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建构主义核心思想范文1
摘要 构建社会主义的核心价值体系，需要发挥思想政治工作的导向作用，有助于统一全党与全社会的思想，共同投入社会主义的核心价值体系的建设中；需要发挥思想政治工作的励志作用，调动全体人员的主动性与积极性，增强社会主义核心价值体系建设的活力；需要发挥思想政治工作的凝聚作用，将社会主义的核心价值思想深入人心，打造社会主义核心价值体系建设的人文基础；需要发挥思想政治工作的转化作用，积极将社会主义的核心价值体系转化成社会公众的集体意识与行为，凸显社会主义核心价值体系建设的现实价值；需要发挥思想政治工作的开发作用，激发全体人民群众的创新精神，彰显社会主义核心价值体系建设的中国特色。
关键词 思想政治工作 社会主义 核心价值体系 作用
中国目前正处于社会转型的重要时期，随着社会经济体制改革的深入发展，社会结构发生重大调整，社会思想和文化领域出现了交融与分离的复杂局面，不只是健康向上的主流价值观和思想得到发展，消极落后的非主流价值观和思想也一度流行。党的十七大报告中指出，“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，而思想政治工作不仅是我们党和国家优良的传统与政治优势，同时也是我们党长期以来推进思想文化建设的重要手段，它在构建社会主义核心价值体系的过程中具有极其重要的地位和作用。
一、构建社会主义核心价值体系，需要充分发挥思想政治工作的导向作用
构建社会主义核心价值体系，有助于统一全党与全社会的思想，从而共同投入社会主义的核心价值体系的建设中。要求全面统一全党和全社会人民的思想到这项重大任务的建设中来，这就需要将思想政治工作的导向作用发挥到最大化，依靠启发、教育和监督等方式，按照社会主义核心价值体系的要求，积极将广大干部群众的意识和思想引导至正确的发展方向上去。这就需要做到如下几个方面：首先以目标为导向。即依靠长期的宣传和有效引导，让广大干部群众充分了解构建社会主义核心价值体系重要性、内容以及构建的方式等内容，认识到展开这项任务的紧迫性和必要性，从而坚定广大干部群众为完成这项重大任务的信息与决心。其次，以舆论为导向。即充分利用奖惩、教育和监督等手段，在社会上形成健康向上的舆论，以规范和引导广大干部群众的行为，从而有效助推社会主义核心价值体系的构建。最后，以自主为导向。即积极引导社会公众以自我反省和教育的方式，提高自身的思想认识水平。因此，在展开思想政治工作中，应主动帮助社会公众提高对问题分析和判断的能力，坚决抵制不良思想的渗透，积极投入建设社会主义核心价值体系中来。
二、构建社会主义核心价值体系，需要充分发挥思想政治工作的励志作用
调动全体人员的主动性与积极性，从而增强社会主义核心价值体系建设的活力。构建社会主义核心价值观，需要充分依靠全体社会公众的力量，激发他们建设社会的主动性与积极性。一方面可通过科学化实施经济手段，另一方面则需要开展思想政治工作，通过充分利用思想政治具有的励志功能，即通过奖惩和教育等方式，将个人利益同构建社会主义核心价值体系相互挂钩，从而激发人们积极的能动的工作积极性。首先，可树立典型形象，发挥榜样形象的励志作用。在构建社会主义核心价值体系中开展思想政治工作，应积极挖掘积极投身建设社会主义核心价值体系的代表形象，并科学扩大宣传，丰富宣传形象人物的形式，让其深入人心。其次，合理利用奖惩方式发挥励志作用。可通过积极的方式颂扬先进人物和事迹，使其成为社会公众学习的榜样；此外，针对出现的偏激、错误事例，应给予适度惩罚，以起警示和教育作用。通过有机结合正面激励和反面惩罚的方式，不断提升社会公众的思想觉悟与认识判断能力。最后，将“晓之以理”和“动之以情”的方式相结合，充分发挥情感教育功能。开展思想政治工作时，应和广大人民群众建立起深厚的感情，将“晓之以理”和“动之以情”的方式相结合，才能获得更好地思想政治教育效果。
三、构建社会主义核心价值体系，需要充分发挥思想政治工作的凝聚作用
需要将社会主义的核心价值体系深入人心，从而打造社会主义核心价值体系建设的人文基础。当前我国正处于社会转型时期，人们的思想观念变得空前活跃，社会的价值观和思想观逐渐变得多元化。这需要在开展思想政治工作时，发挥其凝聚力作用，用社会主义核心价值观念将人心共同凝聚在一起，让社会主义核心价值思想深入人心。首先，用马列主义凝聚人心。开展思想政治工作时，加大马列主义的理论宣传，用马列主义中国化的新成就凝聚社会人心，利用人们喜闻乐见和通俗易懂的形式，普及马列主义的思想。其次，用具有中国特色的社会主义社会的共同理想凝聚人心。加大社会主义社会关于共同理想的信念教育，将共同理想身入人心，使之成为国民为之奋斗的精神力量。最后，用时代和民族精神以凝聚人心。将爱国主义的时代精神和民族精神的教育积极融入思想政治工作中，不断提高人民的自信心和自尊心，培养科学的创新精神和艰苦奋斗的谨慎。
四、构建社会主义核心价值体系，需要充分发挥思想政治工作的转化作用
积极将社会主义的核心价值体系转化成社会公众的集体意识与行为，从而凸显社会主义核心价值体系建设的现实价值。想要将社会主义核心价值体系构建成为引领时代思潮，海纳百川的社会思想共识，就要需要充分发挥思想政治工作的转化作用。这需要在开展思想政治工作时实现如下内容的转化：首先，认知的转化。主要充分依靠各种方式手段，营造积极活跃的社会舆论氛围，让广大群众正确认识构建社会主义核心价值体系的来龙去脉，并以此形成全面的认知，进而使人们在思想上形成积极的转化。其次，态度的转化。这要求在开展思想政治工作时，既需要加大人民群众对国情和国家政策认识的教育力度，将个人利益和国家利益互相结合，有需要开展多样化的教育活动，让人们在实践活动充分感受和融入社会主义核心价值体系的建设中。最后，行为的转化。人们形成的思想认识一般不会自动外化成人们的行为习惯，这就要求在开展思想政治工作时，提高人们正确认识社会主义核心价值体系的水平，并不断强化人们的自我控制与调节能力，主动引导人们将正确的思想认识转化为实践的行为与习惯，并最终将自身的行为习惯与社会主义核心价值体系的现实要求挂钩。
五、构建社会主义核心价值体系，需要充分发挥思想政治工作的开发作用
激发全体人民群众的创新精神，从而彰显社会主义核心价值体系建设的中国特色。构建社会主义核心价值体系，是一个需要长期进行和创新创造的过程，需要将中国的具体国情和马列主义相互结合，在继承和发展我国优秀传统文化的基础上，合理借鉴发达国家的先进方法，从而完成社会主义核心价值体系建设的目标，而这些都需要人民群众不断创新的精神才能实现。在开展思想教育工作中，需要发挥其开发作用，主要做到如下方面：首先，以理想和信念教育为主。要求以理想和信念教育作为思想政治教育工作的重中之重，以不断提高人们的政治素养，为创新构建社会主义核心价值体系提供强大的精神动力保障。其次，注重化解阻碍创新活动的矛盾。由于受到长期的保守文化的影响，人们缺乏创新教育，不利于培养人们的开拓创新精神，这就需要在开展思想政治工作时，充分引导和鼓舞人们勇于摆脱保守文化的桎梏，激发人们勇于创新的可贵精神。最后，提升社会公众的个性化总体水平，个性特点对一个人的创新能力产生直接影响。个性不仅包括个人爱好、兴趣等，也包括理想和信念等。这些个性因素的培养需要依靠有效的思想政治工作才能实现。
参考文献
建构主义核心思想范文2
1.建构主义的基本内涵
建构主义（constructivism）又称结构主义，它的内涵很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 。
建构主义从多重视角对传统认识论进行了深刻反思，并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派。如：个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义等，总体来说，它们在知识观、学习观、教学观等方面基本一致。
2.建构主义理论对中学数学教学的几点启示
2.1 教学中要突出学生的主体地位
建构主义理论强调知识的生成，确认了“学生为中心”的全新教学观。学生必须根据自己的情况,对老师提供的各种信息及自己原有的经验进行各种加工处理,在头脑里建构新知识结构,才能完成知识的接受。
例如在讲解新课必修四“向量的加法”时,教师不要急于将运算法则直接灌输给学生,而是能通过与实数的类比,让学生慢慢猜测出“向量的加法”也满换律与结合律,然后教师再引导学生去证明这一结论。由猜测结论到证明结论,正体现了数学学习的思维过程.我想通过这一方式获得的知识,学生会记忆犹新。所以在课堂教学中我们应该充分发挥学生学习的自主性, 突出学生的主体地位，尽量引导学生进行探究,进而发现新知识。
2.2 教学中要重视课堂合作学习
建构主义理论强调学生的学习是在教师、同学的协作下建构对新知识的理解,这种建构是一种社会建构。在教学过程中, 学生通过与合作小组同学之间的交流讨论,获得大量的知识, 对于学生来说,这种知识的获得过程比教师直接讲解更有意义,合作学习一方面培养了学生解决问题的能力,另一方面,学生通过问题的解决,可以增加学习数学的信心,同时也寻找到学习的乐趣。对于有些数学思想方法,学生难以掌握,在教学中教师就要分散难点,让学生亲身参与交流,学生只有亲身参与教师指导下的数学发现的过程,才能正真掌握数学发现的方法。
2.3 教学中教师要注重多层次建构活动
教师在钻研教材、设计教法时要充分考虑新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。比如必修一中的二次函数最值问题,我们可以设计如下一系列问题, 循序渐进地对学生进行训练。
复习练习: 求函数在指定区间上的最大(小)值。
拓展迁移（1）: 求函数y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 时的最大、最小值。
拓展迁移（2）: 求函数y=x2+ax+10在1≤ ≤2 时的最大、最小值。
拓展迁移（3）: 求函数y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 时的最大、最小值。
拓展迁移（4）: 求函数y=2x2+x-a最大、最小值。
在研究完拓展迁移（2）以后,学生对“轴定区间动”,“轴动区间定”的问题就可以掌握了,教师应对以上两个问题的本质进行分析,让学生明白:研究二次函数最值问题核心是讨论对称轴与区间的关系。有了这个认识以后, 对于拓展迁移（3）,学生就有了大概的解题思路,通过拓展迁移(1)(2),分散了难点,当然在解题过程中,还涉及了不等式的相关知识。对于拓展迁移（4）,很多人会联想起2009年江苏高考题的最后一题 ,在去绝对值以后,它和上面的问题本质一样,现在看来,如果在平时的教学中,我们多一些变式训练,多一些思考,高考就不再是大问题,所以人们常说高考题来自于课本,又远远高于课本,现在看来就是这个道理。在以后的教学中,我们教师要充分发挥新旧知识的连接点、不同点, 这样不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构, 同时也能为后继学习打下坚实的基础。
2.4 善于建构解题模式
在教学过程中, 我们要善于建构解题模式, 指导学生解题。例如，在探讨等差数列前 项和时, 其中就蕴藏着一个重要的解题模式――倒序相加模式, 在教学时可以加强它的运用。3.建构主义理论在中学数学教学实践中尚需进一步思考的两个问题。
建构主义理论的引入对数学教学有重要的指导意义，它符合人类对数学的认知过程，但作为一种新的教学理论，建构主义理论在数学教学实践中又有些问题值得商讨:（1） 对传统的“传递一接受”数学学习模式的否定。建构主义强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，是不是任何数学知识都需要通过意义建构获得呢? 这是一个值得商讨的问题。（2）过分强调数学教学的具体与真实，忽略了数学教学中抽象与概括的重要功能。目前许多教师在课堂教学中，过分在意情境的创设，花大量的心思设置了很多华而不实的环节，课堂上一些热闹的场面冲淡了学习的主题。
建构主义核心思想范文3
关键词：建构主义；大学英语；教学
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）34-0289-02
引言
当今，各种学习理论和方法都在不断发展，教育的心理学理论正发生着一场变革。其主要表现是建构主义学习理论的兴起、发展和运用。建构主义首先是由瑞士的心理学家皮亚杰提出的。之后，借鉴了皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等认知主义理论的核心思想并赋予新的意义而建构起来的。可以说，它是认知主义的进一步发展。建构主义者认为，知识并不是对现实世界完全一样的反映，他们处在不断的发展之中，知识中固然包括着真理，但并不意味着是唯一的答案：随着社会的进步和人们认识的深入，它必将得到升华和发展。建构主义者的另一显著特点是重视已有的知识经验，认为心理结构对学生的学习起作用。科学地运用建构主义理论进行英语教学，将会有效促进大学英语教学。
一、建构主义对学习的启示
长期以来，较多学生往往习惯于被动地接受教师传递的知识。建构主义者鼓励学生主动地建构意义。利用自己的经验背景，主动地选择一些信息，忽略一些信息，并善于从中得出结论。根据不同的情况，不同的任务，采取不同的学习方式、加工策略。要培养团队精神，学习者可在教师的组织和引导下，通过互相协作，如交流思想、辩论等形式去解决问题。学习者应学会理解，学会倾听，学会反思，学会看待问题的不同侧面。经常进行合作学习，去加深对客观世界的全面了解。
二、建构主义对教学的启示
1.教师作用的转变。21世纪是个知识爆炸的世纪。人们可以通过各种渠道来获取知识。教师的角色应随着社会的发展而发生改变。而且建构主义对教师的作用是与众不同的。既不忽视教师的主导作用，又不忽视学习者的主体作用。教师的作用并不仅仅是传递知识，不再是教学的权威。而是学生思维和智慧的点播者。应作为班级普通的一员，与学生平等相处。外语学习中情感因素非常重要。外语教师应最大限度地发挥学习者学习外语的主动性、积极性。激发学生的学习兴趣，使学生保持良好的学习动机。教师可安排各种活动，使学生感受到自我实现的喜悦。课堂活动应丰富多彩，如可运用个人练习、两人练习、多人练习、分组练习、全班练习、看图说话、口头报告等。根据学生的实际提供不同层次的材料和课堂活动内容。鼓励学生积极思考，将所学知识与原有经验结合起来，主动地去建构意义。教师的角色由传授知识的权威，转变为学生学习的伙伴、朋友、合作者。
2.充分发挥学生的主动性、积极性。帮助学生利用已有经验，建构起与所学知识的联系，从而去建构意义。让学生积极参与课堂活动，对知识与技能的掌握将有很大帮助。设立各种场景，让学生积极参与课堂活动，对知识与技能的掌握将有很大帮助。设立各种场景，让学生使用目的语进行有意义的交际。并激励学生参与到解决问题和完成任务的交际活动中来。从而提高各种能力，并享受解决问题的乐趣和成就感。如选择宾馆、饭馆、飞机场等场所，让学生根据具体情况来表演相应的角色。使用学过的语言，去创造性地建构知识。
3.培养学生的批判性思维。建构主义者认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的反映，会随着社会的发展而变化。教师应注意培养学生的批判性思维。在学习新知识时，不要完全地接受。带着批判和发展的眼光去看问题，敢于提出疑问。
4.帮助学生改变传统的学习方式
长期以来，许多学生往往被动地去接受知识，而不是主动地去建构意义。教师应鼓励学生主动的选择有用的信息，同时忽略一些信息。并善于得出结论。培养学生合作学习的习惯，善于采用新的学习方式、有效的加工策略，加深对客观事物的全面了解。
5.把学习作为建构知识的过程。建构主义者认为，学习实际上就是学生原有的认知结构――已经储存于长时记忆中的事件和脑的信息加工策略。也可以说，英语学习就是学生与学习材料的相互作用，使教学成为建构意义，而不是发现意义的过程。使英语教学成为学生运用图式进行阅读，并通过阅读改变各自的图式的过程。在教学中我们常常发现，学生因背景知识的不足，往往会造成认知障碍。有时候，虽能勉强的建构意义，也不能把阅读反应适当地迁移到新情况中去。所以说，在教学中，应帮助学生建构起有关学习英语知识的经验体系，以促进英语学习。
6.建立起充满信心的教学气氛。教师应经常鼓励学生用英语进行交流，进行思考。帮助学生树立起用英语进行交流的信心。较多的参与有利于建构意义。允许学生犯错误。建立宽松的课堂气氛。根据语言学家的研究，语言学习的错误，是会在学习中消失的。营造自然、真实的情景，并让学生身临其境的练习。这样，不但可以提高他们的自信心，还可以提高他们的语言运用能力。教师应以较明确的任务，激发学生交流思想。提炼和扩展意义，如去餐厅用餐，到外面调研等。以激发学生去交流思想，提炼和建构意义。
7.培养学生的科研和自我管理能力。要让学生自己确立学习计划，确定学习内容、方法。让他们学会提出问题，学会去阐明观点和回答问题。针对课文，提出多种选择。培养学生的发散式思维。坚持寻求多重意义，提出多种观点。
结语
建构主义是认知心理学的一大进步和发展。它强调以学生为中心，教师为学生服务。将教师的角色进行了很大的调整。使学生的注意力更加集中到自我建构知识的过程中。更注意学生情感能力的培养。将其与其他英语教学理论有机地结合起来，将会对外语教学产生很好的促进作用和深远的影响。
参考文献：
[1]Penny Ur.A Course in Language Teaching : Practice and Theory[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press ,2000.
[2]Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford: Pergamon
[3]王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界，1991，(4).
建构主义核心思想范文4
一、建构主义――以学生为中心
建构主义是20世纪80年代末90年代初兴起的一种新的学习观，代表人物有皮亚杰、布鲁纳等。建构主义动摇了传统的知识观、教师观、学生观等教学思想。建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是获取知识的四个必要因素。建构主义者认为，人的发展是教育发展的核心。教育的主体是学生，学生不应该是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而应是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师则是学生建构知识的支持者、帮助者和引导者。教师应创设有利于学生独立探究、合作学习的良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。建构主义理论的核心思想是以学生为中心，教学的所有环节均以学生为首要考量因素。
二、原因
“以学生为中心”的理念在高职英语课堂教学中难以顺利实施的原因有很多，如制定的课程目标不符合学生的实际需求、所用教材内容脱离现实等。笔者认为，教师和学生是教学实施过程中最根本的两个方面，教师和学生在英语课堂教学过程中的表现，对英语教学的效果和质量起了决定性作用。虽然教师赞同在教学中以学生为中心，但是长期形成的教学理念和授课习惯，还是让一些教师在课堂上继续进行“满堂灌”和“填鸭式”的教学，大部分学生也习惯在课堂教学过程中的一切被动，被动听讲、被动回答、被动练习等，全无主动意识。这是其一。另一个原因是学习主体――学生。进入高职学生普遍英语基础差，且没有养成良好的英语学习习惯，缺乏正确的学习英语的方法。长期的英语学习上的不成功，使学生对英语学习有很强的畏惧心理和厌烦心理。即便教师绞尽脑汁设计、开展英语教学，也很难从学生那里得到认同和配合，教学难以进行。因此，只有教师和学生完全统一思想，并将思想落实到行动上，共同积极参与教学，高职英语课堂教学才有可能实施以学生为中心的教学模式。
三、建议
针对高职英语课堂教学中难以实施“以学生为中心”理念的诸多原因，笔者认为，教师应该从以下几点加以改进和完善，以促进这一理念在英语课堂中顺利实施，从而使学生在英语课堂教学中有所收益。
1.教师要量力而行
所谓量力而行，是指教师要量学生的“力”而行，即教师根据学生在英语课堂上的状况，随时对教学内容加以调整。如在英语课堂上经常会出现教学进度慢于课前制订的教学计划的情况。鉴于这种情况，有的教师会严格按照计划执行，而有的教师会根据课堂学习状况进行适时调整。不言而喻，第二种处理方式是更可取的。这时教师不应拘泥于原有安排，而应根据学生的英语基础，减少授课内容；根据学生的接受程度，放慢讲课进度，调整授课方式；根据学生的基础和学习需求，降低授课内容深度，组织多样活动，灵活运用教材。所有的调整措施都以让学生能动起来、能学习及能学会为根本。所有课堂活动都不能流于形式，而应对学生的英语学习有一定的促进作用。
2.教师勿越俎代庖
建构主义核心思想范文5
论文摘要:建构主义学习理论强调，知识是学习者在一定的情景下借助学习过程和他人的协助，通过意义建构而获得的;认为学习的途径是同化和顺应认为学习过程中学生是学习的认体，是意义的主动建构者，应发挥其主体作用，而教师是学习的指导者、意义建构的帮助者和促进者。因此，教师必须转变教学观念，注重依据建构主义的理论原则，叶学生的科技创新活动予以指导。
一、建构主义学习理论的主要观点
建构主义作为认知学习理论的一个重要分支，在多媒体计算机和网络技术的支持下，生命力越来越旺盛，成为在世界范围内日渐流行的学习理论，并且在教学实践中被广泛应用。下面，从“教”和“学”两个方面简要说明建构主义学习理论的主要观点。
1.建构主义的学习观
(1)学习究竟是什么?
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情景下即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及在他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。也就是说，学习者应根据自己的经验背景，对外来信息进行加土和处理，从而获得所需知识。此时学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构相关知识的能力，而不取决于学习者记忆或背诵教师讲授内容的能力，这种意义下的学习是广泛而全面的。
(2)学习的两个途径—同化和顺应
建构主义认为，同化和顺应是学习者的认知结构产生变化的两个途径，其中同化是指学习者将外在的知识信息纳人到自己的认知结构中去，是量的积累;而顺应则是认知结构中的质变，当学习者已有的认知结构与外在的知识发生冲突时引起原有认知结构的变化，从而建立新的认知结构的过程即为顺应。由此可以看出，学习不再是简单的信息输人、存储和提取，而是学习者原有的知识由于新知识的进人而发生调整和改变的过程，是由量变到质变的过程。
(3)关于学习的方法
建构主义提倡在教师的指导下，以学生为中心开展教学，教师由。传道、授业、解惑”者变为学习的指导者、意义建构的帮助者和促进者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，应发挥其主体作用。在学习的过程中，要善于用探索法发现间题，主动收集相关资料和信息，努力提出假设并设法加以验证，并且应注意在解决问题时尽量将当前学习的内容与已有的经验相联系，不断加强量的积累，注意向质的转变。
2.建构主义的教学观
(1)师生角色的转变
(2)自主学习的设计
在传统教学中，学生对教师有很大的依赖性，许多学习上的事情让教师包办代替，主动学习知识、发展兴趣、培养创新能力的意识比较差。建构主义教学模式力求改变这种现状，着力培养学生自主学习的能力。
自主学习是主动地、有主见地学习，不是没有目标的、放任自流的学习。教师可根据具体的学习目标，选择不同的教学方法，对学生的自主学习进行设计。例如:采用支架式教学，首先应根据“最邻近发展区”理论，围绕实现教学目标建立一个相关的概念框架，然后让学生在教师指导下通过自主学习，掌握知识，使其智力发展由一个水平到另一个更高的水平。由于学生的智力发展水平有所不同，其最邻近发展区也不完全相同，所以在教学中应注意因材施教。采用抛锚式教学，可根据教学目标在实际情景中确定一个真实的问题(“抛锚”)，然后让学生围绕该问题展开学习，在学习的过程中，可以先提出假设，然后进行论证，根据论证的结果制订解决问题的方案并加以实施，实施过程中需要不断地补充、完善，最终将问题解决。
(3)强调协作学习
英国大文豪肖伯纳曾作过一个著名的比喻。他说:“倘若你有一个苹果.我也有一个苹果，我们彼此交换苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。由此可见交流的重要。所以，建构主义学习理论强调通过协作学习展开交流和讨论，有助于发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
(4)资源的有效利用
为了使学生能够主动探索和完成意义建构，必须为他们提供必要的资源(包括多媒体、网络、图书等)。在将资源的选择、使用和控制权交给学生的过程中，教师应对学生加以指导，帮助他们学会如何获取信息、加工信息和利用信息，提高他们处理信息的能力。
二、建构主义学习理论对学生科技创新活动的指导
1，建构主义学习理论转变了教育观念，为开展科技创新活动莫定了理论墓础
传统的教学模式是以教师为中心，教师讲，学生听，学习过程主要靠教师传授，作为认知主体的学生在教学过程中始终处于被动状态，其主动性、积极性根本得不到发挥。这样的教学模式不利于培养学生的科技创新能力，所以要想使科技创新活动蓬勃开展，必须转变教育观念，深化教育教学改革。近几年来，笔者所在学校坚持把培养学生的综合能力作为教学的中心任务，在教学中坚持把学生作为教学的主体，提高学习兴趣，发挥学生潜能。例如:电子与信息技术专业实行学分制改革以来，积极探索有利于培养学生实践能力和创新能力的现代化课程模式，在课程的设置上采用了“宽基础、活模块”的教改思路，在保证上好公共基础课和专业基础课、为今后发展提供宽广基础的前提下，将专业课程设置了若干个模块，包括:电子声像设备模块、数字视频设备模块、通信技术模块等，供学生根据自己的特点、爱好和今后发展的意向进行选择。这种选课制度有利于学生自主选择学习内容，在学习过程中充分调动了学习的积极性和主动性，激发了学生的求知欲望和创造欲望，为学生开展科技创新提供了保证。
2建构主义学习理论为提高学习兴趣、开展科技创新提供了有利的支持
建构主义理论强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，在学习过程中学生应始终处于主体地位，强调以学生为中心的“学”，而不是以教师为中心的“教”。在学习的过程中，学生很自然地会发现问题，引起学习的兴趣，此时作为教学指导者的教师，应及时将学生的学习兴趣转化为学习动机，激励他们更好地进行学习，有效地开展科技创新活动。
例如:现在有些教师常常使用激光笔代替教鞭在课堂上使用，就是这在黑板上跳动的红色的小点点，引起了一名同学的兴趣。起初他对激光笔很好奇，后来他发现当快速摆动激光笔时，打在墙上的光点会“点动成线”，甚至呈现出圆形，这种激光笔摆动后形成的轨迹与在《电子测量》课上老师用示波器演示的波形有相似之处。带着对激光笔成像的兴趣，他认真研究了激光的特点，发现激光具有集中力强、不散光的优点，而且激光笔容易使用、价格低廉。在老师的帮助和启发下，他采用激光束代替电子束，用两只电动式扬声器组成X轴、Y轴扫描偏转器，利用扬声器驱动杠杆和反射镜组成机械系统，将扬声器纸盆的平动转换为反射镜的转动，使激光束人射角发生变化，反射后投影到屏幕上的光点产生位移，从而使激光束沿X轴、Y轴扫描，最终形成图象。经过不懈的努力，最后他发明了“电动式李沙育图形激光演示仪”。由这个事例我们可以看到，建构主义理论强调以学生为中心的“学”，有利于促使学生发现问题，激发其对科学知识的浓厚兴趣，为开展科技创新提供了有力的支持。
3.通过问题解决方式进行学习是开展科技创新的必由之路
“通过问题解决来学习”是建构主义的一条核心思路。建构主义认为，通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的认知结构，解决问题的途径遵循同化和顺应规律，是量变到质变的过程。
例如:我校铜管乐队的一名队员，他虽然喜欢音乐，但对音乐知识了解得并不多。当老师介绍音阶、音程、和弦等知识时，他感到记忆起来比较困难，因此提出设想:能否设计一种简单的设备，把音阶之间的关系表示出来，既方便查找，又容易掌握。在老师的启发下，他提出了音乐计算尺的设想，即将手拉计算尺的方法用于音阶、音名的查找，将音阶、音名、频率按照一定的关系刻在计算尺上，这样就很容易找出它们之间的相互关系，这种方法的确简单易行。第一个问题解决后，马上又产生了新的问题，即音乐和弦的组合比例复杂，像二度和弦、五度和弦记忆难度高，在音乐知识教学中也是一个棘手的问题，如何将音乐计算尺加以改造，从而解决这一难题呢?带着这个问题，他杳阅了大量的资料，进行了大胆的设想和实践，最后决定在计算尺的设计过程中除配置动尺、定尺外，又设置了滑动尺，利用透明的滑动尺把各种和弦表现得一清二楚。音乐计算尺的发明很好地解决了学习音乐知识过程中的难题。成功激发了他科技创新的激情，为了使音乐计算尺在使用过程中更加生动，他设想能否在拉动计算尺的同时产生相应的音响效果，能否将计算机技术应用到音乐计算尺中。为此，他请教老师，上网查找资料，刻苦钻研，和其他同学在一起开展广泛的交流。情动于衷，金石为开。最后，他终于通过将“MIDI音乐大师’，技术软件引人音乐计算尺，解决了这一难题，使音乐计算尺在使用过程中更加完善、更加生动。
建构主义核心思想范文6
关键词：师生关系；客观主义；建构主义；学习共同体
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-030-04
一、客观主义视域中的师生关系
客观主义是指“‘这样一种信念，即存在着一个客观的、可知的世界，这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。’这意味着，研究者是主体（subject），主体之外存在着不依赖于主体而存在的客体，主体的意识观念、价值偏见和态度情感都存在于研究过程以外，不能、也不应该对研究结果产生任何影响。只有以这种方式获得的成果和结论才具有普遍性的意义”。客观主义的发展由来已久。战国时期儒家大师荀况提出“人性恶端”说，将教育的内容局限在古代典籍、儒家经典等本体性知识的“死记硬背”上。出于时代统一趋势对通过教育控制人的思想意识的要求，以及“性恶论”的视角，荀况将教师的地位和作用推至与天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世纪的教育家夸美纽斯（Johann Alllos Comennius）是这样陈述教育的：“大教学论，把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他把学校的功能定位为教人们如何安排自己的时间，以及如何固守在一定的空间中。这种锻炼人们心智和抽象思维能力的机械式的“教育”，进一步加深了人们与外部世界的分离。而这种规范式的教育是建立在单向度的对“一切事物（上帝、世界、天堂、物质元素、地球、植物、动物、人类、人类的职业和活动、房屋、房屋内的装饰、旅行和迁移的方法、智力活动、学校与理论和课程、社会行为、城市、游戏与娱乐、政治、宗教、最后的审判）”的传输过程中的。实质上，这种“把一切事物教给一切人们”的理念，已经传达出一个信号——学习是基于学习者规范地接受教育者提出的一切独立于人脑客观实在的“事物”。当代心理学的建立者冯特（Wilhelm Wundt）将自然科学中的“客观性”嫁接到心理学研究中来。
这种“客观主义”与其后的行为主义理论所持学习观、知识观有着内在的一致性。行为主义学习理论认为分析人的行为关键在于对外部事件的考察，对于学习过程的解释可以通过可观察到的行为来解释。行为主义心理学家认为，环境和经验会对学习产生极大的影响，个体的重复多次的体验能形成某种行为或者改变某种行为。行为主义心理学家借助动物实验，提出了一系列的理论。他们在对于人类的学习行为进行解释的时候，依然延续了将学习看成是通过不断地强化所建立起来的信号刺激与反应之间的连接，认为教学就是对客观知识的传递，教育者的职责在于将学习材料或内容准确无误地传输给受教育者。这同时暗藏着一个假设，即学习的结果是一样的。根据信息传播理论，这样的“教学过程”是教师作为传播载体，将信息源转移到信息受体（学习者）身上的过程。这里面隐含着这样一个理论假设，即知识或者说事物代表的意义是独立于人之外的客观存在，而且完全由事物本身决定，人的理解就是将这种事物本身所代表的意义移动到自身的头脑之中。学习者在这一传播和接受的教学过程中是被动地接收知识的客体。显然，这种理论观点运用到教育中，会导致教育者对学习者心理过程的忽视。
由于于经济、政治、文化的发展水平，以及人类对自身及世界的认识的局限性，人们坚定地认为教育的目的在于对独立于人存在的客观事物意义的传递和接受。伴随着对传统客观主义和行为主义的实践、反思、批判，认知心理学、建构主义心理学产生并发展起来。尽管目前建构主义学习理论在课程改革、学科教育、教育技术领域的影响越来越大，但是，客观主义的倾向依旧弥散在心理学、教育学以及教育教学实践中。
二、建构主义视角下成人教育师生关系的重建
建构主义是以一种反对客观主义的姿态出现的。建构主义在20世纪80年代兴起，尤其是伴随着教育技术领域的发展，在世界范围内得到极力的推广和应用。当然，建构主义的勃兴离不开人们学习和教育的现实需要。美国著名教育技术学专家乔纳森（Dave Jonassen）指出：“建构主义是向与客观主义更为对立的另一方面的发展。”建构主义关注学习者在学习过程中意义建构的主动性，强调社会文化对于学习的影响。一般来说，心理学上把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。个人建构主义（individual constructivism）主要的关注点是，学习者个体是如何建构某种认知或者情感方面的素质的。社会建构主义（socialconstructivism）认为：“学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（1earning community）的实践活动来内化有关知识，掌握相关工具。”本文将结合成人学习心理，分析个人建构主义所关注的学习者主体性发挥的必要性，以及社会建构主义理论强调的社会文化参与，对成人教育新型师生关系构建的启示。
（一）成人学习学习心理
美国著名成人教育学家诺尔斯（M.S.Knowles）认为，成人学习心理有六个特点：第一，成人能真切地意识到自己的学习需要；第二，成人具有强烈“自我指导性”的自我概念，即自主负责地进行有关自己学习的决策；第三，成人经验丰富，应得到承认，并可作为相互学习的重要资源；第四，成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果，因而具有现实性和发展任务性；第五，成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”，即成人学习是为了进一步提高其技能，解决具体实际问题，以充分发挥其生命潜力；第六，成人学习尽管也出于一些外在动机，但其学习更有效，动机是内在性的，即是为了不断地自我实现。归结起来，成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面：第一，来自于对社会角色的担当，其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响；第二，来自于遇到工作、生活、等适应性困难，成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界，适应应该作为其发展的核心和主旨；第三，来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要，成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求；第四，来自于对知识的渴求和好奇心，成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。
（二）个人建构主义知识观与成人学习者主体性的发挥
1 个人建构主义知识观的内涵。个人建构主义是在瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的思想基础上发展而来的。皮亚杰认为，学习是新旧知识或经验的相互作用而形成、调整和丰富学习者原有的认知结构的过程。新旧经验的相互作用，表现为同化和顺应两个方面。同化即学习者将新知识与原有经验联系起来，把新知识纳入到原有认知结构中，从而获得新知识的意义；顺应即在不能实现同化的前提下，新知识的纳入使得原有的认知结构发生调整或改组。个人建构主义的核心思想是，学习是一个意义建构的过程。激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德（Ernst yon Glassersfeld）认为：“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧知识的相互作用而实现的。”
建构主义是建立在对客观主义反思、批判和超越的基础上的。建构主义在一定程度上对传统客观主义提出的知识的客观性和确定性质疑，而强调知识的动态性。美国心理学家格根指出：“在后现代的文本中，这样的假设是没有根据的。没有任何理由可以宣称世界就‘在那里’（out there），或者通过内部的机制予以客观地反映。谈及世界和心灵都需要语言。‘物质’、‘心理过程’这些术语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分。”建构主义理论认为，意义不是独立于人而存在的，知识是由人主动建构起来的；事物本身并没有意义，事物的意义不是取决于事物本身，意义是由人建构起来的。个人建构主义认为，意义的构建同时还受到先前经验的影响，不同的人对同一事物的理解是不一样的。也就是说，知识不可能独立于学习者个体而存在，即使语言、文字、图片、事物等被赋予了一定的信号功能，也不意味着学习者在接受这些信息或概念时取得相同的理解，因为不同个体先前的经验是丰富而独特的。
2 成人教育现状与师生关系的重建。我国当前的成人教育往往以高校为依托，故其教学目标、教学计划、教学内容、专业设置、教学内容及教学方法与普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很复杂。成人教育长期以来以普通高校为依托；成人教育的教育者及管理者多是来自普通教育，他们对成人教育的理论研究不足、规律把握不够、特色探索不透；以及制度忽视、资金缺乏、传统观念等因素，都使得成人教育向普通教育靠拢。成人教育“普教化”因其对教育对象特征的忽视，阻碍成人学习者自身的发展；而对培养目标的错误定位，则导致它背离成人教育服务国家经济建设的意旨。
建构主义对客观主义的超越也反映在成人教育中。在以高校为依托，沿袭普通高等教育模式的背景下，成人教育教学依旧是“授-受”模式，把学习活动看作“信号刺激一反应”之间的连接过程。成人教育的教师往往忽视成人学习者的工作、社会、学习背景以及需要，有意无意地按照书本或者自己的意愿进行教育教学，不自觉地回到传统“权威者”的老路。20世纪六七十年代盛行的“技术主义线路”、微格教学等，都忽视对学习者学习心理过程和已有经验的考究，而将重点放在教师自身如何施教上。缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析也说明，教师主动或被动地放弃了依据自己的思考和判断决定自己行动的责任感。
《教育——财富蕴藏其中》一书强调：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”
（三）社会建构主义学习观与教师角色的转变
1 社会建构主义学习观及“学习共同体”理论。苏联心理学家维果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，认为社会文化对人的心理发展有重要影响，社会交互作用对人的认知发展起到关键性的作用。在此基础上，以鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表的学者系统论述了社会建构主义理论。
社会建构主义认为：“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”知识是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动是知识建构不可或缺的。有研究者认为，“学习共同体（或称为学习的社会群体）”是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化”。在这里，教师或者专家作为促学者或者助学者，与学习者相互经常性地交流分享学习资源，共同完成学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。
1990年，美国麻省理工学院资深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“学习型组织”理论。1995年，美国教育家厄内斯特·博耶尔（Ernest L.Boyer）提出“学习共同体”理论。对于学习型组织，彼得·圣吉描述道：“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习。”厄内斯特·博伊尔认为，“学习共同体”应该具备这样的三个特征，即共同的愿景、教师作为领导者、家长作为合作者。厄内斯特·博伊尔还认为，“学习共同体”的成员应该具备七种品质，即“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献”。这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。
2 成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程，其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境，在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社区，还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底，成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力，这些方面和其他社会经济层面的因素，都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力，同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素。
“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响，而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言，更无马丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知。有的只是师生双方“心灵相隔的控制”，而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”。他所说的“交往”，指以完成特定教育教学任务为中介的，教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为，所有理论都是一种文化历史的建构，都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。
对于成人教育来说，这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色，它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里，每一名成员在对其他成员施以援手的同时，也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会，在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响，来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是，构筑教育教学民主氛围，转变传统“教育者”的角色定位，成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性，个体之间不同的知识背景和不同经验，学习者之间相互的经验交流，以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持，对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性，为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用，这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境，而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用，在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化，也就是说，学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。
关于教师角色的转变，《学会生存》一书指出：“教师应该成为‘变化的诱导者’（像心理学家对他的病人一样），而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究，并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”“教师不再只是教书的人，而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利·A·吉鲁克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反记忆”，以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来，教师不再是权威的文本阐释者，教师的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使教育真正实现“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”。
三、反思——建构主义的有效性和局限性
