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建构主义学习观点范文1
论文摘要：建构主义学习理论和合作学习理论是近年来对我国教育教学活动产生深刻影响的两种理论，两者之间有很多共同点．有必要对其进行系统的梳理比较。本文从以下几个方面梳理分析了两者的共同点：1．都重视学生的主体地位；2．都强调教师的角色转变：3．都重视师生及生生之间的互动合作；4．都利于学生产生积极的情感体验；5．都是适合当今信息时代的学习理论。
建构主义学习理论和合作学习理论都对我国推行素质教育，培养学生的自主能力、创造精神和合作精神，促进学生的全面发展有积极的促进作用。对这两种理论进行梳理比较，有利于我们更进一步理解它们的内涵和本质．有助于我们在教育教学实践中更有效更合理地运用它们。
一、两者都重视学生的主体地位
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，反．他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中．每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码。建构自己的理解。…这些充分强调了学生作为知识建构者的主体地位。
合作学习认为。学习是满足个体内部需要的过程。只有满足学生对归属感和影响力的需要．他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上。在合作学习的小组合作活动中．小组成员之间可以互相交流、相互切磋、相互帮助、互教互学、共同提高。学生之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。在这种氛围下，学生更愿意主动地学习。每一个学生都以小组中必不可少的成员的身份进行学习，每个人都有自己独特的任务，都可以为小组作出自己独特的贡献．并且在自己为小组作出贡献后都能获得同伴的尊重，这样能充分激发学生主动学习赢得自尊的需要，使得学生的主体性得到较大的体现。
二、两者都强调教师的角色转变——由过去的权威者变为促进者和引导者
建构主义学习理论认为．教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者．成为学生学习的高级伙伴或合作者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者．应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索．帮助学生建构当前所学知识的意义。合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不像传统教学所强调的那样．教师为了保持所谓的权威。既“导”且“演”。结果是“导”不明，“演”不精。合作学习从学生主体的认识特点出发。巧妙地运用了生生之间的互动．把“导”与“演”进行了分离与分工．把大量的课堂时间留给了学生．使他们有机会进行相互切磋，共同提高。
三、两者都重视师生及生生之间的互动合作
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中协作贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。 合作学习，从其字面意思便足以看出“合作”在这种学习中所占的绝对分量。在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。这种互动观是一种科学全面的互动观，强调师师、师生及生生之间的全员互动。合作学习认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源。它们之间的互动是促进学生学习的主要途径，因而强调所有动态因素之间的共同互动合作，即师生互动合作、生生互动合作、师师互动合作．在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征。
四、两者都利于学生产生积极的情感体验，从而提高学习效果
在建构主义教学情景下，因为学生是主动投入而不是被动地作为听众．所以他们更乐于学习，也能学得更多；这种学习增加了学生自主学习的主动性，因而当他们完成任务时，获得的自我成就感就更大，获得的自信和喜悦就更多；同时当他们集中关注思维和理解而不是机械记忆时，就能够获得更好的学习效果。
在协作环境下的小组学习中，学生通过与同伴和其他学习者的合作，能培养自己的社会交往技能；当他们作为团队合作时，在思维互动中，容易对相关问题进行批判性思维，能形成对知识较深刻的理解：在小组中．每个成员都有机会贡献自己所想所能，这就使得学生易于产生学习的主人翁意识，当看到自己的建议和努力为小组带来成绩时，会增加他们的自信心和荣誉感．这会进一步促进他们积极主动地投入学习，学习的效果相应也就会进一步提高。
五、两者都是适合当今信息时代的学习理论
当今信息时代为我们提供了海量的知识和丰富的学习环境。在这种条件下。我们的教育教学和学习方式较之传统必须更新升级。在适应信息时代的学习要求上，建构主义和合作学习有着异曲同工之处。
建构主义学习观点范文2
【关键词】存在主义 建构主义 学习观
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容
首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。
2.存在主义学习观的主要特征
首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。
（二）建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1.建构主义学习观的主要内容
首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。
2.建构主义学习观的主要特征
建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。
二、两种学习观比较
存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。
（一）相似点
1.注重学习者学习的主体性
这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。
2.注重学习过程中的互动性
这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]
3.注重学习动机的内驱性
存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。
（二）不同点
1.产生背景
存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]
2.学习目的
存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。
3.学习方法
从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。
三、结语
存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
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[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
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建构主义学习观点范文3
关键词：建构主义 高中化学 习题课教学 效率
“教以生为本。”建构主义学习理论强调以人为本，认为知识不是独立于人而存在的，对事物的理解和认识不单由事物本身的性质决定，而是以人的原有知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。而此次课程改革的基本理念之一就是“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力”。对比建构主义的理论要点和新课程的基本理念我们不难发现，建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。
一、建构主义的基本观点
1. 知识观──动态性
建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。
2. 学生观──丰富性和差异性
建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中（包括教师和同学）互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。
3. 学习观──主动性、情境性、社会性
建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。
二、建构主义对提高化学习题教学效率的启示
1. 精选习题，提高化学习题教学效率
传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。因此，我们经常听到一些化学教师的无奈声：“这道题目我们已经在课堂上讲了很多次了，可怎么学生还是做错了”。
建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。
2. 巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的效率
在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。
3. 开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学效率
建构主义认为学生的经验是丰富而又各异的，学生的思维方式也是有差异的。我们允许这种差异的存在，并且应该加以合理利用。在讲解习题过程中，若能让学生充分地发表见解，在遇到分歧或困难时展开激烈的讨论，会碰出智慧的火花，找到解决问题的最佳方案，并能让学生体验到交流思想、共同解决问题的乐趣。
4. 科学评价，激发内部动机，提高化学习题教学效率
“评价是为了促进学生的和谐发展”这是新课程评价的核心理念。传统的评价观重结果轻过程，评价的目的是为了甄别和选拔，习题的正确率成了判断学生优劣的量尺，这种评价要么扼杀了学生的兴趣，要么也只能是激发学习的外部动力。建构主义倡导目标自由的评价模式，这样就避免由某一特定目的产生的偏见。在对学生习题完成情况评价时，要注意对建构知识和思维方法的评价，即多采用形成性评价，少终结性评价，注重评价的诊断和发展功能，使评价起到激发内部学习动机的作用。
三、总结与思考
化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得引导他们解构和再建构，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授之以鱼，不如授之以渔”说的也就是这个道理。
建构主义强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，对现代教育教学有积极的指导意义。但我们同时也应看到建构主义的美中不足：它在批判客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义和方法论上的行而上学；在处理低级学习和高级学习、结构良好问题和结构不良问题、直接经验和间接经验等问题上，有过于极端化的倾向。在具体习题教学过程中也不能一味地把建构主义理论作为全部指导，彻底摒弃传统教学方式，而走向另一个极端。 在教学实践活动中，应积极反思，不断积累经验，形成自己的辩证建构主义教学理论，提高习题教学效率。
参考文献：
建构主义学习观点范文4
关键词：建构主义学习理论幼儿教育
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
建构主义学习观点范文5
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，本毕业论文由整理提供以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
建构主义学习观点范文6
关键词：建构主义理论外语教学教育观念教学模式教学设计
一、引言
建构主义理论是一个新兴的教育心理学理论?是近些年来对教育实践影响最大的学习理论之一?作为一种更能充分揭示教与学过程复杂性的理论而为人们所推崇?在教学领域引发了教学观念和教学模式的改革。本文将介绍建构主义学习理论的主要观点?并阐述该理论对外语教学的影响。
二、建构主义学习理论的主要内容
建构主义学习理论源自西方?是继行为主义之后出现的教育心理学理论。
该理论吸收了人本主义、信息加工理论和建构主义的思想?人的因素在学习过程中起核心主导的作用?也借鉴了行为主义和社会互动理论的观点?社会环境因素对学习过程起着重要的影响?托娅?孙立新?。建构主义学习理论把人们的视角从“知识是一种产物”转向了“学习是一种过程”?转引自庄智象?黄卫?。其基本观点是?学习的过程是学生个体在原有的认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识的过程?学生是认知的主体?是学习加工的主体?是知识意义的主动建构者?因而强调以学生为中心进行教学?不能忽视教师的主导作用。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者?李萌涛??。世纪年代以来?以网络化、数字化、多媒体智能化为代表的信息科学技术获得飞速发展?为建构主义的理想境界提供了技术基础?建构主义学习理论逐渐发展起来?并正在引起外语教学思想、教学模式和方法的变革?对外语教学观念的转变有巨大的推动作用。
三、建构主义学习理论与外语教学
一建构主义学习理论引起外语教学观念的转变
传统教学思想是以行为主义学习理论为基础?以教师为中心?以教师传授知识为特征?学生在学习过程中处于从属被动的地位?忽视了学生在学习过程中的主体地位及影响人类学习的其他因素?如动机、他人的影响、学习环境的因素及社会文化背景的因素等?使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离。建构主义认为?知识不是通过刺激反应被动地从外界转移而来的?知识是学习者通过与外界的相互作用?在自己已有经验的基础上主动建构的新的意义?学习者要在完整的、真实的环境中积极进行有意义的体验活动?语言学习是学习者对目标语建构自己对之理解的过程?学生是教学实践的主体?是知识意义的主动建构者?教师是教学实践的组织者?是知识意义的建构的帮助者。
二建构主义学习理论引起外语教学模式的改革
教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系?是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下?在教学模式上一直保持着“老师—黑板—粉笔”的讲授型的教师为中心的教学模式?应惠兰等?唐玲莉?。在这种教学模式下?教师习惯于讲精、讲细、讲透?学生习惯于听清抄下记牢?教师根据自己对教学内容的理解备课讲课?学生机械理解记忆?教师与学生的交流与互动极少?学生的积极性主动性没有充分发挥出来。
建构主义学习理论强调学习是一个主动建构过程?同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识来源之一?从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络多媒体等现代化教学手段?从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心向着既传授语言知识更培养实用语言技能的教学模式?培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。
三建构主义学习理论对外语教学的指导
学生的主体地位。以学生为中心?学生是认知的主体?是知识意义的主动建构者?教师只对学生学习的意义建构起帮助和促进作用。教育“以人为本”首先就要确认学生是教学活动中的主体?确保学生学习的主动性?帮助学生发挥自己的主体作用?黎加厚?。学生由被动地接受知识转变为主动地学习知识?并利用各种信息资源去创造性地建构自己的知识体系?学生不仅要学习知识?还要掌握如何学的能力。这样就培养了学生的独立思维能力、创新能力、自学能力、自控能力、协作能力、协调能力等?从而使学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体?曾静?。
2.教师的作用及角色的变化。建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系?教师在教学中的中介作用?以及教师应使用工具以帮助学生解决问题和达到学习目标。教师也从以往的知识权威变为学生知识的来源之一?由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不能再把传递知识作为自己的主要任务?而是要把精力放在如何教学生“学”的问题上?为建构学生的知识体系创设有利的情境?使学生学会“学习”?要指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己需要的知识?掌握获得知识的工具和处理信息的方法。
3.情境的创设。认知学是与一定的情境相联系的?强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为“学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所”?曾静?。教师应通过各种途径了解学生的情况?进而因人施教?指导学生如何利用各种工具和信息资源?如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息来达到自己的学习目标?形成一套有效的学习方法?学生不仅能得到教师的帮助与支持?而且他们之间也可以互相帮助和支持。由于只有在真实的语言环境中学习?学生感知的语言才回完整和有意义?因此?教学设计要强调多角度地提供或创设能够反应复杂现实世界的学习情境?反对孤立于外语环境的抽象的语言训练。
4．协作式学习的关键作用。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果?在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互?这些交互可以是同步的?也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习?开展讨论与交流?并对协作式学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展?在语言学习过程中大家共同建构语言的意义将会更全面、更准确。
协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意下面几个问题??提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论??设法把讨论一步步引向需要解决的问题上?引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误??对于学生在讨论中的表现?教师要适时作出恰如其分的评价。
5．注重情感因素?建立和谐师生关系
建构主义学习理论认为?课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素?托娅、孙立新??对学习者来说情感支配着他们的学习?使他们对学习产生某种倾向?王初明?。学习者在学习过程中会产生焦虑、抑制、紧张等消极情感?消极情感通常导致被动和抵制行为?因此极大地影响学习者的学习效率。从心理学的角度来说?当人处于某种消极的情绪状态时?认知活动便趋于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教师应该对语言学习中的情感因素有极大的敏感力?尤其要注意观察学生在学习中的一些消极情绪?最大程度地降低其影响?有意识地培养学生的积极情感?使学习活动在积极的环境中进行?闫传海?张梅娟?。
