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建构主义学习理论启示范文1
[论文摘要]建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提供了一种审视教学问题的全新的教育心理学视角。然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此本文旨在对建构主义教学观的理论基础做扼要的总结，并探讨其对我国外语教学的启示。
在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。
一、建构主义教学观的理论基础
建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。
他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。
维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。
从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。
二、建构主义教学观与传统教学观的区别
经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。
知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的
学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程
中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。
三、启示
通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。
毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。
第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。
第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。
第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。
第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。
第五，外语教学的教育性还应体现在促进学习者的全面发展上。我国已往的外语教学偏重于语言本身的学习，忽视了学生学习能力的发展、积极的情感因素以及健康人格的培养。因此，在今后的外语教学中我们要坚持学习者的认知和情感并重的原则。
建构主义学习理论启示范文2
建构主义学习理论主要是以瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基的思想为基础而发展起来的。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，是个体的认知结构从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的转化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。而以维果茨基理论为基础的“社会建构主义”，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，要求从历史的观点而不是抽象的观点在与社会环境作用的相互联系之中去研究人类意识与心理的发展规律。
一、建构主义学习理论
（一）建构主义的知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性，并把知识看成是主体与客体相互作用的结果。知识不是对现实的纯粹客观的反映，只是人们对现实世界的一种解释或假说，并会随着人们认识程度的深入而不断地被重新定义和改写。人类知识的发展是人类对自身及世界不断认知、体验和建构的过程。
（二）建构主义的学生观
建构主义认为学习者均拥有各自丰富多彩的经验世界。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们都会形成一些自己的看法。而且，有些问题即使还没有接触过，没有现成的经验，往往也可以基于相关的经验或认知能力形成对问题的某种解释。所以，教学时应把现有知识经验作为生长点，引导人们从已有知识经验中生长出新的知识经验。
（三）建构主义的学习观
建构主义者认为，学习是意义的主动建构过程，不是知识的被动传输，是个体在与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会文化为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程，是知识的生长和意义的生成过程。所谓建构，即是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。同化是指学习者将新信息吸收到原有的认知结构之中，而顺应是指依据新经验情境对原有经验本身做出某种调整和改造。同化体现了知识发展的连续性，顺应体现了知识发展的改造性。学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
二、建构主义在中学生学习及教学中的启示及应用
（一）中学生学习活动的特点
中学的学习阶段在每个个体人生发展中起着至关重要的作用。一方面，其思维发展已超越了小学时期，慢慢朝着抽象思维和辩证思维发展，这为他们吸收、获取知识提供了巨大的潜力。中学生已开始运用自己的独立思考对世界、他人以及自己形成判断和认识，对于知识世界有了更强烈的探究欲望。另外，其记忆及精力均处于充沛旺盛时期，是获取知识的黄金年龄，为以后的学习及人生发展起到至关重要的作用。但另一方面，中学生对自我及周围世界的认识还处于初级阶段，不能完全自主而有效地指导自己的学习和思考，这就要求老师能够根据中学生思维发展的特点，运用适当的方式、进行合理地引导，充分发掘他们的潜能。而传统教学策略存在种种弊端，无法有效地促进学生对知识的深入加工和有效迁移，对其创造力的培养更为有限。但随着建构主义学习理论的提出，在知识观、学习观、学生观上都提出了深刻独到的主张，这为教师改变教学策略，充分鼓励和挖掘学生的学习潜力和创新能力提供了很多有益的启示。
（二）以问题为中心引导学生在头脑中建立起清晰的知识框架
以往中学授课形式主要是老师从头到尾对知识点的灌输，而不去关心学生自己对知识加工和掌握的效果。建构主义的现代学习理论指出学习要以问题为中心，教师要协助学生搭建起大脑内部的学科知识框架。建构主义认为学习内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定了一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。中学教学中有很多重难点，这些关键的概念点正是牵扯和引导其他一系列概念和问题的核心，如果有效地掌握，就能顺利进行后续的很多相关任务，但如果掌握不好，则可能严重阻碍后续知识的掌握，或者使得相关问题的解决寸步难行。很多学生对某门课越学越糊涂或越学越吃力的原因，往往是由于对最初的某个重要知识点没能掌握，而影响了对后续在这一知识点上生发和扩展的一系列知识的掌握。又有些学生做了某一类型题目的大量练习，但遇到类似问题仍然不会解决，这就是由于他们并没有掌握蕴含于这类问题中的关键知识点，白白花费了时间却徒劳无功。因此，教师可以在将知识概念按部就班的通讲之后，抽出更多的时间针对某一个问题进行专题式的讲解，围绕这一知识点从不同的角度切入，引导学生全方位多角度立体全面的彻底掌握这一概念。教师在讲解的过程中还须要联系现实情境，将现实生活中与该概念密切相关的情景引入讲解过程，这样不仅能够帮助学生理解，更重要的是告诉学生知识不是抽象的，脱离现实世界的，学习知识的目的是帮助解决现实中实际存在的问题。
另一方面，建构主义学习理论提出学生需要利用概念框架作为学习过程中的脚手架。学生可以沿此支架由最初的教师引导逐步过渡到自己调控，进而一步步攀升，不断进行更高水平的认知活动，最终完成对所学知识的意义建构。也就是说，教师还需引导并帮助学生搞清知识点之间的关系，在头脑内部建立起知识的框架，这样为以后知识的理解和储存建立构架。
（三）发挥学生已有知识的作用，帮助学生对新旧知识顺利进行同化或顺应
在新知识的学习中，学生的大脑已经有了各不相同的储备，包括个人生活经历、个体经验以及学到的知识。建构主义学习理论认为，学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。针对某一问题，每个学生有各自独特的切入点及理解的深度。因此，教师需要对学生理解的多样性给予充分的包容，同时又要敏感地发现某些理解的偏差之处，及时的纠正和引导。对于某些知识，部分学生可能已有所涉猎，具有相关背景知识或相关经历，对新知识的接纳是相对容易完成的同化过程；而对于知识框架搭建不清晰及没有相关知识经验的学生，教师应引导这些学生根据新的知识对已有经验或知识框架进行改组，让学生发现并认识到他们已有经验的偏差，进而更正，顺利吸收知识，并为以后进一步的学习做好铺垫，这一过程是比较困难的。
（四）培养学生的创造性，将学习与问题情境相联系
建构主义的知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。这种革命性的知识观颠覆了人们以往对于知识的认识。由于学生往往将课本上的知识奉为真理，其创造性随之受到极大的限制。因此教师要积极鼓励学生独立思考，对同一问题从不同的角度去切入、认识，善于质疑、善于提问，形成自己独特的认识。也可以鼓励同学之间进行小组讨论、主动交流思想。心理学中关于专家和新手的差异研究表明，丰富的、组织良好的知识经验是专家创造性地解决问题的关键。知识经验量的多少并不足以决定创造性思维的水平，而理解的深度以及知识经验的组织方式往往对创造性具有重要影响。
建构主义学习理论启示范文3
建构主义是信息化时代的哲学范式、认识论，它主张构建以学习者为中心的学习环境。代表学者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。这些学者一般都是在自己学术鼎盛时期的20世纪30~60年代提出并潜心研究建构主义的。到了信息化时代，这些学者倡导的建构主义与时代潮流相融，成为当今教育理论和实践的主流范式。
在信息化时代应对学习怎么下定义？为什么建构主义如此受青睐？答案就是：信息化时代需要以学习者为中心的学习环境。
以学习者为中心的学习环境，简单来讲，就是学习者自行建构学习意义的有效学习环境。在以学习者为中心的学习环境中，学习者要成为应用技术的主体，并需要为学习者创造能够自动引发学习动机的，能使学习者“寓学于乐”的娱乐性环境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成为重要学习环境或学习媒体的教育游戏可谓最理想的以学习者为中心的娱乐学习环境。作为以学习者为中心的学习环境的教育游戏，是根据建构主义的学习原理来设计的。
在最近出版的Beyound Constructivism一书中，作者Winn提出：“当前，我们需要对建构主义学习理论进行反思。我们在研究建构主义时，应加深思考建构主义学习环境中学习是怎么发生的，通过学习我们学到了什么，怎么学到的，如何把这一学习过程具体、情境化地表现出来。”Winn还指出，在研究建构主义时，应更加关注建构主义学习环境中学习是否实际发生(Winn, W., 2004)。
建构主义是信息化时代的主要学习理论之一，但是到目前为止，人们似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建构主义的学习过于随意，对基于建构主义的学习过程和学习成效难以估量和做出正确的评价等。我们还需通过具体而深入的研究不断完善和发展建构主义。
鉴于此，本研究以活动理论、分散认知理论、生态心理学等建构主义学习理论为哲学的、认识论的思维框架，分析这些理论所蕴涵的对教育游戏设计的理论启示。
活动理论对教育游戏设计的启示
以建构主义认识论为基础的活动理论认为，学习是表现学习者具体活动的一种现象，即思考和行为是一致的，而活动和意识成为学习的中心机制。认知主义者的主张则与此相反，认为学习是脱离学习者的行为而先行的。在游戏世界中，玩家在愉悦于游戏的过程中懂得新的事物，在直接参与游戏之前，玩家不刻意去理解游戏内容。玩家的意识和思考在玩游戏时以及活动的过程中自动发生。 总之，活动理论主张，学习者的活动跟游戏中玩家的活动很相似。因此，根据活动理论，把游戏中玩家的行为当做学习活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架。 教育游戏需要在游戏中明确地设定教育目标。此时，活动理论可以成为能够确定目标的理论依据，即活动系统6个要素就是拟定理论分析框架的主要因素。依据这一分析框架来分析游戏中玩家的活动过程， 以此作为思考的立足点，我们可以分析和归纳活动理论对教育游戏设计的基点启示。
就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主张的，基于活动理论的教学设计中，要聚焦学习者之间的互动关系。他们认为，基于意图性、历史、文化、使用工具来仲裁有意义的意识过程或者个体的自我反思是根据活动理论进行教育游戏设计的基本观点。(Jonassen, D. H. , 2002）。
活动理论对教育游戏设计提供如下借鉴。
1. 教育游戏必须以学习者通过玩游戏形成的理解和思考的内容为依据。设计教育游戏时，应考虑设计对于学习者有意义的游戏性活动。学习者玩游戏的过程本身就是为达到学习目标而努力的过程，而这一过程是无意识的。因此，游戏的过程中应蕴含学习目标和学习者潜在的思考过程及其联系性。多样的游戏体裁中，发现、探究、问题解决型内容的教育游戏最能反映上述游戏设计思想。还有，在冒险性游戏的探险要素、RPG游戏的任务形态和基于模拟类的游戏中，学习者通过玩游戏来持续地提高战略性思考能力，所以在设计此类游戏时，活动理论可以成为游戏设计的恰当理论框架(Kim, B, K, 2004)。
2. 设计游戏时，必须考虑到社会脉络实践的真实活动要素。在玩游戏的过程中，学习者所经历的游戏，使之迁移到现实中的能力，是基于活动理论的教育游戏设计所追求的教育价值。
3. 在教育游戏设计中，应用活动系统从教师、学习者、学习过程的角度来分析教育游戏，并探索要素之间潜在的矛盾，改善要素之间的不均衡关系。
4. 活动系统中的6个要素与游戏中的工具、项目等因素相联系时，根据联系范围和水准考虑游戏的水准和工具的水准，是基于活动理论的游戏设计应考虑的重要部分。活动系统支持6个要素及其他所有要素之间的相互作用。因此，设计游戏时，必须探索如何把部分相互作用的活动要素与游戏水准、工具水准联系起来。
分散认知理论对教育游戏设计的启示
分散认知（Distributed cognition）理论是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散认知理论认为，人的智能与认知并不是只属于个体的，而是由统属于环境的事物、个人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技术在内的多样事物都是为发展人的能力而开发的。因此，除了人的认知活动和能力之外，还应研究扩张人类认知能力的作为认知工具的技术。认知分散时，学习者的自我概念随专家的概念化而收敛（coneprual change）。此时，分散认知中的人工物件（artifacts），既可以扩张人的认知能力，又可以提供认知残余（cognitive residue）。分散认知与情境认知也有联系性，情境认知理论所主张的知识并不是只属于某个个体的知识，而是在共同体中相互作用的，与周围同伴的相互沟通中显现的社会构成物。这在分散认知中被区分为个体分散认知（individual distributed cognition）和社会性分散认知（social distributed cognition）。
上述分散认知理论对教育游戏的设计有以下几点启示。
1. 教育游戏的内容中应包含能够扩展学习者认知能力的主题和游戏方式。换言之，教育游戏本身就是个体分散认知的人工物（artifact）。因此，通过应用教育游戏来支持和扩展学习者的认知能力，教育游戏本身要起到使学习者导致认知残余的分散认知的作用。设计教育游戏时，不应单纯地追求趣味性与Flow因素，而应设计能够引发学习者学习概念变化和思考能力扩展的故事情节和内容。
2. 在设计游戏时，要注意设计能够支持学习者自我反省学习与元认知学习的环境。这种环境是通过游戏中的工具（tool）或者场景（stage）等因素体现的。分散认知理论所强调的认知残余（cognitive residue）因素在教育游戏设计中容易被趣味性的因素来所遮盖。因此，游戏环境中需提供学习者能够自我反思的、进行元认知性思维活动的工具和项目，以及起仲裁作用的衔接工具等。
3. 在游戏中能够发展学习者游戏能力的工具就是认知脚手架。在教育游戏中，项目、任务、提问、NPC、MUD、共同体等因素支持学习者玩游戏和发展玩家的游戏能力。在提高学习者游戏能力的同时，应考虑把能够起认知脚手架作用的认知因素包含在游戏的内容中。这些都应反映在教育游戏设计中。
生态心理学对教育游戏设计的启示
生态心理学是Gibson在20世纪七八十年代针对认知主义心理学的观点提出来的(Gibson, J. J., 1979)。他主张，有机体和环境是不能分开的。因此，生态心理学重视有机体相互作用的环境，即聚焦刺激世界的生态本质的心理学。除了学校环境之外，家庭等多样的共同体环境中教师、同伴及父母等有机要素进行相互作用。生态心理学认为，对于这些有机因素的研究，自然的研究设计方法是最合适的(Barron, B., 2006)。
生态心理学认为，知觉是人能动地从周围的事物中受到刺激而做出反应的一种心理行为。生态心理学还认为，学习可以视为意图和注意，在学习目的环境中学习是行为引发的affordances。这种affordances在教育游戏设计中是通过画面设计和界面方式体现的，它可以引发学习者恰当的游戏行为。
上述生态心理学的基本观点对教育游戏的设计有如下启示。
1. 根据affordances可以评价教育游戏是否达到设计人员和教学者的意图。在教育游戏的效果性评价中，除了评价学习者关注（attention）程度以外，还应评价是否过分地超越了对学习者起脚手架（scaffolding）作用的水准。
2. 应提供能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。此时，作为学习工具的教育游戏可以给学习者提供能够促进学习者之间相互沟通和促进学习的游戏环境。
3. 设计教育游戏时，应注意设计游戏中的叙事顺序，有组织地在游戏中提供给学习者的认知脚手架和探索工具，即游戏应被设计为通过叙事（叙事内含学习脚本）有顺序地进行游戏活动，并使这些程序通过视觉工具更有组织地呈现。
本文基于几种最新建构主义的学习理论，分析了这些理论对教育游戏设计的理论启示。通过分析，总结了10种游戏设计观点。（1）教育游戏的内容应为学习者通过玩游戏能够认识和思考的内容。（2）设计教育游戏时，应考虑社会脉络实践的真实性活动。（3）教育游戏的设计应考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为。（4）以活动系统中的6个要素为基础，游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。（5）游戏设计时应考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。（6）游戏设计中，通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。（7）教育游戏中，使扩展游戏能力的工具成为学习者的认知脚手架工具。（8）需要设计游戏中能够评价游戏功效的恰当系统。（9）要设计能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。（10）设计教育游戏时，应考虑游戏中叙事的顺序对组织化游戏活动的认知脚手架工具和航海工具的设计的影响。
参考文献
[1]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.
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建构主义学习理论启示范文4
论文摘要:由于传统教学观念的影响，在大学英语教学实践中，灌注式的教学模式一立比较通行，学生往往成为教学的客体。木文从对大学英语教学的反思出发，结合建构主义一些主要观点，提出建构主义理论对大学英语教学有者深刻的启示。
一、传统大学英语教学模式的反思
传统的大学英语教学模式是“以教师为中心(teacher - centeredness)”的，以教师讲授为主的灌输式教学模式。把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为抓教学的一个重要环节。因此，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成了语言知识的消极接受者。这种传统的教学模式建立在行为主义认识论基础之上，认为学习是知识由外到内的输人过程，是通过条件反射建立牢固的“刺激一反应”( S---R)联结，教学时，只要控制刺激就能检测行为和预侧行为，从而也就控制和预测学习效果。受行为主义理论的影响，传统大学英语教学主要存在以下弊端。首先，它抑制了学生学习主动性、积极性和创造性的发挥。在整个教学过程中，教师“垄断”了大部分发言权，而学生只是听课和记笔记，几乎没有主动参与语言实践的机会，产生不了成就感，因此也就失去了内在的学习动力。第二，它不利于学生语言表达能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的语言表达能力取决于学习者的语言习得系统，而加速该系统发展的前提是学习者必须有机会接触足够的可理解性输人，并将这些输人充分吸收。Krashen (1985 )还指出:外语课堂的主要作用是创造箱人被吸收的环境，以促进语言习得。而以传授语盲知识为主的课堂一方面很难提供足够的输人，另一方面，由于它只强调语言的形式和准确性，必然会导致学习者紧张，焦虑，致使输人难以被吸收。第三、灌输式模式妨碍了教与学双方的沟通，使教师无法得到及时的反馈，做到知己知彼，有的放矢地进行教学，其结果必然事倍功半。
二、建构主义学习理论简介
作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出间题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形式稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点:知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的商级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。
建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。
三、建构主义学习观对大学英语教学改革的启示
建构主义阐述了认识的建构性原则，有利地揭示了认识的能动性。而我们以前更多地强调了认识的客观性，而对认识的能动性认识不够。所以建构主义学习理论对大学外语教学有着深刻的启示作用。
第一、教师的教学活动应从“双边”向“多边互动”转移。以行为主义为基础的传统教学理论对教学—教师(知识的传授者)与学生(知识的接受者)之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系。
在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和夕化的科学谈话、相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给予学生以“学”的主动权。但是在具体的大学岁语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，教师讲，学生听，教师逐词朗读、讲解，学生则不停地抄笔记。整个过程中，学且主动学习，练习外语的时间很少，时向一长，学生则会失去学习的主动性和积极性。要改变这一现状，大学英语教师应研究翻育学、教育心理学，自觉地对教育学、教育心理学研究成果批判地吸收，并合理地应用到教学实践中去，要摆脱行为主义思范的束缚。
第二、在教学过程中，教师应帮助学生创造良好的学习环境。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要索。教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的互动，更垃通过他们之间的语言，为学习者创造好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学该更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和遥解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易(二2003)。
建构主义学习理论启示范文5
关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学
一、引言
传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家Halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(ReciprocalTeaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家Piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在Piaget理论的基础上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。Papert(1993)曾对Pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。
建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。
建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。
三、建构主义学习论倡导的教学模式
建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：
1．支架式教学(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是Vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
建构主义学习理论启示范文6
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