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建构主义学习方法范文1
关键词： 《建筑构造分析》 实践教学 开展方法
1.《建筑构造分析》的教学内容
在教学改革中，贯彻以建筑应用能力为主线，以应用为目的，以“必需、够用”为原则，进行教学整体优化。教学内容主要包括：绪论、民用建筑设计、民用建筑构造概论、基础与地下室、墙体、楼层和地层、楼梯、屋顶、门和窗构造、单层工业厂房、建筑工业化简介。总计54学时，其中理论学时36学时，实践学时18学时。教学重点是建筑构造原理、建筑构造要求及做法。
2.实践教学的内容组成
伴随着理论教学的开展应完成的实践教学有：建筑设计（建筑平面设计、剖面设计、立面设计）、构造设计（墙身详图设计、楼梯详图设计、屋顶平面图设计），在实践活动中培养学生学会学习、学会思考、学会联系、学会应用，为后继专业课的学习及毕业后完成在其专业范围内的各项工作打下基础。
3.实践教学贯穿于理论教学的整个过程
3.1建筑整体方案草图设计
本课程的学习目的之一是使学生熟练地识读建筑施工图，有的学生利用假期参加了工程实践活动，同时在大一时学生都参加过工程认识实习，学习了建筑制图、建筑材料、建筑力学、建筑工程测量等专业技术基础课，具有一定的识图绘图能力，在教学初期学习绪论、民用建筑设计教学内容后进行建筑设计就有一定的基础。进行建筑设计的目的是尽快抓住学生学习的积极性和兴趣，针对建筑设计提出的问题引出后面的建筑构造的学习，因此设计一个任务情境引起学生的注意，巧妙地提出任务――完成某住宅建筑方案草图设计（绘建筑底层平面图、建筑剖面图、建筑正立面图），加深学生对任务的理解，明确完成任务后达到的学习目标。
为避免学生产生信心不足的心理，在发放教材的同时为学生每人提供一本建筑施工图图集消除学生见识少的畏惧心理，并指导学生查阅《建筑制图标准》、《房屋建筑制图统一标准》的相关规定。面对这一极富“成就性”的任务，学生会在兴奋之余产生畏难情绪。教师要及时引导学生形成解决问题的正确思路和计划。例如：在轴线定位的时候具体定在墙中哪个位置？楼梯间的尺度应留多少？应该在底层平面图中表示散水还是明沟？立面设计中墙身装修材料选哪种？剖面设计中楼梯坡度多大？门窗尺度如何确定？应告诉学生这些细部问题在后面的相关内容的教学过程中会逐一讲解，目前的建筑方案设计不能一蹴而就，需要一个学习、修改的过程，这样既提高了学生的求知欲，又为一些有自主学习能力的学生提供了路径。因此住宅建筑方案草图设计的缺陷引出了后面的主要内容――建筑构造的学习。
3.2建筑构造设计
在前面建筑方案草图设计中遇到的一些细部构造设计问题，随着建筑构造内容的开展（民用建筑构造概论、基础与地下室、墙体、楼层和地层、楼梯、屋顶、门和窗构造）学生可应用教师所讲的教学知识解决相关细部设计的问题。
如：通过民用建筑构造概论的理论教学，学生掌握了建筑尺寸的要求、平面定位轴线的定位原则，对自己的建筑底层平面图设计方案中尺寸、墙体定位重新审视，从中发现问题并解决问题。
在墙体内容的理论教学中，学生认知了不同的设计方案中墙体的组成是不一样的，墙身详图设计反映的空间内容远不止墙体本身，促进了学生对相关构件如基础、楼层和地层、门和窗、过梁、圈梁、雨篷、阳台的认知，随后又可修改建筑剖面图中构件的组成、位置、做法。
楼梯内容的理论教学使学生对整体设计中楼梯的尺度的确定有了明确的认识，通过楼梯详图设计使前面建筑平面设计中提出的“楼梯间的尺度应留多少”的问题得以解决，在建筑剖面图中可以正确确定楼梯的坡度、级数、平台宽度。
屋顶内容的理论与实践教学的结合使学生清楚了屋顶构造设计的要点和难点，屋顶平面图设计的完成也进一步促进完善建筑平面图中的一些做法。
在与实践相关的理论教学中，学生采用自主学习、探索问题完成任务，并随堂展示任务完成的成果。教师不断引导学生通过讨论、交流等方式完成任务。教师及时对学生完成的任务做出反馈和评定，帮助学生找出自己在完成任务时存在的问题和改进方法，对在完成任务过程中所使用的知识点进行系统梳理，通过一边理论教学一边与实践相结合的教学活动，学生建立起了对建筑整体与建筑细部构造关系的认识，通过整体设计认识到了细部构造设计的意义，通过细部的构造设计进一步修正了认识整体的构造。这样前后联系反复修改锻炼了学生严谨求实的工作作风和解决问题的能力，也让学生增强了成就感和自信心。学生的学习兴趣和主动性提高了，其建筑施工图的识图能力和表达能力有了较大的增强。这使学生获得了相对完整的、扎实的专业应用知识，同时教师的教学能力也得到了锻炼和提高。
参考文献：
［1］各地区通用民用建筑配件图集.
建构主义学习方法范文2
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
建构主义学习方法范文3
建构主义学习理论是针对现代学习型社会和学习型组织的一种先进理念，建构主义学习理论认为，学生认知结构之所以能得到良好的发展，是因为自身的努力与周围环境相互作用的结果，学生对外部世界的知识积累是逐步建构起来的，从理论到实践，再从实践中获得真知，要经过“同化”和“顺应”的交互影响。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来结合到学生已有的认知结构中；顺应是指外部环境发生改变而已有的认知结构无法同化新信息时所引起的学生认知结构发生变化的过程。处于认知状态的学生通过同化与顺应两种形式来达到与周围环境的平衡，旧的平衡被打破，新的平衡又建立起来，再进一步打破，再进一步建立，循环往复以至无穷。这种学习对现代教育手段、特别是对网络技术教学将产生重大的影响。20世纪90年代，随着多媒体与计算机网络技术的普及，建构主义学习理论在国际上已广为流行，因为网络环境能为实现建构主义学习理论提供较好的条件，所以，建构主义学习理论能为网上教学、网上授课、网上自学奠定良好的基础。建构主义学习理论认为，求知过程不是学生被动接受知识，而是在与客观环境的相互作用中主动获得知识，积极主动地寻求学习目标，自觉自愿地获得生活体验。教是为了不教；上学的最终目的是为了从学校毕业、为了不再上学；建构主义学习理论的意义就在于此，就是变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。
2建构主义理论与网络环境的联系
2．1网络环境的“信息自由”特点
网上资源的“信息自由”是指它具有信息开放性、时空不间断性、资源共享性、知识丰富无限性、选择的自由性等。网络为学生提供了各种便捷，无论是学习，还是生活的各种需求，在网上，不出户就可以周游世界，可以与全人类进行沟通；在网上学习具有随时随地的便利，在网上的时空里，有一种忘我逍遥且与天地共往来的超感。网上有无数的消息供你自由筛选、加工和整合，学生可根据自己的兴趣爱好和专业学习特点，对原有的知识进行温故知新，从而建构新的认知结构和知识体系；网上丰富的资源、多重的视角、高端的论点和前卫的研究等，为学生创建自己的知识结构和探索途径提供了优越的条件，有一种“站在巨人肩膀上”高瞻远瞩的全新视域。
2．2网络环境的“互动合作”特点
自由的网络学习环境虽然可以单独进行，但网上的互动与合作却是必不可少的。建构主义理论强调学习者主动建构内部心理特征过程的同时，还要强调学习者相互之间的“协作”与“对话”。“互动性”的学习可以加深大学生对知识的理解和对问题的深刻探讨，从而形成更加深入和全面的认知。在网上通过微信、QQ对话等互动方式，相互沟通有无、取长补短等，无论是在师生之间、学生之间、还是朋友之间，即使相隔千里万里也是举手之劳，这就是网上的及时和便利优势。交往和互动昭示着教学不再是教师教、学生学的机械相加，而是一种呈几何级数的知识激增过程。互动合作能使广大师生和其他的网民共同形成一个真正的“学习共同体”，师生的关系由此变得平等、亲切，成了朋友式和兄弟式的关系，这就极大地缓减了学生学习的心理压力，并大幅度提高了学习的效果。
2．3网络环境的“全球化”特点
网络环境的开放性为全球所共享，可以说是网络为全人类提供了的信息全球化，并把全世界变成了一个“地球村”。全世界各国高校之间的友好往来、互通有无、招收留学生、培养造就世界级的通用人才等，都可以通过网络来解决。网络已经成了信息化社会各国的政治、经济、文化、教育等不可或缺的得力助手，对全世界的经济与文化发展繁荣做出了重大的贡献。大学生通过网络来了解世界、认识自我、广交天下朋友、学习最先进的理念和技术等，这完全符合建构主义学习的宗旨。建构主义要求学生主动接收知识，积极地构建自己的知识结构和能力结构，网络的全球化为大学生提供了这样的一个学习平台，能满足大学生不断更新知识结构的要求，这就使得大学生能够永远顺应市场和社会的进步，永远在一个动态的学习环境中进步和成长。
3建构主义理论在网络教学中的应用
3．1更新传统的教学理念
传统的教学理念是以教师为中心的，教学方式采取了“填鸭式”的满堂灌，教师只冲当了知识的传递者，而不是“灯塔”或“春风”般的开启和鼓动者。建构主义理论则不然，它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，转变为信息加工的主体和求知的自觉建构者；而且教师的角色则由原先的传授者和灌输者，转变为建构主义意义上的帮助和促进者。可见，以学生为中心的网络化教学，教师只起到了“指导”的作用，而把学生当成了真正的学习主体。
3．2转变传统的学习方法
传统教学中师生之间的提问与对话都很少，教师照本宣科的讲解、示范等成了主要的内容。建构主义则主张“通过解决问题来学习”，这就要求学生主动思考、筛选、加工、转换、更新知识与信息资源，让学生学会学习、学会探索、学会合作、学会发现问题、学会如何分析并妥善解决问题。无论是通过独自探索，还是相互之间的讨论、交流、合作等，最终把问题彻底解决，这就是建构主义高效的学习方法。
3．3教会学生不仅“我知”而且“我能”
建构主义让学生自主建立自己的知识架构和能力水准，能够教会学生不仅要“我知”，而且要“我能”，因为只有在自动自愿的情况下，才能打下牢固的知识与能力基础，这是传统教育所不能比拟的。
3．4真正的学习是无师自通的自学
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关键词:建构主义;理论;思想政治;应用
中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0220-01
一、建构主义的理论探析
建构主义作为一种新的认知理论,它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为:知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程提倡学生的积极主动性,是学生的自主构建。建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。换句话,建构主义提倡以教师为引导,以情境、协作、会话等方式促进学生的主动学习的一种学习方法。
二、建构主义在思想政治教育中应用的必要性
现在的思想政治课教学阵地的教育目标是正确的,学生在课堂上接受的是科学的人生观、价值观教育,接受的是高尚的道德情操熏陶,这是现代人所应该具有的素质。然而,纵观思想政治教学的现状,思想政治教学还需很大的改进。思想政治理论比较繁琐枯燥,很难激发学生的学习兴趣,教师在教授思想政治内容时把学生的思想统得过死,不感越雷池一步;在教学方法上也始终是填鸭式教学。但是,学生一旦接触社会,被五彩缤纷的世界所包围后,往往经不住外界的诱惑,此时,老师讲的一些理想信念和道德观念如空文白纸。此外,现在的学生家长特别是农村的学生家长中相当一部分人的思想、文化素质从整体上看是较差的,这就制约了家庭教育水准的提高。现在的家庭主要是以呵护、代劳式为主的教育,多数家长都认为孩子在校受苦了,回家要吃好喝好玩好,教育自己子女只要成绩好,不要多管闲事等,严重影响了学生思想品质的健康发展。
建构主义学习观理论认为:“知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的”。学生的思想政治学习应该是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对思想政治知识的主动建构需要出发,利用情境、协作,提供良好的思维空间,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。将建构主义应用于思想政治教育体现了以学生为中心,在知识建构过程中也提高了思想政治课的教学有效性,因此,将建构主义应用于思想政治教育是十分必要的。
三、建构主义在思想政治教育中的应用策略
1.教育理念的转变; 思想政治教育,教育者的理念至关重要,只要以建构主义为核心指导,树立全新的教育教学理念,探索出一条开放型、多元型的教改思路,构筑起全方位的教学格局,那么,思想政治课教学就会出现“驿路梨花处处开“的可喜局面。教师的教育理念应该注重学生能力的提升,把学习的主动建构权交给学生,培养学生自学、理解、说明问题的能力,教师要时刻明确自己是学生学习的“引路人”,自身作用主要起激励,组织、点拨的作用。
2.重视学生的主体性即“活动中教学”;建构主义学习理论认为:知识是不确定的,知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程必须由学生主动地去完成。所以教师在设计思想政治课程时要时刻把学生放在第一位,以能够让大多数学生受益为前提,要从以前的表演者转化为指挥者。例如:在教授时政时,一味地读教很枯燥。老师可以通过引导――分组讨论――热点分享――报纸阅读(视频观看)――集中讲解和分析。老师将整个传授知识过程变成引导学生自己发现问题,构建知识的过程,这样有利于激发学生的兴趣,有利于学习效率的提高。
3.创设问题情境; 建构主义学习理论指出:学生实现知识的意义建构需要一定的学习情景。因此,思想政治教师在教学中通过精心设计,把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生,引起学生的注意和兴趣,从而创设一种问题情境和学习情景。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治教育中应渗透这一思想,创设符合学科特色的学习情境,使学生在此情境下愉快的学习,掌握所要学习的知识内容。我们可以借助现代技术来实现,以多媒体为代表的教学方法就能轻易做到这一点。比如,在教授某一内容时,把教学的问题、知识点通过多媒体文本语音、图形、图像或一段活动影像等信息源,将所有内容联系起来,创设出图文并茂、丰富多彩的人机交互的情境,从而提高学生的学习效率。
4.创造协作互动的空间;协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。因此,在思想政治教学中,我们要大力提倡这种研究性学习的方法.在提高学生协作、交流的能力基础上,提高学生的文化知识水平。
四、结论
建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,思想政治的教育必须摆脱以往的填鸭式的教学方法,教师要充分发挥自身的引导作用,通过改变理念、注重学生主体性、注重情境设置、注重协作式教学等方式来提高思想政治教育的地位,提高学生的学习积极性,提高教学效率。
参考文献
建构主义学习方法范文5
关键词:建构主义;学习理论;教学改革
中图分类号:G424.1文献标识码:A文章编号:1672-3198(2009)18-0209-02
1 建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论,是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论,尤其是维果斯基理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论则认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理,而非“输入”或“灌输”(Vygotsky,1986)。建构主义认为,学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动,在这个过程中,知识、内容、能力等不能被训练或被吸收,而只能被建构,学习者主动根据先前的认知结构,注意和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义。建构主义教学观旨在促进学生学习,提倡在学生的学习发展过程中,不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。
2 建构主义学习理论的特征
首先,学习材料的多义性,成为建构性学习的基石。新的教学观念强调学生、教师、学习材料之间的对话过程,在对话中体会学习材料的多义性;强调学生的学习实践活动,并在实践中有所感悟和思考,以获得有用的知识。这是对传统的教学注重“灌”、“注”、“填”的一种革命性的颠覆,这一点符合了建构主义对知识的看法。建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设。它虽然包含真理性,但不是绝对的、惟一的答案。知识并不能精确地概括世界,而是需要学习主体对具体情境进行再创造。
其次,个性化的学习行为。“世界上没有相同的两片树叶”,每个学生有不同的个性特征、情感体验、家庭社会背景,甚至不同的学习方法、技巧,其种种因素产生不同的学习效果,这正是建构性学习观的体现。“个性化”三个字是对不同学生个体的不同知识、经验基础的承认和尊重。建构主义学习观认为,知识是主体个人经验的合理化,因而在学习过程中,建构主义注重以学习者为中心,认为学生必须主动地参与到整个学习过程中,根据已有经验来建构新知识的意义。
再次,探究与创造是建构性学习特征的精髓。建构主义学习理论的核心特征是提倡诊断性学习与反思性学习,这意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的标准。可以看出,在教学活动过程中的这种倡导是符合建构主义学习特征的,它不但遵循学生学习的个性化原则,而且还强调了通过探究和创造培养学生的创新能力,从另一侧面鼓励了为达到这一目的而使用互动的学习方式,以完成知识的建构。
3 建构主义学习理论指导下的教学
3.1 教学指导策略
(1)激活原有知识――利用迁移促进建构。
每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,构建自己的理解。因此,学生是否具有恰当的原有知识,能否激活这些知识,影响着他们对新知识的理解和记忆的程度。激活原有知识对新知识认知过程的重要作用主要表现在:①在学习前激活原有知识,能使学生产生对新知识的期望或图式。②在学习时激活原有知识,能使学生运用原有知识来补足新知识里省略的信息。③在学习后激活原有知识,能促进学生对新知识内容的回忆。因此,课堂教学中教师要对学生的原有知识的掌握情况有所了解,特别是学生已有的知识背景、已掌握的学习方法,同时还要注意体察学生有限的生活经历。
(2)质疑释疑――学会探究与创造。
在学习中进行质疑和释疑是促进理解的有效策略,也是训练探究性和创造性的捷径。首先,质疑释疑在学习中起到导向作用。根据人们在学习时对知识加工的深浅程度不同的特点,把注意力引导到为完成学习任务所需要深入加工的信息之上,使信息加工更有效。其次,质疑释疑可以促进积极的信息加工活动。学生学习时不断提出问题,久而久之,他们会在不断的训练中成为积极理解和独立思维的学习者。再次,质疑和释疑可以提高学生的元认知能力,在学生对自己的认知过程和策略的正确认识中不断地增强阅读的技巧和能力。在课堂教学中,则要挖掘学生内在的潜力,把学生定位为知识的主动探究者,要求学生自己提出问题,自己去观察生活,体验生活。通过观察,学生会感受世界的多姿多彩;通过思考,学生会感悟世界的奥妙无穷。这样学生才会用自己的眼睛发现属于自己的世界,用自己的方式表达自己真实的感受和体验,学生的悟性才能不断提高。
3.2 教学方式的改变
(1)创设宽松的教学氛围。新的教育理念要求尊重学生的独特情感体验,对学习材料能作出自己的评价。这些离不开创设宽松的教学氛围。因此,教师必须改变以知识传授为重点的教学模式,将学生的发展放在第一位。教学中,教师的职责是引导学生逐步走出被动、单一的学习方式,建立主动的学习行为,在不断提出问题和解决问题的探索过程中建构新的知识体系;指导学生收集和利用学习资源,帮助他们设计恰当的学习方案,针对不同的学习内容选择不同的学习方式,比如,接受、探索、模仿、体验等,使学生的学习过程变得丰富而有个性。教学中,老师要有一颗包容的心,让学生发表独立的思考成果,不以自己的好恶来评定学生的见解,随意评判,消除长期以来学习思考的畏惧心理。
(2)构建积极互动的教学方式。教学要促进学生在自主自为的教学中构建起科学的知识体系,必须在积极互动的学习中不断地得到信息反馈,以及时修正错误的观点。因此,教师要善于构建互动的教学方式。一方面,要强调师生间的动态信息交流,通过交流实现师生的教学互动、沟通、影响和补充,彼此形成一个真正的“学习共同体”。另一方面,要建立学生间的学习互动,教师可以创设问题情境,划分学习小组,使学生通过对话、沟通的方式,以个体间提出不同看法来刺激学生的反省思考,在交互质疑辩论的过程中,以各种不同方法解决问题,澄清疑虑,逐渐完成知识的建构。
(3)教师新角色的确立。
新的教学理念的落实,要求教师必须明确自身角色的变化。建构主义学习环境中,教师与学生的关系要顺应新的学习方式。教师不再是将自己的看法及课本现在的知识直接教给学生,而是植根于学生先前经验的教学。同时,在建构主义的教学活动中,知识的过程在教师身上同时发生,教师必须随着情境的变化,改变自己的知识内涵和教学方式,以适应学生的学习。因此,在建构主义教学模式下,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者、是学生的学术顾问。
建构主义的学习理论在教学设计上关注知识的内部生成,意义的主体建构;建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在建构主义理论指导下的课堂教学中,学生不是等待装酒的新瓶子,他们有自己的经验、信息做背景,有社会这个大环境影响着他们。教师不能把课本知识作为绝对的真理灌输给学生,而应引导学生大胆分析、质疑,提出新的见解,建构起自己的学习知识体系,成为学习的主人。
参考文献
[1]陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1).
建构主义学习方法范文6
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
