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建构主义的主要观点范文1
关于体系层次与单位层次建构主义问题，温特坚持体系层次建构主义。但我以为，建构主义在层次上的“回落”（或曰还原到单位层次）是有道理的，因为国家身份的确定不会也不可能完全是体系层次观念结构决定的。用一位中国学者的话说，就是“改变自己，影响世界”（章百家2002）。在建构主义与其他理论的融合方面，温特认为是一种可行的方式，因为现实主义和自由主义都包含了社会性内容。但我觉得如果融合可行，建构主义就只能保留其作为社会分析框架的地位，它作为国际关系理论的假定就失去不可通约的性质，因此它的国际政治理论地位就不复存在。另外，我提出了一个地缘－文化建构主义的概念，涉及国际关系理论在微观层次上的不同路径问题，目的是可以发展不同地域文化的不同建构主义流派（如中国建构主义学派等），可能有一定的开发价值。
现征得温特本人同意，将部分通信内容翻译整理出来，并感谢《世界经济与政治》杂志以对话形式予以发表。（秦亚青）
一、体系层次和单位层次的建构主义
秦亚青：社会建构主义近些年来发展很快，出现了一些很有学术意义的趋向，也显示了建构主义仍有着很大的学理发展空间。许多学者在分析层次和思想内涵两个方面做出了新的尝试。1987 年，你在发表《国际关系理论中的施动者-结构问题》的论文时（Wendt 1987），强调的是一种社会性互动，亦即施动者和结构之间的互构。这主要是一种双向的活动。比如奴隶和奴隶主的身份互构，因为不是因果关系，所以没有时间上的先后，奴隶、奴隶主和奴隶制三位一体，相互建构，相互依存。但是在你的《国际政治的社会理论》一书中(Wendt 1999)，我觉得虽然你说你的体系理论同样是重视互构的，但相互建构却基本上变成为一种单向建构，即国际体系的观念结构建构了国家的身份。国家之间的互动则成为次要的内容，温特建构主义以体系理论为主，因而也就成为一种自上而下的理论。
温特：我同意你的说法。在《国际政治的社会理论》一书中，自上而下的向度是我的理论的主导向度，单位层次的因素因此受到了压抑。我在1987 年的论文《国际关系理论中的施动者-结构问题》中强调的更是一种互构互动的关系。之所以如此，主要是因为《国际政治的社会理论》提出的是体系理论，不是国家身份形成的理论。所以，我有理由强调体系层面的理论建构，强调自上而下的建构过程。正如我在书中说的那样：“在这本书里，我的兴趣在于国家间（或曰‘国际’）体系的结构及其产生的影响。所以，我将采用‘体系理论’来研究国际关系。”（Wendt 1999: p.11）
秦亚青：但是，一些批评者认为，如果没有国家身份形成的理论，也就没有身份政治可言。比如，齐菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《国际关系中的建构主义》中，批评你的理论是没有政治内容的身份/认同理论(Zehfuss 2002) 。她说，温特认为国家的自生身份，即由国内政治形成的身份，从本体论角度来看，是先于国际体系的，是外生的和给定的(Zehfuss 2002: p.44)。据此，她认为你的中间道路抽去了“政治”这一灵魂。国内政治提供了基本语境，没有这种语境，国家的身份/认同就失去了依托。
温特：的确，对《国际政治的社会理论》的许多批评都认为我的理论忽视了国家身份/认同的国内因素。但是，我认为这种批评有失偏颇。我承认，国内政治进程因素，对于国家身份形成来说是十分重要的。但是，在《国际政治的社会理论》这本书中，我想要提出的不是解释国家身份形成的理论，而是揭示国际体系的运动定律(the laws of motion of the system)。在这一方面，我与华尔兹的国际政治理论是相似的。华尔兹认为，国际政治理论与对外政策理论是完全不同的。像华尔兹的理论一样，我的理论也是体系理论。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中没有强调国家的身份形成和对外政策等内容。
秦亚青：许多学者采用体系层次的建构主义理论，获得了优秀的研究成果。比如芬尼莫尔（Finnemore）对于国际规范的社会性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些学者在分析层次上面提出了不同的看法，并且在单位层次上面发展了建构主义理论。比较熟悉的是江忆恩的战略文化理论。江忆恩的理论主要是考虑国内的政治和历史进程如何建立起一个国家的集体战略文化，而且这种战略文化直接影响到一个国家的战略选择，影响到一个国家冲突还是合作的行为取向。另外，勒格罗的论文也在单位层次上面对建构主义理论进行了发展。
他提出了一个研究问题：是体系层面上的国际规范还是单位（次单位）层面上的组织文化对行为体行为的影响更大。他发现在许多情况下，“组织文化”这一解释变量比体系层次的“规范”变量更能够解释行为体的行为。我观察中国过去20 年里的发展历程，也发现单位层次的观念结构，在身份形成和再形成过程中发挥了重要的作用（秦亚青2003）。
温特：我的理论是体系理论。但是，这并不意味着国际关系学者不能建立关于国家身份形成的建构主义理论。江忆恩、勒格罗和其他一些学者的理论正是这样的理论。但是，由于我的理论主要是体系理论，强调的是体系因素的影响力量，所以，批评者认为我的理论忽视了国内层面的研究，实际上，这是一种理论建构中的必要忽视（necessary neglect）。
二、现实建构主义与自由建构主义
秦亚青：另外一个方面也很有意思，这就是关于建构主义与其他主流理论的融合问题。你有一次来信就曾经谈到“现实建构主义”或“建构现实主义”问题，是否可以继续讨论一下这个题目。在思想方面，建构主义有没有与其他理论融合的空间？
温特：巴尔金最近在《国际研究评论》杂志上发表的《现实建构主义》论文中，" 试图将建构主义和现实主义相融合。这可能是拓展建构主义的一个突破点。
温特：我想先谈一下在《国际政治的社会理论》中，我是否将自由主义和建构主义融合在一起的问题。在一定程度上确实如此，尤其是自由主义对人类社会进步的信念对我影响很大。但是，我的建构主义国际关系理论是高度的国家中心主义，因此，在这一方面不包含自由主义对个人高度关心这一标识性特征。同样，我的理论之中也没有关注非政府组织、全球市民社会等问题。在这个意义上，我的理论又表现出更多的现实主义色彩。在我的论文《为什么世界国家是历史的必然：目的论与无政府逻辑》中(温特2003) ，我至少也是表现出现实主义的取向。在这篇论文中，我借鉴了“新黑格尔”的观念（黑格尔往往被认为是现实主义的鼻祖［proto-realist］），强调在世界国家形成过程中，群体性社会组织是核心单位，或者说强调了这一过程中的“集体单位（communitarian）”向度。虽然其中也包含了自由主义、世界主义（cosmopolitan）的动力因素，但现实主义的成分是主要的。所以，我既是自由主义者，又不是自由主义者。到底是什么身份，还要取决于怎样解释“自由主义”这个概念本身的意义。但是，不管怎么说，我认为，在我的理论中包含了自由主义和现实主义两种理论的成分。
我认为，在评价巴尔金关于将建构主义和现实主义融合在一起的论述的时候，考虑的关键问题应该是：作为国际关系理论的现实主义是否具有根本的社会理论内核（core）。我认为现实主义是具有这种内核的，这就是物质主义。这种物质主义是以不同形式出现的。不仅华尔兹的结构现实主义具有这样的内核，其他现实主义学者从根本上来说也近似马克思所说的那种历史唯物主义者，只不过他们将马克思强调的阶级换成了国家而已。这方面一个典型的例子就是多德尼（Deudney）的论著（Deudney 1995）。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中表达了与巴尔金相似的观点，即不应将现实主义完全等同于华尔兹纯粹彻底的物质主义（当然，有的时候这样做是有道理的），因为在华尔兹纯粹彻底的物质主义理论中，观念是根本不起任何作用的。相比之下，卡尔和摩根索等人的古典现实主义表现出更为精致、更为通融的本体论意识。不过，有一点需要注意，这就是比卡尔（Barkin）和摩根索走得更远，从根本上否认现实主义也必然是物质主义这一观点。即便是微弱的物质主义色彩，巴尔金也不予承认。我认为这是一种不正确的观点。如果他的这种观点是正确的，那么是否还存在真正的“现实主义”呢？如果依照他的说法思考问题，现实主义就缺少了一种作为根基的本体性。所以，我认为，我们应当将现实主义视为一种建立在具有某种物质性社会理论基础之上的理论。这样一来，现实主义确实很难与建构主义融合在一起（当然，也并非完全没有可能，这要取决于怎样理解“建构主义”所包含的意义！）。
秦亚青：虽然你认为《国际政治的社会理论》包含了自由主义和现实主义两种理论的成分，因此巴尔金的观点至少在一定程度上是合理的。但我认为，巴尔金的观点失之偏颇的成分更大。因为，他将建构主义仅仅视为社会理论，而没有将它视为国际关系理论。我想，在你的论著《国际政治的社会理论》中，你提到建构主义不仅仅是国际关系理论，而是一种分析方式或曰分析框架（approach）。这是第二层面2005 年第1 期(second order)的讨论，亦即本体论、认识论和方法论层面的讨论。你说：“第二层面的问题属于社会理论问题。社会理论涉及社会研究的根本假定：人作为施动者的本质以及他与社会结构的关系，理念和物质力量在社会生活中的作用，社会理论的适当形式等等。这些涉及本体论和认识论的问题不仅仅与国际政治有关，而且与任何人类团体有关，所以，我们对这些问题的回答也不仅仅专门用来解释国际政治。”（Wendt 1999：p.5）
你认为社会实践活动不仅会造就友善的康德文化，也会导致充满敌意的霍布斯文化。这也许是同样的道理，即建构主义可以融合自由主义的思想，也可以融合现实主义的理念。但是，在第一层面（first order），亦即在实在理论的层面上，你主要是吸取了自由主义的理念，这确实是将建构主义和自由主义联系在一起。比如，对于人类社会的进化式发展、希望并相信康德文化的出现、暴力权力的逐步消失等观念，乃至集体身份和世界国家的形成，都明显或含蓄地表现了你的自由主义理念。可能正是因为如此，巴尔金认为，美国的社会建构主义理论有着深嵌的自由主义/理想主义内涵。马丁·肖（Martin Shaw） 的批评更加尖锐，他认为温特建构主义是美国后冷战时期的意识形态形式，是为美国实现以自己的自由主义－理想主义理念整合和建构（或重建）世界观念结构服务的(Shaw 2002)。
我们回到建构主义与其他理论的融合问题上来。在你的《国际政治的社会理论》中，如果我的理解没有错误的话，你是既要建立一个社会理论，又要建立一个国际政治理论。也就是说，在第二层面上建立社会理论；在第一层面上建立国际政治理论。你书中的第二部分主要是要建立一个国际政治领域的实在理论。你提出的三种文化、集体身份的建立等重要问题，是专门用于国际社会的。在这个意义上，你" 的理论已经不是一个社会分析的一般性模式。在第一层面上，社会建构主义是国际政治理论。
如果说社会建构主义的目的是建立国际政治理论，那么，根据科学实在论的基本原则，它必须有着明确的基本假定，并且这些假定与其他的理论范式的基本假定不可通约。古典现实主义的几个基本假定（诸如国际政治的核心是权力，国际关系的根本特征是冲突等）与古典自由主义的核心概念（诸如相对权力并非极端重要，国际关系的根本特征是和谐合作等）相比，是不可通约的。当年，人们批评新现实主义和新自由制度主义的时候，一个重要的观点就是所谓的“新新趋同”，指两大理论流派的基本假定相互通约。建构主义作为一种重要的理论流派，其基本假定是不能与其他理论的基本假定趋同的，无论是现实主义还是自由主义。正因为如此，我以为，巴尔金的最大挑战不是他试图将建构主义与现实主义融合起来，以建立现实建构主义的理论流派，对抗你的自由建构主义。他的挑战在于，如果这种融合成功，那么，建构主义就只剩下一个躯壳，而失去了它的精神。巴尔金的“建构现实主义”实际上是“建构现实主义”。他在文中也确实使用了“建构现实主义”的说法，也就是说，建构主义是分析框架，现实主义是思想实质；建构主义是标，现实主义是本。如果这种研究议程成为建构主义的主导发展取向，作为国际政治理论的建构主义就会名存实亡。
三、地缘－文化建构主义
秦亚青：不过， 巴尔金的批评倒是给了我一点启发。既然他使用了温特建构主义或曰美国建构主义的概念，他就含蓄地引入了建构主义的另外一种分类方法，亦即以地缘－文化为基本特征的建构主义。既然有美国建构主义，就可能有英国建构主义、欧洲建构主义、中国建构主义、东盟建构主义等等。你在《国际政治的社会理论》中指出，存在两种结构：一是微观结构，二是宏观结构。在微观层面亦即单位层面上，可能存在多种路径，最终形成某种宏观的、体系层面上的观念结构。所以，我想提出这样一个地缘－文化概念，对建构主义另行分类。这样进行分类，主要是出于以下几个考虑。第一，社会结构和社会制度与自然结构不同，前者有着时间和空间的局限，亦即受到历史和地理位置的限制； 第二，这种时间和空间的限制划定了社会活动的境域（context），行动者只能在这种境域中互动，他们不可能在超越这种境域中的空间和时间里进行互动，在这种境域中的互动产生了共有知识；第三，由于在微观层面上的互动有着明显的地缘文化特征，不同社会在微观层面上很少能够以完全相同的路径走向宏观结构。如果我的这种观点有一定的道理，以地缘－文化为特征的建构主义学派就可以出现。也就是说，不同地缘－文化境域中的社会可以产生不同地缘－文化特征的建构主义流派。地缘－文化建构主义观是具有时空两个纬度的。你在过去的一封信中谈到中国的建构主义学派，并认为现实建构主义是可能出现的中国学派。但我觉得，中国建构主义研究议程中包含了较多的自由主义的成分。
温特：我非常喜欢你提出的地缘－文化建构主义的概念，不同地缘－文化可以产生不同流派的建构主义，遵循不同的微观层面路径，形成宏观层面的结构。实际上，你的论点说的是国际体系文化中的区域分异（differentiation）问题，亦即不同的地域有着不同的文化结构。
我认为，这不仅仅在经验层面上是真实的，而且在理论层面上，具有极大的开发潜力。所以，非常有必要进一步发掘（仅举一例，如果将这种理论与“文明冲突论”进行比较研究，可能是非常有意义的）。
这就涉及另外一个因素，即以国家冠名的理论，比如中国的建构主义学派。我有两个问题：第一个问题是，你提到在中国国际关系学界，自由建构主义比现实建构主义更有影响，我不知道这是否反映了真实的情况。我很想知道这方面的发展。我之所以提出这一问题，是因为米尔斯海默访问中国。他回来之后，谈到他在中国的所见所闻以及与中国国际关系学者的交流。从他的谈话中，我的感觉是中国国际关系学界是现实主义占主导地位。也许越来越多的年轻学者表现出其他的观点和自由主义的倾向。第二个问题是，如果自由现实主义在中国国际关系学界占主导地位，中国在现实世界中的对外政策是现实主义成分多还是自由主义成分多。这可能是验证中国是否沿着一条独特的地缘－文化路径走向全球宏观结构这一命题。在这一方面，我不知道自由主义或现实主义是否能够充分解释中国的路径。还是在这一方面，我也不清楚自由主义或现实主义是否能够解释美国的对外行为，至少是目前美国的对外行为。
秦亚青：虽然在谈论中国建构主义的时候，我使用了自由主义和现实主义这两个词，但我觉得真正的、作为国际政治理论的建构主义还是不能与其他主流理论融合的。建构主义的大部分核心假定是社会性的。这可能是巴尔金的观点吸引了人们的注意。但是，一旦这些假定作为分析框架用于国际政治，它们就必然在一定程度上失去理论假定的不可通约特征。在《国际政治的社会理论》中，这类实体理论的核心假定不是十分清晰，所以，融合说具有吸引力。我以为，需要进一步发展社会建构主义的核心假定，使其明显地不同于其他主流理论派，而不是通过观念谱域的拓展使其与其他理论融合。这样，才能够使建构主义在理论之林中保持独立的理论范式地位和独特的解释能力，而不至于消失在现实主义或是自由主义或是两者的思想海洋之中。
参考文献：
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建构主义的主要观点范文2
[论文关键词]建构主义；儿童同伴；合作学习
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼Forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
建构主义的主要观点范文3
关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
2．建构主义的英语课程观
建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。
3．建构主义的英语教学观
建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。
4．建构主义的英语学习观
建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。
5．建构主义的英语评价观
建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。
从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。
建构主义的主要观点范文4
关键词：建构主义 多媒体网络 英语教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0187-01
国家颁布的对于大学英语课程教学的要求提出，对于英语教学要以现代信息技术和网络技术为支撑。多媒体网络教学也找到了理论支撑，即建构主义理论。因而网络多媒体教学和建构主义相结合的教学方式和理念在近几年得到了很大的发展。建构主义为网络多媒体教学提供了理论依据，网络多媒体为建构主义教学的实现提供了空间。
1 建构主义
1.1 建构主义的内涵
建构主义形成于对于传统教学观念的批判和发展中。建构主义理论的理论基础有三方面。（1）人的认知能力是不断发展变化的，思维的形成过程具有经验性。它与社会文化有着密切的联系。（2）对于外部环境不仅仅是可以认识的，还是可以建构的。（3）人的认知发展的过程和学习的过程有着密不可分的关系。所以，建构理论可以说明人类学习过程和认知的规律，发现人是如何学习的，学习是如何发生的，意义是如何建构的，概念定义是如何形成。这样建构主义慢慢的发展就衍生出了新的学习理论，即建构主义学习理论。
1.2 建构主义的观点
建构主义学习观认为，学习者才是学习的主体，知识不是通过传授者（老师）而获得的，是在一定的情境下即社会文化背景下，学习者借助其他人的辅助，再利用一定的学习资料，通过意义建构的方式获得的。随着建构主义学习观的发展，研究者提出建构性学习的核心特征：第一，积极性。第二，建构性、累积性。第三，目标指引性。第四，诊断性和反思性。
2 建构主义理论与多媒体网络教学的契合
建构主义的观点认为，学习是学习者主动建构，积累，形成概念的过程。老师扮演的角色是辅助，而不是灌输。在这样的形式下，多媒体网络适时出现，为建构主义教学提供了物质基础和环境保障。多媒体网络成为建构主义教学的物质基础主要在于：（1）多媒体网络有益于学习者意义的建构，多媒体网络可以以各种形式展示教学内容，如通过视，听等的结合形象，直观的展现学习的内容，为学习者的学习提供了充分的方面。同时学习者也可以网络的方便根据自己兴趣爱好自主的对于学习内容进行选则。（2）多媒体网络教学的模式更加有利于老师角色的转变。以建构主义为核心的教学观，老师不再是知识的灌输者，而是学习者建构意义的促进者、帮助者。老师可以通过多媒体网络对学习者的学习过程进行适当的指点和帮助。所以多媒体网络更加有利于老师传统角色的转变和学习者学习的过程。（3）建构主义学习观认为学习过程是发生在一定的环境下的，这样的环境不仅仅需要知识以各种形式展现，还在必要的时候要求与外界有所交流。多媒体网络教学既能满足教学内容的多样性的展示，又能满足不受形式和场地的限制。所以说，多媒体网络教学为建构主义学习观提供了物质基础和保障。
3 建构主义理论指导下的多媒体英语教学
3.1 情境的创设
多媒体英语教学的具有很多的优势，教学资源的多形式化，通过网络使得教学资源的共享，可以实现远程教学和交互教学。建构主义教学观点的必要前提是要创造一个真实的情境，并且把这个情境作为教学设计的主要内容。就目前的科学技术水平来看，多媒体网络技术是目前创建这样一个教学情境的有效工具。利用多媒体网络可以集合一切有益的形式来达到效果，将图像，声音，动画，文字等多种媒体的能力集合起来。
3.2 交互性
建构主义认为，最有效的学习应该在交互的作用中产生。多媒体网络式的教学能够提供各种交互功能，为学习者创造出学习者最有效的构建环境，为学习过程提供急促保障。这样的交互作用包括学习者和老师之间的交互作用，在建构主义教学观中，老师不在是知识的灌输者，但老师仍然起到了帮助引导的作用。
学习者和教学资源之前的互动。传统的学习过程总是学习者学习不变的教学资源。这样相对的不变的形式有时候会不适应不同个体学习的过程和知识的掌握。当教学资源以多媒体网络的形式出现，教学资源不仅仅可以共享，学习者可以自主的选择教学资源。智能的教学软件还可以根据学习者的掌握情况来调节所学习知识点的侧重情况。学习者也可以根据自己知识的掌握情况来选择恰当的资源。这样积极主动的一个学习过程，使得学习者的兴趣大增，学习效果大大提高。
3.3 学习者与互联网之间的交互
互联网不仅可以为学习者们提供所需要的学习资料，一些有益的方法，如今，一些好的英语学习网站完全可以实现和互联网的互动，更加提高学习者的积极主动性。在一些网站上可以进行和英语的对话，听力，写作，可以对英语写作批改，给出专家意见等。这些形式既可以是学习者和智能机器人之间的，又可以是学习者网络在线学习。对于学习者在学习过程中出现的问题，难点，只要主动的搜索，都能得到解决。这样完全主动的学习方式能够锻炼学习者的创造性和主动性。同时也符合建构主义学习理论对于学习者主观性的要求。
4 多媒体网络教学模式应用需注意
纵使多媒体网络教学有很多的优势，但是当多媒体网络教学取代了大多数的传统的教学方式时，学习者面对的知识一台机器，不再是热闹的课堂，老师和学生对于新的学习形式未免会有一些不适应；多媒体网络教学以教学资源丰富为主要特点，但是如此大的信息量，有一些学习会因此迷失了学习的目标，抓不住学习的重点，因此白白把时间浪费在了网络，淹没在了信息的海洋里。
所以说，网络多媒体教学仍旧不能忽略了老师在学习者学习过程中的地位，老师在上课前可以帮助明确学习的目标，帮助学习者从大量的信息里找到有用的信息。老师可以带领大家有一些课堂的互动，调节课堂的氛围。这样的模式也正符合建构主义教学观点中老师是学习者学习过程中的帮助者，引导者。
5 结语
多媒体网络为建构主义的学习理论提供了物质保障和技术支持。对于教学资源和环境，及其教学过程都有了很大的丰富。尤其对于英语教学有很大的帮助。促进了教学质量的改善和和教学传统观点的变革。为英语教学开辟了新的道路。丰富了英语教学的教学形的形式，使得英语教学个性化。
参考文献
[1] 顾琦.建构主义指导下的网络英语教学[J].咸宁学院学报，2010（4）：152-153.
建构主义的主要观点范文5
论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新
近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。
建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征，信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。
一、关于建构主义的认识
建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人
论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。
建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。
（一）建构主义的教学观
建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：
1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。
2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。
3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。
建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
（二）建构主义的学习环境
建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。
2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。
3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。
4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。
二、建构主义在职业技术教学中的融合
（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构
职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。
（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构
建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题，带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性，具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。
情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。
（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能
建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。
计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。
首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。
其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”
三、建构主义对职业技术教学的指导意义
根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。
（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识，能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容，对材料信息具有敏锐感受和理解的能力，并能根据自己的需要进行分类、整理。
（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维，能从多种角度分析问题，能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题，使自己的视野不断拓宽。
（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际，锻炼自身能力，在相互交流的中，学会认真对待他人意见和建议，正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。
（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。
（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。
建构主义的主要观点范文6
关键词： 建构主义学习观 教师教学行为 启示
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。
（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。
二、建构主义学习观对教师教学行为的启示
建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。
在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。
在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。
三、结语
建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].东北师大出版社，2002.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
