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建构主义观点范文1
关键词：圆锥曲线；高考数学；建构主义；教学策略
就高中数学课程来说，圆锥曲线的内容是高中数学课程中的重要内容之一，它体现了解析方法和代数方法在刻画平面曲线方面的强大作用，是平面解析几何的核心。根据实际调查研究表明，学生对圆锥曲线知识的掌握不尽如人意。主要表现在：学生对相关知识仅停留在表面上，学生上课能听懂，但课下自己不会做；圆锥曲线作业较多、考试多，学生要花费大量的时间进行练习，但效果不一定很好；圆锥曲线相对而言比较难学，学生能够听懂老师的讲解，但是，自己面对问题时不知所措，只会照搬照抄解题方法；学生对于生活中与圆锥曲线相关的问题更是无从下手。从这些现状来看，学生对知识理解得不深刻，更谈不上创新。
随着新课程改革的不断深入，“数学探究”成为数学教学过程中的重要部分，而全面的探究式教学也逐步成为教学活动的一种形式。建构主义观点是对现代数学教学最具现实意义的思潮，其核心观点可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是传统教学中将知识传送到学生的笔记本上。这一观点与新课标要求学生的自主探究学习相吻合，因此，在进行高中数学圆锥曲线教学时，以建构观为核心不断创新教学策略成为教师研究的重要课题。
一、打破传统的课堂教学模式，坚持以学生为中心
学生处于教学活动的主体地位，教师在数学教学过程中是引导者，是学生学习的促进者，两者地位是平等的。当学生遇到困难时，教师应积极地帮助学生；当学生取得一定的进步时，教师应给予恰当的肯定与表扬。在数学教学活动中，教师要尽量促使学生自觉地投入且积极建构，成为学习活动的主体。在进行圆锥曲线教学时采用“实践―探索―学习”的教学方法，让学生积极主动地投入到知识的探索与实践中去，让学生成为课堂的主人，形成科学的教学模式，从而提高高中圆锥曲线教学质量。例如，对于直线与圆锥曲线相交，教师要在引导学生的基础上，为学生提供处理此类问题的第一方法“韦达定理法”。而圆锥曲线的切点、准线和焦点是解决圆锥问题的重要切入点。再根据学生掌握的实际情况，鼓励学生积极思考、创新。
二、注重学生学习兴趣的激发与培养
对于学生普遍认为难学、难懂的圆锥曲线知识来说，学生容易被“难”压倒，学习劲头低落。只有激发学生学习兴趣，他们才能学好数学。在建构主义教学模式下，教师就是教学环境的设计者，所以，教师可以通过创设教学情境来激发学生学习兴趣。将学生的日常生活体验引入课堂，例如：太阳、地球，人造地球卫星的运行轨道等，通过激发学生兴趣来提高学生学习质量。除此之外，激发学生兴趣的方法还有很多，例如：多媒体教学、小组合作教学、情感教学等等，都是值得高中数学教师不断实践与创新的教学方式。
三、教师应重视知识形成过程的展示
真正的数学不是只一个结果，而是如何得出结果的过程。学生认为圆锥曲线难学就是不知如何把握其解题思路和思维过程，而建构主义观点认为学生积极主动的知识建构是学习关键。例如，已知椭圆C和点P（4，1），过P作直线交椭圆于A、B两点，在线段AB上取点Q，求动点Q的轨迹所在曲线的方程。分析：这是一个轨迹问题，解题困难在于多动点的困扰，学生往往不知从何下手。其实，应该想到轨迹问题可以通过参数法求解。因此，首先是选定参数，然后想方设法将点Q的横、纵坐标用参数表达，最后通过消参可达到解题的目的。同时，注重课堂教学要以旧引新，通过联系、变化、发展的观点促使学生自我知识体系的建构，最终形成良好的知识体系。
在学习了圆的知识以后，学生对解析几何已经有了一定的认识，无论是求曲线方程，还是分析曲线都有了一定的基础。这样的基础就方便了圆锥曲线的学习，例如，在进行椭圆的标准方程的教学过程中，因为学生已经学习了圆的方程，对如何建立坐标系求曲线方程有所掌握，所以布置学生根据椭圆的定义，用自己的方法去求出椭圆的方程。
总之，在圆锥曲线教学过程中，教师要始终重视数学知识的理解与创造过程，通过对学生兴趣的激发，全面展示知识的提出、解题、结论的过程，让学生在掌握旧知识的基础上如何进行自我建构而不断丰富知识体系。
参考文献：
建构主义观点范文2
论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。
电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。
一、建构主义学习理论的基本观点
以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。
二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革
(一)教学的目的是学以致用
教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。
电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。
(二)教学要理论结合实践
电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。
(三)应用多媒体技术
首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。:
(四)开展第二课堂活动
英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。
(五)以测试听力和口语作为段考内容
建构主义观点范文3
关键词：核电 核安全物项 安全功能
Abstract: With the development of the domestic nuclear power construction, a different site corresponds to different construction conditions. And these different site conditions to design the kernel of a nuclear power plant safety items and argumentation plays a decisive role. How to define the nuclear safety items in accordance with the requirements of design and development verification work has become the priority among priorities in the design of nuclear power.
Keywords: nuclear power; nuclear safety items; safety function;
中图分类号：TB21 文献标识码A 文章编号
1、核电厂物项分级及相应抗震类别的一些基础定义
根据《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）中的有关条文，核电厂构筑物分为安全级和非安全级两大类。
安全级适用于包容放射性物质、其失效可能使公众或厂区人员所受照射超过规定限值的物项、对安全级设备其保护作用的物项以及作为最终热阱的物项。
非安全级适用于安全级以外的所有构筑物。非安全级当中应当识别出NC（S）类构筑物。
根据HAF0215(1)的要求，核电厂物项共划分为三个抗震类别：
抗震Ⅰ类
抗震Ⅱ类
非核抗震类
以上的物项分级和抗震类别划分可以说只是一个定义，对于具体的物项来说，需要逐个进行分析论证，而论证的结果需要向核安全局上报并得到认可。
2、某核电厂取排水方案整体介绍
某核电厂近岸滩缓水浅，水质泥沙含量较高，因此无法在近岸取水。而明渠取水又违反了珠江治导线不允许有构筑物突出海床的要求，因此，经过反复论证，确定在大襟岛区域设置取水明渠+海底取水隧洞+厂区内海水库的取水方案，取排水方案的整体规划见下图所示，其中厂区护岸以里呈Y字形的即为厂区的安全级海水蓄水库。
图1——某核电厂冷却水取排水方案总布置图
3、海水库物项分级及抗震类别的确定
由于海底隧洞座于粘土层之上，无可靠的基岩地基作为持力层，且沿轴线4.35km范围内穿越各种复杂的地质层，因此，把取水隧洞设计成为核安全级构筑物在现阶段是无法实现的，也即上述的取水方案只可满足循环水取水的要求，而不满足安全厂用水取水的要求。
针对上述问题，我们对安全厂用水的取水方案进行了重新论证。结论是利用海水库作为厂区内的海水蓄水池进行闭式循环冷却或者是利用纳潮取水的原理在岸边重新建设乘潮取水的取水工程。
无论最终采用以上的那种安全厂用水取水方案，海水库均是作为最终热阱的一部分，因此，海水库被定义为安全级物项，抗震Ⅰ类。
4、把海水库设计成安全级构筑物存在的问题
海水库一般采用斜坡堤的结构形式进行设计，斜坡堤采用规格料（块石）堆砌而成，我们一般称这种用规格料堆砌而成的结构为“散粒体”结构。这种结构形式在地震工况下一般会发生堤顶标高降低（断面形式发生变化）、整体圆弧滑动以及局部圆弧滑动等破坏形式。
图2——海水库斜坡堤断面示意图
在该核电项目之前，凡是被定义为安全级物项的子项，设计上均认为其在正常运行地震动（SL-1）和极限安全地震动（SL-2）作用下不能发生任何破坏，也即不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏等。这样的要求对于斜坡堤结构的海水库护岸来说显然不能满足。因为无论如何我们也不能把散粒体的护岸结构设计成地震后不发生任何变形或位移的结构。那么斜坡堤护岸形成的海水库岂不是不能作为最终热阱的一部分了？我们的安全厂用水方案岂不是无法论证通过了？
5、如何把斜坡堤结构形式的海水库设计成为安全级构筑物
发现以上问题以后，我们对海水库的设计进行了反复的论证研究，既然斜坡堤结构形式无法满足安全级构筑物的要求，那么我们是否可以改变其结构形式呢？比如把斜坡堤护岸改成直立墙方案。也即把整个海水库的斜坡堤改造成钢筋混凝土直立墙方案。直立墙方案可以很好的解决这个问题，但是带来的却是无法接受的高昂的工程费用。这个方案对于工程来说也是无法接受的。
我们又仔细的研究了《核电厂抗震设计规范》（GB50267-97）以及《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）中有关条文，发现后者中有以下内容：
安全级物项（抗震Ⅰ类）应按SL-2地震动设计和论证，应能承受SL-2和SL-1（见HAF0101(1)）地震动荷载，并保证在地震发生时和（或）地震后能执行安全功能。
我们注意到了“安全功能”4个字，也即我们之前所说的“安全级物项在SL-1和SL-2地震动作用下，不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏”的说法是不恰当的，至少对于论证类似海水库斜坡堤这样的散粒体结构是不合适的。至此我们才重新认识到《压水堆核电厂物项分级》中有关安全级构筑物的要求，对于核岛、泵房等钢筋混凝土结构来说，其整体性很好，地震工况下确实不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏；而对于海水库斜坡堤护岸这样的散粒体结构来说，其属于实际意义上的“柔性体结构”，整体性较差，我们只需要保证其震前和震后仍可执行所需的安全功能即可。
6、具体的计算及论证过程
有了上面的结论，我们就着手去论证海水库护岸在地震前和地震后其安全功能如何实现的问题。
海水库安全功能主要体现在三个方面：1）库容；2）流道；3）水质。也即地震发生前后海水库不能丧失其有效库容、护岸不能发生整体圆弧滑动以至阻塞流道、水质不能遭到破坏。
根据海水库以上的安全功能，我们定义海水库斜坡堤（护岸）为安全级物项，采用运行安全地震动（SL-1）进行设计，采用极限安全地震动（SL-2）进行校核。开展数模计算验证后，发现海水库护岸的安全级定义是合适的，满足地震前后海水库所需的安全功能要求。
具体数模计算过程如下：
首先，我们取了土样并开展了“动三轴”试验，得到了后续建模计算所需的参数。
其次，我们用ANSYS有限元软件对海水库护岸建立了海水库护岸断面和地基基础的整体数模模型，旨在开展抗震数模分析。
计算内容包括：
（1）滑动面拟静力法稳定分析。采用滑动面拟静力法验算海水库护岸13个断面结构在地震荷载作用下的稳定性。
（2）静力应力分析。采用有限元方法，计算海水库护岸3个典型断面结构在自重作用下的应力，为有限元动力反应分析、液化危险性分析提供初始应力。
（3）动力反应分析。采用有限元动力分析方法，计算在给定地震（加速度时程）作用下护海水库护岸3个典型断面结构的地震应力、加速度等响应，并为液化危险性分析提供动应力。
（4）液化危险性分析。采用总应力法判别地基的液化可能性。
通过更换不同的水位和不同的地基持力层进行反复试算，给不同土层上的断面设计提供计算支持，其中的一个计算模型断面示意如下：
由于实现海水库的安全功能只需要海水库护岸不发生整体圆弧滑动即可满足，因此，计算中着重计算了不同水位下护岸断面的最危险滑弧，其安全系数均在1.4左右，满足规范要求。
详细的计算过程不在此处赘述。
7、总结
只要是在极端工况下仍可实现其安全功能的子项，无论其发生诸如标高降低、裂缝、局部坍塌等破坏，均可认可其满足安全级物项（抗震Ⅰ类）的要求。
在安全级物项的论证过程中，要结合子项本身的结构特点以及其需要实现的安全功能具体问题具体分析，不能一概而论。
8、参考文献：
《核电厂抗震设计规范》（GB50267-97）
《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）
建构主义观点范文4
[关键词] 电影艺术鉴赏 大学生 人格 主流价值观 构建作用
doi：10.3969/j.issn.1002-6916.2012.21.031
电影艺术因其无所不及的内容及其身临其境的精神性生命体验，而成为最大众化的艺术形式之一，在人类的生活中扮演着重要角色。充分利用好传媒影像，已经成为现代教育的重要工具与手段，而在高校对大学生的素质教育中，利用好电影艺术鉴赏这一艺术媒介所发挥的作用，远比传统的教育方式具有更实质性的作用与深远影响。关键在于如何在大学生的素质教育中充分利用好这一艺术媒介。当代大学生，是中国社会主义建设未来的生力军与接班人，在高校中除了对他们知识能力的培养外，对其人文素质的提高、健康人格的构建同样具有不可忽略的重要意义。
一、当代大学生人格现状描述
大学生是较为特殊的青春团体，其人格的发展正处在一个不断认知与构建的动态过程中。从总体上来说，我国大学生人格是健康向上的，他们具有积极的社会参与意识，有社会使命感与伦理正义感，在大学相对独立的成长阶段，他们既注重物质需求，又崇尚精神向往，并迫切地追寻着个性的独立与自我价值的确认与实现。然而，在对大学生精神风貌给予正面肯定同时，必须看到他们存在的问题同样是非常突出的，这些问题正亟待高校素质教育采取积极的手段加以干预。
由于我国经济的高速发展，在物质条件不断丰富的条件下，各种社会问题，家庭问题、价值取向问题等，不断呈现出与传统价值理念的碰撞，甚至相悖，尤其是社会中许多有悖道德伦理行为现象的大量出现等，这给正在形成独立人格的大学生带来诸多负面影响。一种自我保护意识与自我“个性”的确立正在成长为大学生天经地义的价值理念，狭隘的内心精神正在使他们成长为“自私”的一代，尤其在面对强大的社会压力、物质诱惑，情感困顿时，这些阅历尚浅，思想相对单纯的大学生，在个人情感世界与物质压力的诱惑中，容易出现失掉自我，丧失判断力，思想行为走向片面与极端。轻易放弃或剥夺他人“生命”已经成为高校严重的社会问题。如2010年9月初，贵州某高校开学初，便有女学生由于失恋而跳楼自杀；多年前的马家爵事件；还有由于家庭、生活、学习、爱情等方面的各种原因，几乎所有的大学每年都会出现精神分裂的学生等等，类似的情况不胜枚举。我们必须冷静地看到造成这些现象除了社会的原因外，与大学生正在成长中的脆弱人格极具关系。
大学阶段学生的人格形成具有两个明显的特征，第一，人格主体的不成熟。第二，人格成长的多因素影响。[1]在这个阶段，大学生从家庭走出，过着相对独立的生活，这是一次从中学阶段到大学阶段彻底的从心灵到相对自由精神的转型期，他们迫切地需要证明自己的能力与成长。然而，由于主体心智的不成熟，各种社会因素、价值理念、多元文化的影响与干扰，一定程度上扰乱了大学生的价值取向，使之对自我的认识、反省、评价、目标追求，处在前所未有的矛盾与困惑中。开放的社会环境，已经成就了他们自由、平等、独立、竞争的人格个性，但多元社会文化因素的影响，尤其是金钱观念，又干扰了他们内心的精神渴望，这是精神价值最为痛苦的一代。但任何因素仍不能完全掩盖当代大学生内心深处崇高的精神渴求，他们渴望对自己内心深处理想价值理念的确认。因此，在此阶段，对极具可塑性的当代大学生进行主流价值观、人文关怀的引导、培育，具有积极的人格健康干预与极为重要的构建作用。
二、电影艺术中主流价值与大学生人格成长需求
大学生是个性相对独立，心理意识较强的青春团体，如果对他们的人格成长采用传统教育的干预方式，必然遭到他们的反感与内心抵触，说教会令当今具有开放意识的大学生不可接受，而通过电影艺术鉴赏的人格疏导方式，是最为直接有效的手段之一，因为电影艺术的审美特性——高度逼真性，即对人类现实世界与精神世界的高度逼真，可以使大学生在银幕世界中，以精神性生命体验的方式感受不同的人生与体验，从中收获不同的人格影响与主流价值引导。
那么，为了更好地对大学生运用好电影艺术鉴赏这一人格干预与人格构建媒介，首先必须厘清什么是主流价值观及其在电影艺术中是如何体现的？
正如徐金超所说“社会的灵魂是文化，文化的核心是价值观。”[2]所以在社会中所存在的主流价值观就应是一种普遍存在的，必须为此社会多数成员所接受和认可的起着正价值作用与影响的主流价值观点，如自由、平等、竟争、独立、自强、爱国、奉献等观念，就是业已形成的我国社会中主流的价值观念，而统领和践行这些主流价值观念的，则应该是一个人的世界观、人生观与生命价值追求。因此，世界观、人生观、生命价值追求则是一个人具有生命终极意义的核心价值理念，它往往决定着事物的走向与成败。大到一个国家的安定团结与繁荣，小到它意味着一个人的前途与命运。
因此，所谓的电影艺术主流价值观，就是指在社会中业已形成的被社会普遍成员接受和认可的主流价值观在电影艺术作品中的体现，而且这种主流价值观在电影艺术作中最理想的审美意义，就是应具有某种生命超越的价值与意义。因此，生命价值理念是一个人主流价值观的灵魂与统帅，即他的世界观、人生态度、生命价值取向等，直接决定一个人的生命行为、表现与其所有主流价值观念的践行。至此，加强对当代大学生生命价值核心价值理念的引导、培养是健全其健康人格的根本。
然而，大学生虽充满生命的青春与活力，但他们的人格既具可塑性又极为脆弱，因此，对他们主流价值观的塑造与健康人格引导与构建，必须是在充分尊重个性的前提下方能展开，否则只会引起学生的反感，最终事与愿违。如上所述，大学生的人格特征，一是人格主体的不成熟；二是人格成长的多因素影响。那么如何在电影艺术鉴赏的过程中，使其人格得到成长，逐渐走向成熟；并且又能够剥离多因素的影响，使他们明白自己的需求，明确自己的生命价值取向与人生态度呢？
三、电影艺术鉴赏中主流价值观对大学生人格构建作用与策略
电影艺术鉴赏中主流价值观要实现对大学生价值观的影响及对其人格的构建作用，就必须从大学生带来根本性质的生命价值理念入手。首先，应是具有人格根本意义的价值理念爱国精神；其次，在人格中代表着人性真善美本性的开掘与建构；第三，代表着人类生命价值与理想意义的生命超越精神等。因此，给予大学生电影艺术主流价值鉴赏的关键是影片的选择，即要必须选择与主流价值理念相一致的电影作品，方能实现预期目的。
1、 “爱国精神”的激发与人格构建
为什么在中国经济大发展的今天，要首先对大学生进行爱国精神的激发与构建呢？因为爱国精神，是一个人的人格根本。一个人没有爱国精神，他的生命就缺少灵魂，其任何价值观念与追求都找不到活着的真正意义与生命的归依。因此，这是人格成长与构建的根本点与出发点。近年与这一价值理念相一致的主流佳作主要有《集结号》、《建国大业》、《建党大业》、《钱学森》、《甲午大海战》等，其中《钱学森》极具代表性。
电影《钱学森》，描绘了一个为中国火箭、航空、航天事业奉献一生的伟大科学家钱学森及其与妻子蒋英长达62年之久的旷世爱情故事。这部影片说教色彩在其中荡然无存，大学生对之的感动，是一种发自内心久违的爱国精神与民族信仰共鸣。这部影片的出现，似乎给这些迷茫前行的大学生指出了生命的价值航向，激发了他们由于各种原因与压力下，沉默已久的爱国激情与民族信仰。
由于电影中钱学森那种充满人格个性与精神品格的力量，让学生深刻体会到了钱学森在逆境中、在困难面前，不为任何人或事，所能干扰的民族气质与事业中那种百折不挠的敬业精神与创造力，让学生从心灵深处真切地体验到了什么是爱情精神与民族信仰；什么中国人的国格与尊严；什么是科学精神与敬业品格以及什么是一个的人格魅力与生命价值所在！
可以说电影《钱学森》，是一次中国主流价值理念的心灵盛宴，它让这些正在努力又在迷茫前行中的大学生似乎看到了自己的人生价值航向，也使原本可能模糊或脆弱的本性和人格，获得了一种生命价值的方向与坚定的精神力量。
2、 人性“真善美”的开掘与完善
人性的真善美，是人类最完美最优秀的品格与本性，它代表着人类最完美的人性理想，对人性真善美的开掘与完善，是一个国家、一个民族走向幸福和谐的终极价值之根。然而，人性是复杂的，在人的本性中不但有“真善美”，同时伴随着人性的“假恶丑”，这两类品质在人类的成长中相生相融，铸就了人类社会的发展与无限美好的同时，也有大量的丑陋现象破坏着社会的秩序与发展。所以，任何社会、任何国家必然要出台相应的法律法规、秩序准则等，以惩戒或遏制人性的“假恶丑”现象及其的发展膨胀，以保证一个国家社会的和谐、稳定与发展。因此，对当代大学进行其人性“真善美”的终极价值理念的开掘与完善，同样具有根本的重要意义。
与这一价值理念相一致的电影作品有很多，如谢晋的《天云山传奇》，刻画了一个品质高洁，具有慈母般温情的伟大女性冯晴岚，她用其一身，忍受着常人难以忍受的艰难与痛苦，坚持着在时期她和丈夫认为正确的人生道路，用最艰苦最朴实的方式和超人的意志品格，诠释了什么是信仰，什么是尊严，什么是人类“真善美”的伟大品格。
对该部影片人性“真善美” 的主流价值鉴赏，大学生们最后必然会被冯晴岚这一极其平凡而又伟大的女性深深感动，会令其人性中虚假的丑陋的东西，在这一平凡女性的面前顿然无形或感到羞愧与自责！从而使大学生收获人性中“假恶丑”本性的荡涤与人类完美本性“真善美”的神圣开掘与塑造！
3、 “生命”的价值与超越
生命的存在与发展，是人类社会全部的意义与价值所在。因此，对于任何人来说，生命都是极为宝贵的。生命对于任何人来说都只有一次，死亡则意味着对于个体生命的全部终结，因此保障生命的安全，是人类社会存在的意义与发展的起点。但仅仅是活着，不能完全诠释生命的价值与内涵。
对于大学生而言，也许与之讨论“生命的价值与超越”过于抽象，我们可以用这样一部电影，如斯皮尔伯格导演的《辛德勒名单》，也许能更好地诠释什么是“生命”的价值与超越？
斯皮尔伯格的《辛德勒名单》，是电影史中具有重要艺术里程碑意义的片子。影片描绘了同样是纳粹份子的商人辛德勒，为发战争财，来到了纳粹份子管制的犹太人集中营，雇用了犹太人在其厂里生产战争日需品，目的是不付或少付工钱。可是这个贪财、好色的男人，随着纳粹屠杀计划的展开，其亲眼目睹了一个个被肆意杀害的无辜生命，辛德勒那尚未被泯灭的良知，受到了人性的深深伤害与震动，于是，他开始了最大努力的营救，周旋在纳粹与犹太人之间，最后他倾其所有，终于营救了1000犹太人的生命。战争结束了，身为纳粹份子的辛德勒也遭到了追捕，被营救的犹太人们要和他们的恩人分开了，因为他们的恩人要开始他的逃亡之路了，于是犹太人们用其唯一值钱的一颗金牙齿打了一个戒指送给辛德勒，上面刻着希伯来文：“救一人即救全世界”，同时还送给他一张签着被救犹太人名字的名单，说万一他被捕了，也许这张名单可以救他。当辛德勒拿着这些犹太人所能为他做的全部一切时，他再也控制不住地蹲在地上失声痛哭，他说：他后悔年轻时太过度挥霍，以致于他没有更多的钱救出更多的犹太人……
影片至此，不得不让大学生们为之动容，因为辛德勒已做了他能做的一切，一个人的生命是多么的渺小，可是他却以自己弱小的力量救了1000犹太人的生命，可最后由于这些善良犹太人的举动，让辛德勒失声痛哭处在深深自责中！这部影片用辛德勒一个人超越生命极限的能力，向世界证明了人类生命的可贵与生命的价值与意义，影片因其人性的光辉及其对生命、生命意义与价值的超凡解读，不但使这部电影铸了它成为人类电影艺术的丰碑，而且，也使对之进行鉴赏的大学生们收获人性洗礼的同时，获得了对生命、对生命价值与意义的深度理解与人格的铸造！
通过上述对大学生人格中具有终极主流价值观的分析与解读，可看出通过电影艺术鉴赏方式对大学生主流价值观的人格构建，具有其它教育方式难以比拟的优越性。关键在于高校的素质教育，要能充分利用好这一手段，真正切实地让这一媒介方式，发挥其对大学生人格素质的教育作用。因此建议在大学人格素质的教育过程中，第一，要有良好的观影环境与条件；第二，关键是教师的引导与解读，即教师对影片的选择极其重要；其次，要让学生展开充分的讨论后，教师要能有的放矢地对大学生进行主流价值理念的深度解读；第三，电影艺术鉴赏中主流价值观对大学生的人格构建作用，同样是一个系统工程，因此，加强对它的理论研究，教育模式研究，实施手段、过程、效果等的研究，也极为重要，必须突破过去对这一问题的探讨始终停留在呼吁或外部研究的层面，因为，能用之于解决大学生人格构建的问题，才是所有理论研究的全部意义与价值所在。
[教育厅项目]：10JB27
贵州省教育厅高教人文社会科学研究基地项目：“电影艺术欣赏对大学生健康人格构建作用研究”成果之一。
注释
[1]韩中敏. 大学生人格缺陷反思与健康人格教育（硕士论文）[M].2009.4.P17.
[2]徐金超. 当代中国主流价值观教育探析.湖北社会科学[J].2011.4.P185.
建构主义观点范文5
摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。
关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色
建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。
一、对建构主义学习观的评析
自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。
各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。
二、建构主义学习观对教学的影响和启示
学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。
（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示
作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。
（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示
把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]
三、建构主义学习观下教师角色的转变
传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。
李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。
从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。
四、结语
通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。
参考文献
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[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109
[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140
[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147
建构主义观点范文6
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
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