学方法等方面因素，建构探索、整合、内化、意义的教学模式，促进培养学生自主性和创新性学习能力的作用，长期来看，该理论应用创业课程教学中因其可操作性、可复制性强，为其他高校的人才培养模式改革提供直接的经验借鉴，也将因其适应当前社会发展对人才需求的趋势而被更多的高校接受、采用。
参考文献：
[1]陈小花.建构主义视域下大学生创业教育的创新理路探究.继续教育研究，2016（8）：5-6.
建构主义的教学方法范文6
建构主义还提倡情境性教学[2]。学习者需要在一定的情境下借助别人的帮助通过意义建构而获得知识，帮助的形式有：利用必要的信息或者是他人与自己的交流、协作等等。学习者对所学内容的意义建构需要学习环境中的有利情境。教学设计最重要的方面或环节是创设有利于学习者建构意义的情境。因为外界事物的意义并不是完全脱离于我们而存在的，事物的意义在于个体内部的建构，每个个体都应当用自己的方式理解外部事物的某些方面。所以，在教学活动中要促进学生之间的合作，帮助学生看到那些与他不同的观点的基础。建构主义学者非常重视合作学习（cooperative learning）。学习者用自己的方式建构对于事物的理解，不同的学习者可能会看到事物的不同方面，没有确定唯一的理解标准，学习者的合作学习促进了更加全面和丰富的理解。合作学习的过程其实就是学生之间相互交流的过程，相互交流使得整个学习群体共享每个学习者的思想和建议以及各种问题。学生之间进行相互的交流就会使得每个学习者的学习进程得到促进。学习者意义的建构是教学活动要达到的目标，一切教学活动都应当围绕这个最终目标来进行。
一、建构主义在英语课堂教学中的应用方法
1.支架式教学方法（Scaffolding Instruction）
支架式教学是建构主义学者为学习者建构对知识的理解而提供的一种概念框架（conceptual framework）[3]。维果斯基的“最近发展区”理论对建构主义学习理论起到了很大的启发作用，于是用“脚手架”（Scaffolding）来形象地比喻支架式教学方法。具体的原理是依据学习者的“最近发展区”把学习任务划分为多个精细的部分，每个部分对应一个“脚手架”。由于学习者本身就有很多经验知识，在这个基础上引导学习者提出新的问题，在他人的帮助下逐步地攀升，从而获得新的技能或者知识。支架式教学有4个环节：第一，针对学习内容、目的搭脚手架，依据“最近发展区”的思想构建多个概念框架。第二，引导学习者进入学习的问题情境，并针对这些问题情境进行独立的探索。一般情况下学习者需要探索的内容有：搞清楚与给定概念相关的一些属性，然后把这些属性按照重要性大小顺序进行排列。教师在这个探索过程中起到重要的作用：要让学生针对问题开始独立探索；在探索遇到困难，或者无法继续探索的情况下，适时地给予学生帮助提示，以便让学生能够顺利地探索，这样才能保证学生能够顺利地依据概念框架攀升。需要注意的是教师引导的次数在开始的时候比较多，随着探索的深入，应该逐渐地减少线索提示，到最后就需要放手让学生完全独立地进行探索。如果学生在不需要教师的提示下就能够主动地发现问题并解决问题，这样教学的目标就达到了。第三，合作学习，就是把学生分为多个学习小组，小组内的学生相互之间针对发现的问题进行讨论和协商。小组讨论和协商能够使得小组成员共享集体思维成果，对概念和问题的理解更加深刻。第四，小组成员对合作学习的效果进行评价。学习小组对个人的学习评价和学生个人的自我评价是学习效果的评价的两个部分，评价的内容包括：对小组协作学习所作出的贡献；自主的学习能力；是否完成了对所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学方法（Anchored Instruction）
抛锚式教学方法有时也被叫作“基于问题的教学”或者“实例式教学”。抛锚式教学方法包括了创设情境、确定问题、自主学习三个步骤。创设情境就是努力营造一种环境，使得学习环境与现实的环境一致，也就是说让学习发生在与现实环境相一致的情况中。确定问题就是给学生一个需要解决问题的环境，让学生深入其中，解决这个问题。这个问题就是锚，抛锚式教学就是给学生一个现实的问题让学生去解决。自主学习就是学生不需要教师提供需要解决的问题，而且要自主地找到要解决的问题，并解决这个问题。建构主义学习理论强调让学习者到真实的现实环境中去体验和感受，只让学生去解决别人提出的问题，只去理解教师讲解的知识不是教学的最好办法[4]。
3.随机进入教学方法（Random Access Instruction）
为了不同的教学目的，在不同的问题情境，学习者可以在不同的时间通过任意的途径、任何的方式分多次重复进入相同的或者相似的教学内容的学习，就是随机进入教学方法。随机进入教学主要包括呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练等三个步骤。呈现基本情境是指为学习者提供与当前学习主题的主要内容密切联系的情境。随机进入学习就是根据学生学习的知识经验，给学生提供一些与习得的知识经验不同但是有密切联系的问题情境，并培养学生的自主学习的能力。思维发展训练是指学生掌握知识只是教学的其中一个目的，但教育的目的不能是为了掌握知识而掌握知识，应当培养学生举一反三、发散思维的能力等等[5]。
二、建构主义在英语课堂教学中的应用原则
1.在英语教学过程中要引导学生主动、积极地参与到学习活动中
教师传递的不是知识而是信息，这是建构主义的学习理论的观点，因为知识不能被传递，必须要通过学生的主动建构才能被习得。充分调动学生学习英语的积极性是英语学习有效性得到保证的重要手段。现代化的教学手段在提升英语学习积极性方面有重要的作用，应当充分利用这些教学手段。例如，多媒体教室的运用使得文字、图像、声音能够同时直观地被呈现出来，抽象的文字转变成了声文并茂的信息，视觉和听觉、画面和语言得到有效的糅合。直观形象的课堂情境使得学生的英语学习积极性大幅度地提高，进而加深了学生对课本知识的理解。在课堂教学中还要引入竞争机制，适度地开展竞争活动。有适度的竞争学生的英语学习积极性更高，进而教学工作得到有效的开展，学生的竞争意识和团体合作精神得到有效的发展。多媒体教室等现代化的教学手段和竞争活动相互结合有效地增进学生学习英语的主动性、积极性，从而活跃了课堂的气氛。
下面以SBIII Unit 12 Lesson 46《Winter sleep》这一课的阅读章节的教学作为案例来说明建构主义的学习方法。在对这一节课进行教学时，可以利用多媒体课件设计穿插在各个教学环节的三轮竞赛，目的是创设问题的情境，引导学生产生并解决问题。本章节的课文内容是有关动物的，第一轮竞赛为听声音辨动物竞赛（Guessing game）：利用多媒体呈现多种动物的声音要求学生猜这些动物的名称，这就有效地提高了学生的积极性，有利于下面教学活动的开展。让学生阅读了课文之后就开始第二轮竞赛，看视频回答问题竞赛（video watching）：观看录像片段，回答有关问题。在这个教学环节中，用多媒体呈现两个动物冬眠的相关视频，视频为英文解说，一个视频是响尾蛇（the rattle snake）冬眠的场景；另一个视频是北极熊（the polar bear）冬眠的场景。这样不仅能够使学生知识面得到有效的扩大，又能够使学生的听说能力得到很好的训练。针对两个视频分别设置了如下的问题。Video 1：the rattle snake.Question：“How do rattle snakes pass their winter？”Video 2：the polar bear.Question：“Where do the polar bears hibernate？”鼓励学生进行抢答。在学生对课文的信息全面地理解后，进行第三轮竞赛讨论与设计竞赛（Discussion and designing）。为了培养学生发散思维的能力，设置了两道发散性思维的问题：1.Why are some animals dying out every year？2.Now the polar bears ale facing a serious problem.What’s that？Why？学生进行分组讨论后由各小组选择代表阐述本组的观点和意见。
2.保持师生之间、生生之间的互动
学生和学生以及教师和学生之间能够保持有效互动才是有效的教学方式。在他们的教学与学习，学习与学习的互动过程中，教师有主导性的作用，教师参与整个协商活动，积极地鼓励并监控学生们的练习和讨论等，并适时有针对性地提出与课文有关的问题情境，培养学生的发散思维能力。学生与学生之间的关系应当是相互帮助、相互信任和相互支持的，应当是一个团结的竞争有序的学习群体。各个学习小组内部成员在讨论、交流的学习过程中，每个成员在学习中遇到的问题、以及个体与群体不一致的意见都能够及时地得到解决。学生的合作能力和团体意识在合作交流的过程中也得到有效的发展。
以SBII Unit 10《At The Tailor’s》一课为例，首先引导学生根据故事情节的发展变化过程归纳故事发展的四个阶段：Beginning—Development—Climax—Ending。在学生了解了课文的内容后，依据课文特点，围绕那张百万英镑，抓住店老板对顾客态度急剧变化这一行为设计了一道概括性问题：“What are the two different attitudes the manager showed to the customer？”然后把学生划分为多组进行讨论，这个过程就会引导学生在小组之内相互的讨论，准确把握课文的细节，对课到精细的阅读，对文章中的对话语言进行细致的剖析，重点、难点被逐一突破，学生对文章的理解就会加深。
3.培养学生自主学习的能力
建构主义学习理论强调学习是个体自己主动建构的，是个体的主观能动的结果。自主学习是学生学习的内在动力，是学习者利用自己的能力，积极、主动、自觉地获取自己需要的知识的过程。只有学习者自己的学习目标能够被清晰地意识到，而且形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的[6]。具有自主学习能力的学生有强烈的求知欲望，可以合理地利用科学的学习方法安排自己的学习活动。培养学生的自主学习能力不仅对学生今后的学习有重要的意义，而且能优化课堂教学，提高教学效率。
4.注重对教学情境的创设
建构主义的学习理论非常重视学习情境的作用。学习知识的时候最好让学习情境与现实的情境紧密相连，这样的学习才具有真实性、生动性、有效性。真实的学习情境可以加深学生对于知识的理解[7]。英语学科涉及了很多学科的知识，有极为丰富的内容。如此丰富的内容更应当结合具体的环境，这样才能促进学生对知识的了解，如果英语教学与实际脱离，那么学生学习英语的兴趣和主动性将大大地降低。此外，教师应该多给学生讲一些与英语有关的课外知识，扩大学生的视野，使得学生在语言能力大幅度提高的同时其知识面也得到有效的扩大。
三、建构主义教学对教师的要求
1.针对课文内容创设问题情境
建构主义学习理论要求学习者在复杂的真实情境中完成任务。在英语的学习中，对语法的学习、对单词的学习、对时态的学习都是与具体日常生活紧密联系的，没有真实的情境，而去死记硬背，只能达到事倍功半的效果，但如果将英语的学习与具体的日常生活联系起来就能达到举一反三、事半功倍的效果。
2.解决在学习过程中已经发现的问题
解决问题的方式有很多种：首先，可以让学生独立地进行探索，试图发现解决问题的办法；其次，可以采用小组讨论的方式，将学生分为多个小组，通过合作学习、小组讨论协商等共同寻求解决问题的方法。
3.对学生的学习结果进行评价
可以采取两种评价方式：第一，教师要对学生的学习结果进行评价、检查和总结。第二，让每个学生或每个学习小组的成员对个人的习作过程进行评价。采用第一种方式的时候，教师一定要制定公平合理的评价标准。采用第二种方式可以让学生们对自己哪些问题得到解决了、哪些知识经验已经习得了、哪些进步已经获得了等有明确的认识。尽管教师的评价是学习结果评价的主要评价方式，但是教师的评价不能够代替学生的自主评价[8]。
总之，建构主义的学习理论强调学习者为中心和情境性教学，其主要的教学方法有支架式教学方法、抛锚式教学方法、随机进入教学方法等。应用建构主义的学习理论指导英语课堂教学，不仅能够提高学生英语学习的积极性，促进学生思维的发展，而且能够培养其团体合作与竞争意识，对学生英语教学有重要的借鉴作用。教师应当掌握合理的建构主义教学原则和方法，有效指导学生的英语学习。
参考文献
[1] 张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价.教育研究，2002（7）.
[2] 赵春红.建构主义在大学英语课堂教学中的原则与应用外语研究.宁德师专学报：哲学社会科学版，2004（4）.
[3] 邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点.外国教育研究，2002（5）.
[4] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.电化教育研究，1997（3）.
[5] 范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合.外语与外语教学，2003（4）.
[6] 何克杭.建构主义学习理论与建构主义学习环境.教育传播与技术，1996（7）.
