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建构主义教育思潮范文1
[关键词]：建构主义；价值取向；争议
一、建构主义理论解析
建构主义理论是20世纪80年源于西方的一个教育心理学理论，它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。社会建构主义教育论告诉我们：知识是由个人建构的，而不是从外部注入的。这种建构是发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。有效的教育是建立在学习者主动理解的基础上，教师作为中介者应为学习者提供学习经验和学习机会，由学者自己从中建构知识，并由此学会学习，学会独立思考和独立解决问题。由于个体经验背景有一定的差异性，其建构的意义也就多样化。其结果必然随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，这种意义建构无疑尊重了个体对知识的体验，使不同个体的创造性思维向不同的方向延伸，其结果是群体的创造性思维成辐射状，这为学习者认识大千世界提供了多向性思维。具体来讲，就是教师不能用社会性的权威去压服学生，学生对知识的接收只能由他们自己来建构完成，以他们自己的经验为背景来分析知识的合理性。这种观点对传统课程和教学理论提出了巨大的挑战。虽然建构主义学习理论仍有许多争议，但是不可否认，当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。教育家们也明确提出，教育要从“知识导向”向“能力导向”转变，教育的目的要从获得知识、培养能力走向人的全面发展，达到更高的人文境界，使人性得以解放、思维得到拓展，使原来“拷贝”式的人才培养模式，在建构主义批判性认知的教育环境中变成人才思维的多样化生产。
二、建构主义教育的观点争鸣
尽管建构主义教育理论被世界各国大力推崇，其也被誉为“是对传统教学理论和学习理论的一场革命”。然后，自它诞生以来，就一直存在各种争议。
1、建构主义教学将导致自由放任
该理论认为，建构主义教学是存在诸多局限的。首先，教师重视学生的理解是以学生知道“正确”的答案为代价的。其次，建构主义指导下，教师会经常不顾课程统一性的知识要求，而刻意追求学生的细枝末节或胡乱猜想。再次，学生们的知识会由此变的杂乱无序，对同一个概念，有多少学生就会形成多少种概念的理解或解释。而这些解释显然不是同样适当的。因此，不恰当地运用建构主义方法，可能成为一种“放任自流”的教学方式。教师或者会让学生动手操作一些俗套和无意义的事情，但却不重视检查学生的作业和探究他们的思维状况。据国际数学科学研究的调查显示，80%的教师的教学改革目标不是针对学生思维的训练，而是指向一些别的东西，只有19%的教师将概念的理解作为改革的目标。
2、建构主义教学容易走向极端
建构主义教育在实践中容易走向极端。即所谓的过激建构主义，容易陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准，这是十分有害的。这不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且也会使学生滋生浮燥、不认真的学习态度。而且，激进建构主义在学习问题的理解上，几乎否定了对人类几千年文明历史所积累的大量宝贵知识的学习和继承，而要求学习者的学习一切从头开始建构，这无疑不符合当今社会发展的实际状况。
3、建构主义教育具有两面性
建构主义教育是一个较为完整适当的教学论体系。研究建构主义，需要对其全面的考察，充分注意到其中的对立性和互补性，首先，建构主义教育具有具体性，建构主义作为一种时代思潮，有着明确的问题域和特定的目的性。这提醒我们，在认识建构主义过程中应从时代的高度，从背后深层次的价值和意义领域来全面地认识它。另外，在借鉴西方建构主义的教育思想和理论主张时，应对其背后的价值和意义取向、基本的目标和理论假设等做出全面的认识，不能不加分析地生搬硬套。其次，建构主义具有普适性。实际上，建构主义所依据的一些基本的思想，作为一种人类观念文明，并非西方所独有。建构主义所依据的许多思想，揭示了人类文化中的一些思维和行为方式等的一些共性的内涵。建构主义的基本思想和主张离我们的文化和生活经验并不遥远。基于以上两点，我们认为，应该辨证地看待建构主义，既应看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍适应性的地方。也就是说，我们在对待建构主义的态度上，既无需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。
三、建构主义的价值取向探究
建构主义思想对我国教育改革与发展有着重要的影响，如果说知识经济正在从外部对我国现代教育“发力”，促使教育发生广泛而深刻的革命，那么，建构主义则正在从内部对教育产生强烈的“摄动”，激扰教育系统自觉进行“与时俱进”的变革。这里我们对建构主义教育的价值取向做一定位和探究。
1、更新教育理念
相对于教学的具体建议而言，建构主义体现了一种对教学理论的与实践的自觉反思和彻底批判。在建构主义教育思想的冲击之下，至少使我们在观念上经历了一个范式的转变。建构主义的意义在于引发或促使我们对传统教育模式，传统的知识灌输的弊端，传统的“唯书”“唯上”“唯教师”的盲从与迷信的思维惯势，进行反思与质疑，对统治教育教学领域的行为主义思想和模式进行彻底清算。建构主义告诉我们，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人原有的认知结构为中介的。学习不只是知识的转移，它首先是以学习者原有的知识经验为基础的现实知识的建构。学习并不仅仅是为了知道某种知识，也不是以理解和记忆知识为目的，而是需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验，儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。
2、定位教师角色
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。建构主义强调学习者在学习之前，已经形成了有关的知识经验，会对问题提出自己的假设。教学不能无视学生的已有知识经验，也不能简单地从外部填灌。教师不是简单知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解。教师与学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中，相互交流和质疑，了解彼此的想法。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师要从传统的向学生传递知识的权威角色，转变为学生学习的辅导者和高级合作者。教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题，不仅必须开发或发现这些问题，还必须认识到真实世界的复杂问题有可能会有多种答案，要鼓励学生勇于提出问题。要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教师要成为学生建构知识的积极帮助和引导者。要激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。同时，教师还要尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，从而促进学生的意义建构。
3、创设背景资料
社会建构理论主张，学习应是在有意义的情景下进行的互动行为过程。网络多媒体技术能够创设形象直观的交互式学习环境，能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有着传统教学手段不可比拟的优越性。通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，进而利用生动、直观的形象有效地激发联想，会使学习者能利用自己原有认识结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，如果原有经验不能同化新知识，则要引起对原有认知结构进行改造与重组。创设有丰富资源的学习环境和有关的信息资料，能够使学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。针对语言学习的特点，创设接近真实情境的学习环境，并在该环境下仿真实际情境，可以大大激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。
4．促进自主学习
目前的学校教育在学习方式的选择上只有一种接受式学习方式，而忽略了体验学习、发现学习和探究学习等方式，因此，学校中发生的学习通常是无效的，我们的学校和教育经常受到社会的批评与嘲讽。针对这点，建构主义强调个体差异造成知识建构的多样性，认为学习并非是主体对客体实在的、简单的、被动的反映，而是一个主动建构的过程。也就是说，所有的知识都是由主体建构出来的。学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构，如原有知识经验和认知策略，对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习，更加强调学习的自主性。以学生为中心进行教学设计，在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的创造精神，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识并将其内化，从而让学生根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识和解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]张树华,社会建构理论的教育价值取向[J],中国轻工教育，2006（2）
[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．
建构主义教育思潮范文2
关键词：Moodle平台；网络课程；多媒体技术
网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。[1]Moodle这个词是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment的缩写，即模块化面向对象的动态学习环境，它是澳大利亚教师马丁设计开发的远程课程管理系统，[2]是一个源代码开放的免费软件，它为老师在网上建立网络课程管理网络课程提供了有效的途径和手段。
Moodle网络课程开发平台主要依据建构主义的教学思想，即以学习者为主体，在教学活动中，教师和学习者之间相互协作共同建构知识。Moodle网络课程的设计与开发遵从社会建构主义教育学，该理论基于建构性的认识论，也是建构主义的重要分支，它在当代哲学思潮和维果茨基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来。[3]
1.理论基础
建构主义（constructivism）最早的提出者是皮亚杰（Piaget），在其理论基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。因此，在建构主义思想指导下形成了新的比较有效的认知学习理论，在此基础上实现较理想的建构主义学习环境，指导网络课程的设计与开发。
2.基于Moodle平台的网络课程的设计与开发
（1）技术支持。Moodle平台操作方便，只需要简单的培训就可以使用。它的界面比较简单，使用时可以根据需要随时调整界面，增减内容。Moodle平台还具有较强兼容性和易用性，几乎可以在任何支持PHP的平台上安装，安装过程也十分简单，只需要一个数据库即可。
（2） Moodle平台环境搭建流程。在线安装Moodle平台，首先要安装XAMPP软件，为Moodle平台的安装搭建环境；然后，将Moodle软件复制到XAMPP软件中的htdocs文件夹中，运行XAMPP软件并启动Aphche和MySQL选项；接着，输入地址http：//localhost/moodle开始安装Moodle软件，按照提示逐步完成Moodle平台设置；最后，设置完成后根据账号密码登录，便可进入Moodle平台的操作界面。
（3）网络课程的设计与开发。Moodle的设计目的是提供一个用于教育的社会建构主义框架。在Moodle平台中，可以很方便地添加资源和活动，为创设一个良好的、有利于互动的情境提供了很好的条件。下面以“数字图像处理”网络课程为论述网络课程的制作过程。
首先，打开编辑功能，在Moodle平台的课程中建立课程；然后，课程建立后，根据课程内容添加章节；接着，各项功能添加后，再对每项功能进行编辑，添加该课程学习所需要的内容；最后，完成网络课程的开发与建设。
基于Moodle平台的网络课程的设计与开发可以极大地改变当前的教学方式，弥补当前教学的不足和漏洞，更大程度地提高教师教学的质量以及学生学习的积极性，也可以为其他课程建设网络课程建设提供教学案例。
3.总结
Moodle平台本身采用模块化设计，教师在进行网络课程设计时可根据自己的课程需要，动态地选择使用各个模块，就像搭积木一样简单直观。
将多媒体技术网络课程设计和Moodle平台结合起来，建构了基于Moodle平台的网络课程设计流程，利用我们的多媒体课件，为学习者提供这样一个网络学习与互动的平台。设计与开发基于Moodle平台的网络课程，可以为其他的网络课程建设提供指导，更大限度地提高教师教学的质量以及学生学习的积极性。
参考文献：
[1]何克抗.现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[J].中国大学教学，2005（01）：5―11.
建构主义教育思潮范文3
关键词：结构主义教育理论 英语学习 方法指导
一、结构主义教育理论
长期以来结构主义在西方社会科学诸思潮中占据了非常重要的位置，它的产生受到诸如哲学、语言学、心理学和文化人类学等学科的广泛影响，也对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等诸多学科的发展进步产生了积极的推动作用。结构主义一词最初源于法国人类学家C・莱维・斯特芬斯，其本意是把各种文化视为系统，并按其相关要素之间的结构关系加以分析，后来发展成为一门独立的学派。结构主义的主要观点是：强调认识事物的内部结构，而不单纯地研究外部现象；强调进行整体性的研究，而不是孤立的局部性研究；强调从系统、功能、关系中把握事物，而不是单纯性的经验描述。结构主义者重视事物间内在的、必然的、本质的逻辑关系，从关联性的角度综合分析问题，而非简单地就事论事，希望在把握事物内在本质属性的同时强调整体及运动中的功能变化。结构主义思潮在欧美产生了很大影响，其与教育理论相结合便催生了结构主义教育理论。结构主义教育理论是教育理论中的一大重要派系，目前主要包括结构质变论和结构学习论。结构质变论是指人们认识事物的活动是一个发展的过程，从最初的、最低级形式的认知开始逐渐丰富、发展，认知的水平也逐步提高，也就是说认知结构来自主客体的相互作用，结构不是静止的而是存在转换系统的，其构成规律形成结构的整体性。结构学习论主要包括：1. 学习的心理倾向。学习心理倾向即学习开始时学生的心理准备状态，良好的心理倾向是学习高质量的重要保证；2. 知识结构。知识具有层次结构，人们通过学习掌握事物之间的联系或规律性，即把握知识的结构。知识结构的价值在于简化信息，增强知识的可学习性；3. 学习程序。学习程序涉及学习的顺序和步骤，学习者的认知特点和学习方式影响学习者的知识获得和能力发展；4. 学结。学结是对学习效果的反馈，通过学结学习者能对自己的学习情况有更为清晰的了解，从而及时调整并确定进一步的学习行为，以有效提高学习效果和质量。结构主义教育理论诞生后对改进人们的学习行为和学习效率产生了积极的作用。
二、结构主义教育理论在英语学习中的应用
结构主义教育理论是指导人们学习的一种重要理论支撑，其对人们认识学习、改进学习方式方法、提高学习效率和质量有着重要的指导意义。结构主义教育理论告诫我们必须把学习看成一种系统的结构，通过对结构的分析，及对构成结构的相关因素及其相互关系的认识把握来提升学习效率。按照结构主义教育理论的相关观点，我们可以将英语学习分成英语学习心理倾向；英语知识结构的认知及相关学习方法的选择；英语学习程序和学结四个部分。
1. 英语学习心理倾向
英语学习心理倾向是学习英语的的心理因素，它是学习英语的内部影响性因素，主要包括英语学习兴趣、个人自由支配时间和学习努力程度等。兴趣是学习最好的指导教师，是将学习者带入知识大门的钥匙，良好积极的英语学习兴趣对学习者的英语学习有着巨大的推动作用，对学习者的学习往往能起到事半功倍的效果。对英语学习着来说，学好英语必须养成良好的英语学习兴趣，英语学习兴趣的培养可以通过欣赏英语影视歌曲、影视片、英文小说和英语幽默故事等培养对英语的喜爱，感受英语世界的无穷魅力。个人自由支配时间是英语学习的时间保障，也是学好英语的关键性因素之一。学习者不该奢望一日便可成为英语高手的神话，而应该脚踏实地、勤勤恳恳地学习，通过自己的努力和时间的投入，通过有关语言的反复练习、记忆、理解来切实提高自己的英语水平。兴趣和充足的时间同样不能保证英语学习的效果，学习者学习的努力程度也是一个重要的指标。学习者的努力程度既关系到学习的投入程度也关系到学习的毅力和耐力。学习者要想学好英语，应该养成良好的英语学习兴趣，贡献出相对足够的英语学习时间和投入必要的努力。
2. 英语知识结构的认知及相关学习方法的选择
了解和熟悉英语语言的知识结构是学好英语的基础，英语语言的结构可以根据不同的分类角度分成以下两类：1. 从静态的构成来看，分成字母、单词、句子及语篇。这种分类告诉我们学习英语必然涉及到对字母、单词、句子及文章的学习和理解。对字母的学习要求读音准确；对单词的学习要求发音准确、书写正确，对单词的用法及词性要熟练地掌握；对句子的学习要求明晰句子构成的原则，熟悉有关的语法和搭配；对语篇的学习要求能够通过阅读语篇了解文章所要传达的意思，和语篇中的有关知识点，掌握句子构成语篇时所要遵循的逻辑关系。这种结构上的理解要求我们一定要加强对字母、单词、句子和语篇的学习。2. 从应用的角度来看，语言学习涉及到听、说、读、写等多个方面，听要听得清楚、准确、明白；说要说得地道，能够顺畅地进行交流；读要读得准确、富有感情；写要写得出、写得准、写得符合人们的阅读习惯。这一角度理解就是要求我们要回归语言产生的本来的含义，通过从听、说、读、写各个方面的练习来加强英语的学习水平。
3. 英语学习程序
英语学习程序是对学习英语动态过程的抽象，英语学习程序的准确与合理是写好英语的前提和关键，正确合理的英语学习程序应该遵循人们认识事物的一般习惯、遵循语言学习的一般规律，即由易到难、由简单到复杂的顺序。初学者可以根据自身的特点先从简单的字母、单词学习，先从乐于接受的英文歌曲、影视片等形式学起，再根据英语的积累程度做出调整。切不可违背这一学习的基本规律，否则只会挫伤学习者的学习积极性，从而导致英语学习难以顺利地开展下去。
4. 学结
总结是对一段时期以来的学习状态、学习效果、学习方法的全面检测，善于总结是人类区别于其他动物的一大重要特征。人类社会的发展史某种程度上来说也是人类的总结史。英语学习者通过对一段时期英语学习进行总结，找出存在的问题，汲取成功的积极因素，从而有利于今后更好地学习。英语学习者往往就是在这种不断的总结―改进―总结―改进的过程中不断地实现自身学习的突破。
英语学习目前已经不仅仅是个人的问题，已经上升到关乎民族与国家振兴的大事。通过对结构主义教育理论的研究改进英语学习方法，就是节约全社会英语学习成本的有效方法，也是加快英语人才培养，加速我国经济全球化发展的有益尝试。
参考文献：
［1］杨丽茹.建构主义教育理论与现代西方结构主义理论的比较研究.外国教育研究，2002年11月.
［2］田波.结构主义教育理论在生物教学中的应用.高等函授学报(自然科学版)，2001年第3期.
［3］李蓉丽.建构主义学习理论与英语教学.保定职业技术学院，2006年第2期.
［4］邱雯婷，冯维.论建构主义学习理论在英语教学中的应用.重庆职业技术学院学报，2007年第5期.
建构主义教育思潮范文4
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
建构主义教育思潮范文5
[关键词] 新课程改革；建构主义；学习理论
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）04-0067-04
建构主义被喻为“当代教育心理学中的一场革命”，对我国教育教学理论与实践产生了广泛的影响，尤其受到了新课程改革地极大关注。其独特、富有创见的学习理论，的确让教育界耳目一新，但任何理论都具有片面性，受其自身适应范围的限制，不可能“放之四海而皆准”。目前，我国正处在课程改革的关键期，笔者认为，我们要警惕对建构主义的盲目崇拜和简单挪用，要理智、客观、全面、科学地认识建构主义，权衡其利弊得失，在指导我国新课程改革实践的过程中要慎思慎行，从而保证新课程改革的健康发展。
一、新课程改革过程中对建构主义的误读
1.将建构主义简单等同于某一派别意义上的建构主义
在当前的课程改革中，每当提到建构主义，许多人的脑海中首先闪现的就是皮亚杰或维果斯基，他们在某种程度上成了建构主义的代名词。有人因此认为，他们所提出的理论、主张或观点就是建构主义的全部，殊不知这是对建构主义的狭义理解，是对建构主义理论以偏概全的误读。其实建构主义是一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈，因此绝不能将其简单化。
2.认为建构主义就是建构主义教学论
多数教师认为，学生遵照教师设定的材料所进行的学习活动，就是学生建构知识的活动，是一种建构主义教学，并且自认为找到了坚实的、不容置疑的理论依据――皮亚杰的“学习是一种能动的建构过程”。其实，这一理论只是从心理学的角度阐述了学生学习的心理过程，并没有告诉我们怎样帮助学生完成这一过程，不能将其视为教学理论，皮亚杰也从未将建构主义作为教学论来对待。因此，作为一种学习理论的建构主义如何转化为教师可以掌握的教学模式还是一个尚待解决的问题。目前，我们只能说建构主义仍是一种具有导向性的理论框架，还未能形成一种具体的可操作的教学模式。
3.认为有小组讨论、合作学习就是成功的课堂
新课程改革中一些教师自认为深刻地领悟了新课改的崭新理念，竭力倡导小组讨论、合作学习、研究性学习，似乎一堂课里缺少了小组讨论、合作学习就不能称为一堂成功的课，也展示不出自己的“高水平”，认为只要在课堂上插入了讨论就体现了新课改的要求，就与传统的接受性教学有了本质区别。殊不知大多数所谓的合作学习只停留在合作的形式而无合作学习的实效，学生没有明确的分工和规定任务，没能真正参与到讨论中去。有时教师只是象征性地安排了短暂的讨论，学生还没有讨论几句，教师就急不可待地喊停，转入交流总结阶段；学生一时答不出老师想要的理想答案，教师就一引再引，如果到最后学生仍然没有回答出理想答案，老师就干脆代劳了。这样的小组学习与传统的接受式学习有何本质不同？难怪有些科学教育家批评“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣，因为那样会妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。
4.教师扮演简单的、低层次的主持人角色
建构主义学习理论突出强调了学习者的主观能动性和学习者的主体地位，倡导一种平等、互助、合作、友谊的崭新的师生关系。毫无疑问，这是值得我们充分肯定的，但我们不能因此就淡化、弱化教师的主导作用。近年来，有些教师甚至扮演起了简单的、低层次的主持人角色，缺乏对课堂运行节奏的科学把握和合理调控，缺乏适时准确地引导点拨，以致课堂出现“生动多，师动少，放得开，收不拢”的局面。
二、对建构主义的再认识
建构主义作为后现代社会思想的组成部分，我们有必要对其进行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建构主义的内涵。
1.建构主义的不同倾向
在美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会中，主要形成了以下六种不同倾向的建构主义。
（1）激进建构主义
它是在皮亚杰思想基础上发展起来的。它关注个体与其物理环境的相互作用，信奉如下两条基本原则：①知识不是个体被动接受的，而是由认识主体通过新旧经验的相互作用主动地建构起来的；②世界的本来面目是我们无法知晓的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只有我们的经验，只要这种经验能帮助我们解决问题就可以，不要求经验与客体的统一。由此可见，激进建构主义认为认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（2）社会性建构主义
主要以维果斯基的理论作为理论基础。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但它的态度要比激进建构主义稍温和一些。它认为：①知识是在人类社会的范围内建构起来的，并且不断地被改造，虽然永远也不可能达到与世界的本来面目完全一致，但一直都在做着最大的努力；②学习是个体建构自己的知识和理解的过程，在这一建构过程中个体与物理环境的相互作用是必不可少的，但人的高级心理机能的发展是社会性相互作用的产物。可见它更强调知识建构过程中社会性的方面。
（3）社会文化认知的观点
它与社会建构主义有很大的相似之处，二者均受到维果斯基理论的影响，认为学习是建构的过程，都关注学习的社会方面，但社会文化认知更加强调心理活动是与一定的文化历史和风俗习惯背景紧密相连的，知识和文化都依一定的社会文化背景而存在，知识来源于不同的社会实践活动。因此，社会文化认知着重研究不同文化、不同时代、不同情境下的个体的学习差异。
（4）信息加工的建构主义
它虽然坚持信息加工的基本范式，但已完全接受知识是由个体建构而成，建构的过程是外来信息与已有知识之间双向地、反复地相互作用的过程，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，同时又超越了所给的信息，而原有的经验又在此过程中被调整或改造。信息加工的建构主义不能接受知识是对经验世界的适应，因此有人将其称为“轻微的建构主义”。
（5）社会性建构论
与社会性建构主义相似，它同样强调社会对个体发展的影响，所不同的是，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在个体心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为知识是属于社会的而根本不存在于个体内部，知识以文本的形式存在，个体都以自己的方式解读文本。
（6）控制论的观点
以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外部世界的相互作用，还强调自我反省。它认为认知主体并非是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和参与者，所做的观察都是反省性的参与，并且处于一定社会之中的不同参与者之间存在着复杂的相互作用。
作为一种文化哲学思潮，建构主义尚未形成稳定、清晰的体系。对于建构主义的分类，按照不同的分类标准存在各种不同的分类方式。本文仅从“外部输入―内部生成”、“个体―社会”两个维度，归纳了六种不同倾向的建构主义。虽然不能代表建构主义的全部，但基本反映了建构主义的主体情况。
2.建构主义共同主张及其对新课改的积极意义
虽然建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但他们的观点仍有许多共同之处。这些共同主张对我国当今的新课改起到了一定的积极意义。
（1）建构主义知识观及其对新课改的积极意义
建构主义一般强调，知识并非是对现实的准确无误的表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，同时知识也并非是一成不变的，相反，随着时间的推移会不断更新，而且知识并不能准确地概括世界的法则，因此在运用的过程中需要针对具体的情景进行再创造。另外，建构主义者认为知识不可能以实体的形式独立地存在于个体之外，因为对知识的理解要依赖于个体学习者的经验背景和特定情境下的学习历程。
建构主义的这种学习观对我国传统课程理论提出了挑战。按照这种观点，课本知识不再是解释现实的“模板”，科学知识具有真理性，但其绝对真理的权威性受到质疑，科学知识只是对现实世界的一种可能更正确的解释。因此，教师不能把预先确定的东西强塞给学生，不能把教师对知识正确性的强调作为学生必须接受它的理由，不能用权威来压服学生。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是以自己的经验、信念为背景对新知识进行分析、检验和批评的过程。另外，知识的应用也应因具体情景的差异而灵活掌握。因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而要不断反思深化，学以致用。
（2）建构主义学习观及其对新课改的积极意义
建构主义是一种重要的学习哲学。它认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是被动接受的过程。学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此，对于同一事物，不同的人从不用的角度思考会得到不同的理解，不存在唯一标准的理解，但可以通过学习者的合作使理解变得更加丰富和全面。
受建构主义积极学习观的影响，新课程改革大力倡导在教师指导下的、以学生为主体的、积极的、建构性的、累积性的、目标指引性的、诊断性的与反思性的学习，提倡建立一种开放的、协作的、会话的、充满意义理解和建构的学习环境。这对传统的教师讲学生听的单向灌输式学习是极大的挑战。从某种程度上讲，这种学习更符合学习本质，有利于促进学习者整体、可持续的发展。
（3）建构主义主体观及其对新课改的积极意义
对于学习的主体，建构主义强调学习者并不是空着脑袋走进教室的。学习者都要在原有的经验系统基础上对新的知识进行编码，建构自己的理解。知识是学习者在新旧经验间反复地、双向地相互作用的过程中建构起来的。
基于对建构主义主体观的理解，新课改强调教学不能无视学生的原有经验，而要把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的经验中“生长”出新的知识经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。教师要学会倾听学生的想法，尊重学生的理解，洞察学生的思想由来，积极引导学生丰富和调整自己的理解。鼓励具有不同知识背景的学生针对共同的、具体的问题进行探讨、交流和相互质疑，在交流互动中撞击出智慧的火花，从而不断开拓视野，丰富经验。
3.建构主义学习理论自身的缺陷
建构主义学习理论一反传统的学习理念，给中国教育界送来一阵清风，给我国教育改革实践注入了新的血液和活力，但同时它也不可避免地具有自身的不足与缺陷。
（1）评价标准的模糊性
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么也就不存在最适宜的目标。因此评价标准模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
（2）建构过程的耗时性
建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构，批判传统课堂中的“传递―接受”式教学，但并非任何知识都需要通过意义建构而获得。人生短暂，知识无穷，为保证学习的时效性和经济性，也没有必要事事都要学生自己去建构，这是不现实的。间接学习和直接学习都有着各自的优势，过分强调其中的一个，都会有失偏颇。
（3）对主体能力估计的理想化
建构主义学习理论对学生的地位给予了肯定和尊重。学生个人的知识建构和对现实世界的解释应受到认真对待和尊重。然而，对学生主体性的过分强调，对主体能力的过高估计，也引发了一些问题。例如，开展建构主义学习，首先，要求学生必须具备一定的发散性思维与操纵控制信息的能力，而这些能力并非学生先天就有的。其次，要求学生具有较高的自控能力和独立性，而这正是自我意识水平尚低的低年级学生所不具备的。在具体的教学情境中，如果教师的地位和作用没能受到恰当的重视，复杂的知识和技能的获得，仅凭学生自己的建构是很难实现的。
三、反 思
建构主义学习理论是影响我国当前教育改革实践的重要学习理论，然而它并非一个完美无缺的体系。因此，建构主义在新课改中的应用需要我们用辩证的眼光来分析和评价。当前的新课改要科学地、理性地研究和运用建构主义，而不能仅仅停留在学术炒作和赶时髦上。我们无法避免对外国教育理论“自我理解”的成分，但一定要从我国当前的课程改革和教育教学中存在的实际问题出发，对建构主义多一分理性思考，少一分盲目追捧。
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建构主义教育思潮范文6
【关键词】高等美术教育 “两段式” 人才培养模式
20世纪90年代至今，国内多所高等美术院校探索施行的“两段式”人才培养模式各有特点。而中国美术学院作为较早开展“两段式”人才培养模式的高等美术院校，在理论和实践探索中取得一定成果，具有自身的特色，对高等美术教育本科“两段式”人才培养模式的发展具有重要的意义和参考价值。
今天的高等美术教育是一个非常成熟的人才培养系统，各种教育教学模式、培养方法层出不穷，但是通过研究东西方美术和美术教育的发展，结合现代教育理论、教育思想，高等美术教育本科人才培养模式总结起来不外乎师徒（父子）授受制培养模式、班级授课制培养模式、“两段式”人才培养模式。所以，在对这三种人才培养模式的比较分析基础上，我们发现“两段式”人才培养模式顺应了时展，更能满足当今社会对专业美术人才的需求（表1）。
中国美术学院在2000年尝试开展了本科“两段式”人才培养模式的理论和实践探索，并延续至今。具体来说，主要是在一年级实施大类招生、大类培养，分为书画、造型、设计、图像与媒体、建筑、理论六个大类，通过基础学习，掌握大类专业的基本理论和专业技能；在经过双向选择性分流后，学生进入二年级专业学习阶段，可能是工作室制、小组式、课题项目式等多种形式的教学，并结合实验、社会实践、市场调研等，实现人才培养的多元化、个性化、综合化。通过多年的实践，中国美术学院从教育学和自身美术专业的特点形成了本科“两段式”人才培养模式的基本理念，即融合建构主义、终身教育、人本主义的主流教育思想，结合中国美术学院特有的美术教学思考，形成的用来指导完成本校高等美术人才培养的教学、管理思想。
一、“两段式”人才培养模式中的建构主义教育思想
建构主义教育思想是当今世界最具影响力的教育理念之一。中国美术学院“两段式”人才培养模式就汲取了其中的学习理论，认为学生是学习的主体，不是被动地接受知识，而是积极地建构知识，即教学中教师要创设一定的情境，加强师生、同学间的互动协作，使得学生对各类信息进行主动选择、加工和处理，让原有知识与新知识融合发展。所以中国美术学院“两段式”人才培养模式特别强调以学习者为中心，重视“情境”“协作”“会话”和“资源”等学生学习环境的营造。根据这一思想，学校教学改革中提出了设置“专业工作室”或是其他的特定教学空间，提供尽可能丰富的美术资源平台，如美术实验室资源平台、图书资源平台、实践教学基地等，使学生自觉形成情境学习或小组团队合作学习，充分发挥学生在学习过程中的主体作用，而教师主要起主导作用，引导帮助学生学习，改变过去灌输式的教学为点拨式、启发式的教学。
二、“两段式”人才培养模式中的终身教育思想
终身教育提出把教育贯穿人的一生；提倡教育一体化，注重教育的整体性；强烈要求冲破传统学校那种僵化呆板的体制，采取有利于学习的灵活多样的组织形式、教学内容和教学手段，要让所有的人都参与教育过程和学习过程，并以其所长回报社会；注重教育的民主化，通过教育的民主化实现社会的民主化，提出每个人的教育机会均等，每个人都应该受到最好的教育。
当代社会已经是信息化、网络化时代，知识总量浩如烟海，知识更新速度也更快了。就美术本身而言，纯绘画的造型艺术大概发展了数千年的时间；而从设计纳入美术的范畴算起，大概发展了百年；但是当代美术已经将影视媒体、动画摄影也包含了进来，这大概就用了一二十年的时间，未来美术的发展肯定会更快。所以，美术教育的终身化也将成为常态。中国美术学院的“两段式”人才培养模式一经提出就将终身教育思想定为重要的指导思想。强调美术基础教育，保证了学生对于美术基本能力的掌握，了解了美术学习的基本方法，为学生未来适应社会需求终身学习美术奠定坚实的基础，其就是为学生的终身教育量身定制的。深化专业美术教育阶段，则采用了多种方式的教学，完全摈弃了传统美术教育单一的对纯美术技能的学习，融入现代科学和人文素养，更加多元化。
三、“两段式”人才培养模式中的人本主义教育思想
人本主义教育思想是20世纪60年代后盛行于美国的一种教育思潮。其是对西方人文主义教育传统的继承。人本主义教育思想直接以人本主义心理学为理论基础，是为了应对西方后现代社会的危机，希望教育培养整体的、自我实现和创造的人，提倡人的个性和谐发展。人本主义教育思想，强调课程内容的安排由学科中心转向个人中心，要充分挖掘个人潜能，让学生在自我促动中成就自己。
随着当代美术的发展变得越来越功利，职业化倾向越来越明显，美术中的人格素养的培养也越来越被忽视，面对这个问题，中国美术学院在“两段式”人才培养模式中提出，要让学生得到充分发展，塑造完美人格。“两段式”的设立，一方面在美术基础教育阶段帮助学生对美术各专业的具体情况有所了解、对自身的潜能兴趣爱好有所了解，为进入专业深化学习做好准备；另一方面到了专业深化教育阶段，工作室或是选课制、课题式的教学是一种开放式的教学，教师是一个多学科的团队而不是单一的个体，多样化的教学形式，充分顾及了学生个性培养，改变了过去填鸭式的知识灌输，让学生发挥自主能动性，创造性地学习。
四、“以最大的功力打进去，以最大的勇气打出来”思想对“两段式”人才培养模式理念的影响
“以最大的功力打进去，以最大的勇气打出来”是李可染先生的座右铭，也是他一生学习美术的写照。李可染早年接触绘画是从中国画开始的，可是后来进入学校学习的主要是西画，工作之后在徐州民众教育馆、政治部三厅以及文化工作委员会从事的也主要是宣传画，抗战爆发之后，其辗转到内迁的重庆国立艺专之后又开始专攻中国画。李可染的经历和言行说明美术中的各种美术形式是相通的，学习可以触类旁通，既要深入掌握本专业方向的知识，也不能仅局限在自己的领域，要去拓展新的领域。
中国美术学院“两段式”人才培养模式秉承了这种思想。美术基础教育阶段就是“以最大的功力打进去”的阶段，要求学生尽可能掌握美术的基本知识、基本技能、基本技巧，锤炼美术思维，了解自身的潜质和兴趣类型；专业深化教育阶段则是以“最大的勇气打出来”的阶段。李可染1954年到中央美术学院任教时在“以最大的功力打进去，以最大的勇气打出来”后面加上了“可贵者胆，所要者魂”，正好被用来强调专业化深化教育阶段是一个非常艰苦的学习阶段，但它同时改变了传统课堂的讲授指导式的教学，赋予学生主动学习的精神和创新意识，以获得学生个性的发展，完成自身美术知识体系的建构。
五、“两段式”人才培养模式理念中的“两端深入”
按照社会对美术的需求以及个人的美术潜质、天赋的研究，当代社会既需要美术大师、设计大师来提出“美”的概念、“美”的风尚，探索“美”、追寻“美”，也需要美术工作者来生产“美”、宣传“美”，来帮助大众享受“美”。所以，作为专业美术院校需要从两端入手，既要对传统的精英教育进行创新，培养出美术大师，又要满足社会对创新美术实用人才的需要，培养出真正的实用型美术工作者，两端都要深入，只不过各有侧重，方式方法不同而已。
“两段式”人才培养模式理念也部分取自“两端深入”的美术教育思想。美术专业“两段式”培养模式第一目标是培养实用型美术工作者，终极目标是培养美术大师、设计大师。通过“两段式”的教育，作为实用型美术工作者已经掌握了美术的基本技能和学习方法，专业也已经达到一定水平，可以胜任社会的美术工作。同时，通过“两段式”的教育，前一个阶段为未来的大师培养奠定学习的基础，后一个阶段为未来的大师培养锻炼了美术创造思维，当然在未来要成为大师就是把这些基本美术功底和专业美术技能深入再深入、锤炼再锤炼的过程，郑板桥的一首题画诗最能说明这个问题，“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”①所以，毫无疑问地说，美术专业“两段式”培养模式开启了成为大师的大门，在以后的大师培养之路上起到事半功倍的效果。
六、“两段式”人才培养模式理念中的“多元互动，和而不同”内涵
“和与同”是中国古代哲学思想中的一对范畴。西周末年太史伯提出“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之何，故能丰长而物归之。若以同裨同，尽乃弃矣”。②所谓“和”就是指不同的、对立的因素之和合统一；“同”则是指相同事物的简单相加或同一。所以要“去同而取和”，主张多样化，强调“声一无听，物一无文”，单调划一不如多样丰富、和谐交流。中国美术学院院长许江就提出美术教育也应具有“多元互动，和而不同”的思想：任何形式的美术形态都不是孤立或是割裂存在的，为了保持美术的发展，应该让不同形态的美术互相交流、互相借鉴，和谐共存而又保持各自的特色。“两段式”人才培养模式打破美术专业系科的限制，以多样化的教育教学手段、形式使得不同形态的美术得到交流互动，学生也能在这种交流互动中体验各种不同形态的美术，有助于学生全面素质的培养。
中国美术学院不仅注重“两段式”人才培养模式理念的提炼，也在具体实践中有针对性地确立一些原则，作为理念的补充。
坚持美术教育的目的性原则。经过几年的调查统计，可以发现一年级学生普遍学习积极性不高，学习动力不足，教学效果不明显，后来发现是由于学生入校后就明确了未来专业的发展方向，无论一年级成绩如何、学习态度如何，并不影响学生进入各工作室的学习，学习的动力自然就弱了很多，此外，对素描、色彩、构成等炒冷饭式的内容兴趣不高。所以，学校建立了6个专业基础教学部，打破专业界限、大类教学，并且在一年级结束后实施双向分流，以确定学生未来的学习方向。同时要求每一个美术教育工作者都要强化教学目的意识，将“两段式”人才培养模式的教育目的由总的人才培养目的层层分解到各专业、各工作室的教育教学目的，分解到各门课程的教学目标，分解到各门课程各个教学阶段过程中的教学目标，如火烛一般照亮每一名教师、教辅人员、学校管理者，明确我们教育培养的目的。
坚持美术基础教育与专业深化教育的有机结合原则。在开展“两段式”培养模式的几年时间里，学院不断接到师生的反映，认为“基础美术教学教得太基础，专业美术方向深入教学教得太深入，中间没有过渡，学生学习习惯、观念的转换有困难”。的确，各系工作室的教师认为进行过基础美术教学的熏陶，学生的本专业素质应该发展得不错，可以立即进入专业精深圆熟的学习，但是实际是基础美术教学教的已非本专业的基础，而是美术的基础。所以遽然让学生走入工作室接受课题式的教学，学生非常不适应。因此，学校提出上端院系下基础部，直接进入基础教学，定期进行讲座、展览，让一年级学生熟悉未来的专业。
以学生为主体，以教师为主导原则。在教与学的过程中，要提升教学效果，不仅要靠外部的条件，更主要的是要符合学生的兴趣、爱好、潜质，充分发挥学生学习的主观能动性和积极性，将学生从以往的被动式接受学习转变为主动式研究学习，有助于全面培养学生的素质，实现学生的全面发展。当然，也不能完全让学生无目的地自主学习，所以我们要重视教师的主导作用，要让教师通过精心的教学设计、画龙点睛式的点拨、潜移默化的影响来引导学生学习，杜绝各类空洞的课题式、工作室教学的存在。
“技”“艺”兼备，“艺”“德”兼备原则。针对在校学生艺术品质、思想境界不高，创作思维不足、作品趋同等问题，学校提出既要重视学生美术理论和实践能力的培养，也要通过各种途径，包括教师的言传身教、传统美术文化的传递、社会责任意识的培养等来塑造学生高尚的情操和艺术品德。
总之，随着近些年来我国人民生活水平的提高，从单纯满足温饱需求向享受精神生活过渡，“美”越来越生活化，艺术渗透进人们的日常生活，人们也渴望美的享受。国家、社会、民众对美术人才需求不断增多，要求也不断增加。大学美术教育是培养美术人才的摇篮，是研究和传播审美文化的主阵地。改革大学美术教育，探索新的人才培养模式，提升美术类专业人才质量是大势所趋。高等美术教育本科“两段式”人才培养模式是对高等美术教育人才培养、教育改革的有益探索，而中国美术学院的“两段式”人才培养模式理论与实践的探索对其他美术院校改革教育教学，完善人才培养模式更起到抛砖引玉的作用。
（注：本文为浙江省教育厅2012年度科研计划项目研究成果，课题编号：Y201225026）
注释：
①郑板桥.郑板桥集[M].北京： 中华书局，1962：216.
②引自《国语·郑语》.
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