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建构主义的课程观范文1
一、引言
程序设计类课程是计算机科学与技术专业的主干课程，程序素养是计算机专业学生走向工作岗位后终生依赖的看家本领。随着经济社会的发展，软件开发企业对高校毕业生的要求越来越高，既要具有较为丰富的实践经验，能够直接胜任具体的软件开发工作，还要能够紧随着IT技术的发展不断提高自身的业务水平，并且具有良好的沟通能力和团队合作精神。这就要求专业教学必须结合程序课程的特点，加强学生工程素质和应用实践能力的培养。传统的“讲授法”、“练习法”、“提问法”等教学方法已经无法满足目前软件开发方向上的人才培养需要了。针对以上问题，在程序设计类课程的教学中实施教学改革，在“教师主导，学生主体，开放式教学模式”的建构主义理论指导下，采用实际案例教学，可望有效培养学生的实际动手能力，增加学生的社会竞争能力。
二、建构主义
在建构主义的理论中，教学活动以学生为中心，学生从课程接受者变为课程建设者。这种角色的转变不仅可以提高教学质量，更可以实现真正的素质教育。因为对于学生来说，建设者比接受者要经历更多的思考和实践，在过程中自身的知识和能力都不由自主地升华了。而教师对课程的影响度要通过在教学活动中起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用来显现。要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新性，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义的主要内容，可以概括为以下方面。
1．以学习者为中心的建构性学习
建构主义认为，每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，在保持简单信息的同时，理解复杂信息，建构当前事物的意义。建构主义强调，学习者不是单纯、被动地接受教师灌输的知识，因此，接受式的学习方式无疑为建构主义者所摒弃，而代之以理解式学习方式。相应地，教师在传授知识之前，应该考虑学习者原有的知识经验，使新知识与学生已有的经验紧密结合。同时，教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是协作者或合作者，其中心任务是协助学生去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，在此基础上由学生自己搭建起新的认知结构。
2．互动式的学习
建构主义认为，学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说，每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础，这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。为了解决这个问题，建构主义者提出了互动式的学习方式，即学习可通过学生与学生之间、学生与教师之间的对话、沟通等方式来进行。在这一过程中，大家可对同一问题提出不同的看法，在交流与辩论的过程中，得到问题的不同解决方案，澄清疑虑，达成一致的社会建构，逐渐形成正式的知识。
3．情境中的学习
建构主义认为，学习是一个与情境紧密联系的自主活动。教师应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。这种“情景式”的学习，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。
综上所述，建构主义学习观是以人为本的学习观，以培养学生的自学能力和经验为目标，强调教师的引导和促进作用。在建构主义理论的教学活动中，不仅学生在建构知识，教师也在建构自己的知识。转贴于
三、建构主义在程序设计类课程教学中的举措
建构主义学习观强调学习环境的复杂性和学习任务的真实性。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成。情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。同要完成意义建构，应在教学情境、教学手段和评价方式等要素上加以认真设计和实施。
1．教学情境的设计
建构主义理论中教学情境创设，是指以教学目标为指导，以学生已有的生活经验、理论知识为基础，设计真实的或类似真实的情境，让学生主动探索、主动发现，以利于发展联想思维，在新旧概念之间建立联系。通过自己独立解决问题，不仅在学科结构与学生内在的知识结构之间架起桥梁，而且这种成就感能激发学生兴趣，从而逐步培养学生在解决其它具体问题方面的主观能动性和创造性。因此，教师有职责为学生提供类似真实的情境，使他们在真实世界中应用知识解决问题，在教学过程中以项目的不断拓展和层层推进来带动课程的学习，驱动课堂教学的开展，这种情境将使知识建构和再建构以及获得认识和理解的学习活动变得更加容易。这种“项目驱动”教学法符合建构主义学习理论的思想，能够培养学生的创新能力、协作能力和分析解决问题的能力。以C#程序设计课程项目设计为例：
第一阶段：通过开发控制台项目，实现简易计算器的功能，从而使学生掌握C#的常用数据类型和程序的逻辑结构。
第二阶段：对第一阶段的项目进行改进，引入面向对象的思想重构应用程序，实现计算器的功能，从而使学生掌握面向对象的基本概念，明白什么是封装，并体会面向对象的优点。
第三阶段：开发Windows应用程序，完成计算器的功能，从而使学生掌握Windows应用程序的基本开发，掌握各种控件的使用。
第四阶段：开发简单小型对战式游戏，在游戏的逐步完善过程中，使学生掌握面向对象的继承与多态，并进一步掌握Windows应用程序的开发。
第五阶段：开发综合实例：班级选课管理系统，在这一阶段，要使用三层构架开发项目，并锻炼学生的整体开发能力。
每一阶段的项目都不是一步完成的，而都是在“提出问题”、“引入新知识”、“应用新知识”、“解决问题”的过程逐渐完成的。让学生在解决项目中实际问题的教学情境中，逐步掌握各个知识点，建构程序设计的整体知识结构。
2．教学手段的设计
在教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在不同的教学目的下，采用实际案例，创设情境。
(1)在课堂上，教师可针对同一个问题，让学生提出自己的解决方案，并组织大家进行讨论，指出别人方案中的错误和不足之处，鼓励学生发问，让学生由被动听课、记忆转为主动参与和探索，以培养学生灵活适应在未来不确定情境下可持续发展的能力和创新思想。
(2)在实验教学中，可采用竞赛式教学。对于程序设计类的技能性课程，如果只强调课堂教学，到头来，其知识并不能实际掌握，因为缺少深刻的实践环节，其知识不能准确理解到位。所以其教学目标应该强调实际编程能力，以及在能力前提下的知识体系。课程教学中对能力训练的同时，也强调团队合作精神等心理素质的培养，从而在根本上提升学生的分析、解决问题的能力，即提升其学习能力。为提高学生对实验课的重视程度，可把每一次实验报告的成绩计入总评成绩，占20%的比例。
采用以竞赛形式为主的实验，能够对学生分析、解决问题的能力做出全面的训练和衡量。每一个实验作业都需要经历分析、归纳与代码编写过程，因此从根本上对学生进行了知识、能力、素质的综合训练与测试。
(3)在课余时间，可采用网络自主协助教学平台辅助学生学习，鼓励学生在网络教室的论坛中发表问题讨论帖子。为鼓励踊跃发言，教师可以给学生的帖子评分，分数可作为平时成绩的一部分计入最终成绩，从而刺激学生发帖，让他们在网上充分展示自己的观点，达到鼓励交流和为课程做贡献的效果。在实际操作中，论坛发贴的分数可占期末成绩的5%到10%。实践证明，学生的自主思考和辩论能带来更好的学习效果。
3．评价方式的设计
建构主义认为学习的最终目标是意义建构。然而，学生的意义建构并不全面，这为进一步学习提供了机会。因此，教师应建立客观的评价方式、科学的评价指标和合理的评价体系，从而正确指出学生在一次意义建构上所存在的不足，并提出指导性建议，帮助学生继续学习、探索和实践。
由于程序设计类课程是实践性很强的技能型课程，课程教学的最终目标是培养学生的编程能力，不仅在实验教学中提出了对编程实际能力的要求，期末时还必须对能力进行考核。以C#课程为例，最终成绩中，平时成绩（由实验成绩构成）占30%，笔试卷面成绩占30%，上机考试成绩占40%。
加大平时成绩所占比例，可以注重对学习过程的考查，且评价体系可有一定的弹性。实行上机考试，可进一步考核学生的实际编程能力和应变能力。上机考试可以从实验操作、错误调试、作业设计等多个方面进行考核，以现场操作、实物展示或分组答辩等形式完成对学习效果的评定。笔试试题中尽量减少记忆性内容的考核，增加对应用能力的考核，在课程的实际教学中，条件成熟时，可完全采用上机考试，取消笔试。
总之，要把各种考核当作一种手段，重过程，重能力，发挥考核的正面激励功能，使之服务于学生的全面发展和整体素质的全面提高。
四、结束语
建构主义的课程观范文2
Abstract： To solve the deficiency of“learning initiative is not strong”in the process of teaching“logistics management”， the paper designs including“scenario design and puts forward problems”，“independent learning and collaboration”and“show and feedback results”three steps teaching reform strategy based on constructivism， let the student to learn from the traditional cramming change passive learning into active learning methods. Through nearly three years of teaching practice， it shows that the teaching effect is good.
Key words： logistics management； constructivism ideas； learning initiative
1 《物流管理》课堂教学现存不足与改革思路
在互联网环境下，知识日新月异，即使教师不断地更新自身拥有的知识内容，也很难满足现实教学工作所需，加上偏重于理论研究而少有实战机会，大学授课教师已经越来越难掌控某门课程的整个进程。改进之思路，便是除了传授基础理论知识的教学外，需要将更多的实践时间留给学生，使他们在拥有基础知识和教师指导下，提升解决实际问题的能力[1-2]。
笔者所教授的《物流管理》课程，只是分院的一门全院选修课，课时量也只有32学时，其中24学时为理论讲解，8学时是课内实验环节。课程的实验环节，目前采用实验室软件演示的手段来实现。软件演示虽在一定程度上使学生对课程知识内容及其之间的关联性，有了一定的理解和掌握，但它只是软件公司根据开发人员对《物流管理》课程的理解而开发的“游戏”，不能完全符合教学的需要，更何况，让学生按事先设计好的流程做完某种类似于实战的演示，不利于学生创新能力的培养。
虽然近年来学院的《物流管理》教学模式已有了较大改善，运用“案例分析、项目教学和角色扮演”等方法，由传统“填鸭式”教学向强调理论知识与实践操作能力相结合的方向转换。但就教学效果而言，《物流管理》课程教学依然存在以下不足：教学方式单一，教学效率不高；偏重于理论教学；传统教室不利于课程教学。因此，怎样保证学生在掌握一定理论知识后，结合社会现实情况，通过团队合作的方式，在授课教师的协助下，尝试解决物流领域内某一个实际问题，哪怕是一个很小的问题，这是普通本科院校授课教师需要时常思考的问题。而建构主义思想可以为实现《物流管理》课程这一目标提供解决问题思路，建构主义教学观认为，“教”是教师学习情境设计的过程，“学”则是学生自主建构知识的过程，因此，“教学”就演变成了师生合作探究的过程，其本质是提倡探究式的教学模式[3]与传统教师负责讲学生被动地听课不同，建构主义教学思想认为，知识不是课本内死教条，学生也不可能在模仿或重复掌握知识，应该根据某课程领域内关键知识点，设计相应的情境，通过团队内成员间的对话、协作和新旧知识的交互，并在老师的引导下主动获取自己的知识[4]。接下来的问题是，教师该怎么做，才使得学生主动获得自己想要的知识？即如何运用建构主义思想，进行《物流管理》课程的教学改革实践？
Gagnon & Collay（2001）等人曾对建构主义思想提练出包括“情境创设、问题提出、桥梁搭建、组织协作、成果展示和过程反思”的六大基本要素[5]，它不仅很明确地解释了什么是建构主义思想，也为一线教学工作者在实践教学工作中，提供了一套操作性较强的流程。本文正是借助于这一操作性极强的理论，尝试对《物流管理》课程进行教学改革，以期获得理想的收获。
2 基于建构主义思想的《物流管理》课程教学目标
既然发现存在的问题，且也寻找到解决的思路，接下来便是解决问题的具体方法。但是，在提出具体解决问题的方法前，需要确立问题解决后所需要达到的目标，即所谓的“解决问题所要实现的最优结果是什么”的问题，它也是事后评估问题是否真正解决的标准之一。
根据笔者讲授多年《物流管理》课程的经验，结合上文中提到的不足和学院的实情，认为课程改革前后相比较，应有如下几个方面的改进，这也是本课程改革的目标。
（1）构建“自主学习”的氛围
所谓“自主学习”氛围，就是使学生由传统填鸭式学习向主动获取自己所需要知识转变的学习环境。只有学生自己内心呼唤知识，才会进行自主分析，并深入了解客观问题的本质，让更多的知识内化于学生头脑内部，进而缩短学生掌握并运用知识的时间。
为了构建“自主学习”的氛围，教师应该树立“学生是学习主体”的思想，弱化教师自身的影响力。通过运用情景创设或案例等探究式教学方法，以“解决问题”引导学生在掌握基本知识点后多思考多探索，以此培?B起学生学习的兴趣。
（2）强化学生协作与沟通能力
即使教师之前讲解了一些基础知识点，也设计了符合教学要求的情景，便想让学生独自完成学习目标，还是万万不行的。毕竟，学生知识水平存在着差异性，更何况学生对于本专业的知识体系认识还不能像教师那般清晰。另外，随着互联网带来的知识爆炸，解决任何一个问题所需要的知识很多且复杂，更何况现代社会注重团队合作，在任何一个组织内都需要各成员间既分工又合作。因此，如何在构建“自主学习”氛围的基础上，使得学生间通过沟通交流，协作完成某项任务，不仅是丰富学生们《物流管理》课程的知识体系，也是学生毕业走向社会的基础工作。
本文所指的沟通与协作，既包括学生间的也包括了师生间的。前者是指学生们在某项物流活动中扮演着不同角色，完成不同的工作内容；而后者是指当学生在合作中出现偏差或思维上存在疑惑时，授课教师给予一定的帮助，使之顺利地完成学习的目的。
（3）构建利于提高能力的反馈机制
学生在掌握教师传授的理论知识后，并在教师创设的情景下，通过协作与沟通完成某项物流任务后，需要一套完善的任务完成效果、存在不足等的反馈机制。在这一过程中，授课教师自然要承担重要的角色。通过对学生展示出来的成果进行专业性点评，指出其优点与不足，关键是对不足之处分析原因并提出改善的建议，使学生在今后的学习或以后的工作中有努力前进的动力。当然，也应该反思教师自身在《物流管理》课程教学中存在的不足之处，并完善教学方法，以使在下次的教学过程中避免此类错误的出现。
3 基于建构主义思想的《物流管理》课程教学策略
《物流管理》课程的教学内容主要包括三部分：物流基础理论、物流功能和物流企业经营管理。其中，物流基础理论知识已经在之前的《管理学》和《经济学》中学习过，物流企业经营管理内容包括财务管理、营销管理和客户关系管理等内容也已经在相应课程讲解过，即第一部分和第三部分课程知识都应该在《物流管理》课程开课前修完。作为第二部分的“运输、仓储、包装、装卸搬运和配送”等物流主要功能的讲解与掌握是本课程学习的重点。因此，本文结合上述教学目标，基于建构主义思想的《物流管理》课程教学策略设计如下：
（1）创设情境与提出问题
针对物流的主要功能，在教学过程中所设立的情境如下：请选择两家物流企业（如快递公司），对其在“运输、仓储、包装、装卸搬运和配送”等五项或其中某一项物流功能进行对比，并分析因功能上的差异而导致所选取两家企业在经营绩效方面（如客户关系和企业财务效益）的不同。
上述情景的设计，不仅希望学生们能消化教师在课堂中讲解的物流五大主要功能的理论知识，也希望通过对实际物流企业某项物流功能研究，或两家竞争性物流企业间的功能对比分析达到感性认识。完成上述所设情境，需要学生们以3～4人为一小组，从物流企业的选取到对比分析两者在物流功能上的不同，并运用相关企业管理知识和经济理论，深入解剖因企业运营方式不同而导致在客户关系和财务绩效方面差异的根本原因。这对学生们基础知识的运用，收集并使用网络信息，如何通过团队协作方式在规定时间内完成综合性的“案例”，提出了挑战。当然，网络环境下长大的现代大学生，对各种新鲜事物有着天生的好奇性，这种挑战能激发学生们的学习兴趣，使他们学习由被动变主动。
（2）自主学习与协作
教师将设计的情景告之学生后，小组成员根据自己所掌握的知识体系将教师创设的情境分解成各项问题，在成员间进行任务分配。例如学生们在分析“运输”这一功能时，将其分解为“经营模式、资本来源、技术特点、客户满意度”等多个维度开展分析，并将其作为任务分配给小组成员。小组成员有了各自的学习任务后需要根据教师课堂理论讲解中给予的知识点，如不同类型运输工具的优劣性，对所选取的物流企业进行对比，并通过网络和图书馆进行资料收集，对其形成的原因进行深入分析，使小组成员进行自我为主的学习。
在获得第一轮自主学习的成果后，成员需要以团队的形式进行讨论，根据其他成员的建议进行自我修正，倘若发现了新问题，便要开始进行第二轮的查找资料并再次进行讨论，如此可能需要多个轮次，直至达成小组成员间的意见一致。期间，对于成员不能解决的疑难问题，教师可以进行必要的指点。
（3）成果展示与反馈
利用课后时间，各小组通过约10个学时的自主学习与协作，最终按照要求撰写出一个分析报告。提交的报告不仅需要有现象、数据的罗列，也应该有相对应的成因分析，以及运用之前已经学习过的专业知识进行点评，最后提出解决问题的对策。即课程学习的“知道是什么”、“分析为什么”以及“怎么改进”，如运输方面的分析，不仅需要运用运输工具的数量、型号、使用的公里数，以及财务成本和收入等客观内容的展示，必需对上述数据进行处理并进行对比分析，以发现研究企业在运输管理工作中存在的“工具使用效率、最优运输路线”等不足，以及寻找导致回收物流增加的原因。
为了更好地阐述自己的成果内容，以及各小组间交流，各小组还需要以PPT形式对本小组的成果进行讲解，并总结性地阐述此次任务完成后的收获与遗憾所在，其他小组的同学可以根据自己掌握的知识进行提问。
教师在听完每个小组的讲解后，当场对其进行专业点评，让同学们马上就能知道自己的优点与不足，在以后的学习中加以补充和改进，产生“热锅效应”，这一点尤为重要。
4 总 结
建构主义的课程观范文3
关键词：中外合作办学 经管类专业 统计学 教学改革 建构主义学习理论
中图分类号：G642.3 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.097
1 中外合作办学下经管类专业统计学课程的教学现状及存在问题
统计学是一门认识方法论科学，是关于数据的科学，其目的是探索数据的内在数量规律性，以达到对客观事物的科学认识。作为高等学校经济类、管理类专业的基础课程，统计学对于学生的专业能力的培养起着不可或缺的作用。
1.1 中外合作办学学生的现状
由于中外合作学校的层次不同，对合作办学学生的质量要求也不同。有的中外合作办学机构纳入第一批本科层次，对学生成绩要求较高；有的是纳入到本科二批计划；也有的是纳入到专科层次计划。另外，同批次学生中，英语成绩高的优先录取。比如山东科技大学济南校区，自2007年以来，先后与澳大利亚北墨尔本高等技术学院（NMIT）、美国剑桥学院、澳大利亚塔斯马尼亚大学和美国克拉克大学开展中外合作办学项目。所招收的学生主要是本科二批，高考分数大都在500～600分之间。本文将重点以本科二批层次合作办学的学生作为研究对象。这些学生虽然是属于同一批招收，但分数差别较大，学生学习主动性稍欠缺，能力低于本科院校的学生。
1.2 中外合作办学统计学课程教学现状及主要问题
统计学对于经管类专业来说是一门专业基础课，它作为商业以及工业的一个基本工具，通过建立数学模型，收集所观察系统的数据，进行量化的分析、总结，进而进行推断和预测，可以为相关决策提供依据和参考。所以，统计学对于这些专业来说具有重要的意义。
但是，目前的教学现状却违背了设置统计学课程的初衷，主要表现在：
1.2.1 教学内容一刀切，缺乏针对性
随着知识经济时代的发展，从素质教育的角度出发，统计学的教学内容的选择也要有相应的调整。但在实际的教学中，大部分院校（包括有中外合作办学项目的学校）的统计学教学大纲是参照统计学专业的统计学课程内容来确定的，不考虑专业的特点，实例缺少时代气息，不能与专业的发展相结合。
1.2.2 授课方式不够多元化
统计学的授课方式主要表现在教学方法和教学手段两方面。教学方法对于教学质量至关重要，但目前的课堂教学主要是“填鸭式”教学，对“启发式”教学方法应用还不够，在课堂上学生是被“灌输”知识，再加上学生对统计学没有一个实践性的认知，从而导致学生在学习过程中容易产生统计学既难学又枯燥无味的情绪，不利于发挥学生的积极性和创造性。而对于教学手段来说，现在普遍采用多媒体教学。但随之带来的问题是部分学生感到没有停顿思考的时间，知识消化吸收不良。在这样的授课方式之下，使得学生跟着教师的既定思路来思考问题，学生对统计学逐渐产生了“针对现成的数据资料套用一定的公式进行求解”这样的认识。
这就要求教师不断创新教与学的方法，注重培养和提高学生分析问题、解决问题及举一反三、触类旁通的潜在能力，推进统计学教学内容和教学方法的改革。
2 建构主义学习理论
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素[1]。在与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
3 中外合作办学下基于建构主义学习理论的统计学教学改革与创新的实现途径
在中外合作办学的环境下，作为非统计专业的统计学教学，既要适应统计学的发展趋势，又要克服统计学的教学弊端，这就需要通过相应的教学改革与创新来实现培养创新应用型经管类专业人才的目标。从总体看，中外合作办学下经管类专业统计学教学改革的基本思路是，坚持“以理论为基础，以应用为目标”的原则[2]，针对中外合作办学学生层次突出、差异明显的特点，结合专业对统计学的需求程度，以发挥基本功能为首要任务，使学生在接受和掌握好统计学的基本理论和方法的基础上，突出应用能力的培养，进而提升学生的专业素养。
3.1 统计学教学内容的设置要以应用为主，教学目标因人而异，突出专业性
建构主义学习理论认为，知识是客观世界在人脑中的能动反映。它不是个体对静态现实的拷贝，而是个体对动态现实的积极建构。在学校环境中，在同一个课堂上，虽然由于有效的班级划分，学生之间存在着一定的同一性，但受原有发展环境和前期累积经验的影响，学生之间又存在着明显的发展水平差异[3]。在中外合作办学下的学生的这一差异更加明显，因此我们在教学内容的设置上也应因人而异。首先，统计学教学需要以推断统计教学为主，在要求学生掌握基本理论和知识的基础上，关于对知识的应用能力要求需要因个体而异。其次，建构主义认为，已有经验对个体发展的影响，主要体现为影响个体对外来信息的接受与解读，进而在大脑中建立自己独特的个性化意义体系的过程，即个体选择输入信息的过程。而个体选择信息主要有四个标准：第一，有用性，即信息能满足个体的某种需要；第二，趣味性，即信息能愉悦个体的心情，为个体带来愉快的体验；第三，可信性，即个体能部分理解信息，信息能在个体已有知识结构中找到生长点，是个体已有经验的合理演进；第四，他人的倾向性，因为在课堂环境下，个体的选择往往要受到所处学习共同体中与之交往的其他个体的倾向性的影响。因此，教学内容的设置要考虑与专业的相关性，通过增加教学实践环节使学生了解统计学在其专业发展过程的重要性，让学生在没有太多负担的情形下学习对其工作生活都有益的统计学知识。
3.2 多样任务驱动法促进学生学习积极性
中外合作办学的学生一般都是以“中等生”的身份进入大学校园，在一个比较轻松、自由、开放的大学环境下，学生的学习积极性逐渐减弱。建构主义学习理论认为，学习是任务引导的，难度适宜的学习任务是有效学习，提高学习积极性的必备条件。学校中学生的学习不是随机的、偶然的、杂乱无章的，而是在一定目标任务的引导下有序展开的。学习活动的方向性、目的性、计划性既能体现在学校课程计划、课程标准、教科书中，更具体地体现在每堂课确定的学习任务中。比如在统计学教学的第一堂课，一般都会提到市场调查问卷，包括问卷的设计及其结果的统计与分析都要用到统计方法。那么，教师就可以给学生布置这样的一个大作业，并在授课过程中时刻提示学生。但是因为学生现有水平存在明显的差异，不同的学生的学习任务的难度和类型也要有所不同。因此在课堂教学开始以前，教师应承认并了解学生的需要状况，根据教学安排，提出多样化的学习任务，以供学生选择。
3.3 改变授课方式，完善教学手段，丰富考核形式
现有教学一般采用合班授课的形式，一个老师面对比较多的学生，虽然能够节省一些资源，但导致师生间缺少必要的沟通和交流。在统计学教学改革中，采用“合班授课+单班辅导”的形式。合班授课是指由主讲教师利用多媒体教学和传统教学手段相结合的教学方式进行课堂集中讲授。单班辅导是指对单个班级一一进行辅导，主要是由辅讲教师组织知识回顾、答疑、课堂测验、知识拓展、布置作业。这种情况下，教师对学生的已有经验和差异会有一个比较准确的判断，并能因材施教。建构主义学习理论提出的合作式教学、交互式教学策略也能够在这样的授课方式中得以运用，在坚持异质性组合原则下，通过交往互动的学习活动，为共同体内的每个学生的发展提供了差异性的适宜的学习支持。授课方式的变化使得考核形式也有了一定的调整，结合统计自身的特点，考试应将学生的独立思考和创新意识列入考试评分标准当中，应从知识、能力和素质等方面综合评价学生成绩。除了普遍采用的闭卷考试外，统计分析报告的写作、计算机应用软件的操作相结合等多元化测试考核及多阶段考核、积分累计考核将成为考察学生的理解能力、跨学科综合能力、解决实际问题的能力及创新能力的有效方法。
参考文献：
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[3]（美）戴尔・申克著，韦小满等译.学习理论：教育的视角[M].江苏教育出版社，2003.
作者简介：刘立娟（1980-），女，山东淄博人，硕士，讲师，研究方向为电子商务、信息管理、统计学的教学与教育管理，山东科技大学财经系，山东济南 250031
建构主义的课程观范文4
关键词建构主义基础教育课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
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建构主义的课程观范文5
关键词：建构主义；教学理论；化学教学；改革
课程改革一直是我国教育改革的重点，对化学课程的改革也有明确的要求[1]。化学作为一门学科科学，是一门研究物质的构成、结构和性质变化规律的科学。化学中所包括的概念和相关规律都是通过长期的观察、实验等方法，并经过时间的检验而建立起来，它反映的是一种客观现象之间的关联。在化学教学中，建构主义的教育观和教学观也越来越受到广泛地认可和应用，并指导着不同超高难度的教学实践[2]。建构主义的教学理论为化学教学改革提供了新的思路，并以培养学生的学习兴趣和科学素养作为改革的目标。
一建构主义教学观的核心观点
建构主义教学理论是在认知主义教学理论基础上发展起来的教学理论，是将多名心理学家的理论加以融合发展而成。建构主义的学派众多，但不论是哪个学派都是围绕着“认识是一种以主体已有的知识和经验为基础而进行主动建构”这一核心观点而发展的，建构主义的教学观包括知识观、学习观、师生观以及学习环境观四个主要方面。
（一）知识观
建构主义知识观认为，书本上的知识通常是一些社会或自然现象或一些科学生产技术发展中一些既定规律。它们往往只是一些比较可靠的解释，而并不是现实世界的绝对参照。建构主义的知识观认为学生的学习过程本身就是一种学生主体进行知识或技能培养的主动建构过程，同时也是学生自身科学文化素质不断提高的重要过程，从这方面来说，建构主义知识观十分符合当今素质教育的理念。
（二）学习观
建构主义教学理论的核心就在于，学生进行学习的行为一种主动积极的心理运作方式，是学习者自身追动对事物产生理解的建构方式。建构主义的学习观认为，学生进行学习的过程中，需要不断提高学生自身的学习主动性和积极性，发挥其自主探索的精神和能力，并在其旧有的知识和经验的基础上，通过将新旧知识进行融合和联系，产生同化和顺化的反应，从而实现学习者自身建构知识的意义，从素质教育的角度来说，建构主义学习观强调提高学生自主学习的能力。
（三）学习环境观
建构主义认为教师要为学生创造一个较为理想的学习环境才能促进学生的学习和成长。我们通常所说的学习环境包括很多的方面，如学生的学习中的情景、学生之间的协作和交流情况以及知识意义建构等方面。
（四）师生观
在课堂教学的过程中，教师与学生是课堂的主要构建要素，而课堂结构的主要模式也是两个主体之间的相互关系而决定的。因此，在建构主义的观念中认为，学生的学习过程并不能仅仅是一味接受教师的灌输的教学模式。“教学的过程应该是教师引导学生进行发现行为的过程。”建构主义认为，在课堂中，学生应该居于中心地位，并积极考虑学生主动学习的行为，强调以学生为中心[3]。
二建构主义教学观对化学教师的影响
（一）化学教师成为学生学习活动的组织者、引导者和参与者
教师、学生、教材、环境是课程组成的四要素，而教师与学生是课堂的两大参与主体，教材中所承载的内容有限，因此，要学习好化学知识，教师就必须及时更新自己的教学观念，引导学生通过观察和思考，发挥主动学习的精神和能力，通过对学习过程中遇到的问题进行深入的探究和学习而建构自己头脑中的学习知识。化学教师应该作为意义建构中的组织者、引导者、参与者和促进者而进行学习。首先，建构主义教学观要求化学教师要在学生的学习活动中扮演参与者的角色，化学教师要通过自身的行为积极主动地参与学生的学习活动，并通过自身的观察以及感染力和学生在学习心理上产生强烈的共鸣。其次，建构主义教学观认为化学教师在教学的过程中不能一味只重视课堂知识的教学，还要追求与学生一起进行情感与认识的分享活动，与学生一起积极探索真理，并在这个过程中收获灵感和智慧。最后，建构主义教学观认为，化学教师在教学的过程中，要主动承认自己的过失和错误，从而主动拉近教师与学生之间的距离，成为学生学习活动的真正参与者。
（二）改进教学方式及教学技巧
建构主义教学观对于化学教师的教学方式有较大的影响，在对教学主题的理解方面，化学教师必须熟练掌握教学主题，并在此基础上对此做出多种理解方式并引导学生进行多种程度的探究。建构主义教学观认为，化学教师的教学技巧应该在考虑到化学本学科知识体系的基础上构建适合于学生学习的知识学习过程，并综合运动各种教学方式进行教学设计，因此，建构主义的教学通常是根据一定顺序和规律来进行安排的，通常都是对情境的符合。因此，当学生参与到构建主义为指导思想的课堂中时，化学教师要通过对各种复杂策略进行综合利用，引导学生对知识的建构能力。同时，在对教学情境的监控过程中，建构主义的教学观强调学生自身进行主动地知识构建，并重视合作学习，发挥学习的自由性，因此，化学教师在教学过程中要加强对学习环境的掌握和控制能力。
三建构主义在化学教学改革中的优势
建构主义教学观在化学教学改革的运用，首先能够帮助学生更加积极主动地参与到化学课程的学习中去，较传统的教学模式相比，摒弃了以往学生仅仅作为被动的听众的方式，而更多地能够通过鼓励学生参与学习而使其享受到学习的乐趣。其次当教育的目的和内容不再局限于对知识的机械记忆，而更多地是将其集中于思维和理解方面，从而完成对学生知识的建构行为。建构主义认为学习是一种可迁移的行为，而在课堂中，学生能够自主地创造相关组织原则，并将这些原则运用到具体的学习情境中去。建构主义认为学生要亲自参与教学的设计和评估过程，通过这个方式才能促进学生跟家积极主动地参与到课堂中，并通过自身的创造能力，使得自身学习到的知识能够运用到真实生活中去[4]。建构主义作为对认知学习理论的一种新的发展，能够使得化学课程的学习更加地科学、透彻，并自始至终贯彻着以人为本的教育和发展观念。建构主义教学观启示着化学教师，课堂教学设计中要更加突出学生的主体地位，同时，促进认知主体的顺应和同化过程，促进学生建立新的认知结构，并促进其知识能力水平的提高。
四建构主义在化学教学改革中的应用
（一）化学课堂教学设计面向学习者
建构主义强调学生的主动性，因此，化学教师在课堂设计之初就要进行能够激发学生主动性和积极性的设计。化学教师在课前必须做好对教材的理解工作，并明确化学课程的教学目标。另一方面，化学教师也要对学生足够了解，了解其课程学习的程度和原有的知识经验，从而保证学生能够与自己的教学设计相适应，并为学生的学习切实地提供指导。通过建构主义进行化学教学，教师要深刻认识到，学生才是化学知识意义的主动建构者，而教师只能是其建构过程中的帮助者。
（二）形成新型的化学学习方式
建构主义对学习中的学习方式十分重视，学生对于化学知识的学习都要经历从无到有，从启蒙到成熟的慢慢发展阶段。在这个学习的过程中，兴趣作为学习的重要推动力，理应受到化学教师的重视。因此，教师要为学生提供更多主动体验和探究化学知识的机会，最大限度地激发学生的学习兴趣。并从现实生活中的各种日常现象入手，通过引发学生的兴趣，而带领学生通过观察、实验等方式进行研究和学习，在学习的过程中同时获得知识并提升学生对化学的学习兴趣[5]。
（三）“三级两段”的化学课堂教学模式
在建构主义的学习理论中，教师在进行教学设计中要体现三个步骤：第一，教师要进行情境创设，这需要教师从学生的基础和水平出发，通过对学生已知结构的了解进行设计教学，从而将学生新旧知识进行结合。第二，比较发现，并进行引导释疑，在学习探究的过程中，学生往往会产生较多的问题，这时需要教师积极进行引导，并通过小组讨论、展示以及评判等方式，对学生的思维结构和解题思路进行答疑。第三，巩固发展，从而实现对知识的实践和运用。在这个过程中，教师要进一步促进学生实践和动手能力的提升，并促进学生在具体的运用过程中，通过知识的构建而形成一定的知识能力。
参考文献
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建构主义的课程观范文6
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
