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建构主义基本观点范文1
关键词: 建构主义 英语教学 “How to Make a Good Impression”
建构主义是西方教育心理学的一种教学理论,是认知理论的一个分支,被认为是目前最有前景的学习理论,由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)在20世纪60年代最先提出。从80年代开始,行为主义学习理论逐步让位于认知学习理论,建构主义学习理论作为认知学习理论的进一步发展在西方开始流行,在90年代迅速发展,并传入我国。近年来,多媒体和网络技术使建构主义理论思想在教育领域中倍受欢迎。笔者在此结合教学实际,初探建构主义方法论对英语教学的启示。
建构主义观点是由瑞士哲学家、心理学家让・皮亚杰(Piaget)于1966年提出的(奥布霍娃,1988),皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一书,主要研究知识是怎样形成和发展的。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被个体“同化(A)”于认识结构(T)之中,才能对刺激(S)作出反应(R)。这种相互作用涉及两个基本过程──“同化(Assimilation)”与“顺应(Accommodation)”。“同化”是指个体把刺激纳入到自己已有的认知结构(“图式――Schema”)中,就好像消化系统将营养物吸收一样。“顺应”是指当外部环境发生变化时,个体原有的认知结构无法同化新环境有关的信息,从而使个体受到刺激或环境的作用而引起原有认知结构发生变化和创新以适应外界环境。“同化”是认知结构的扩充,是量的变化;而“顺应”则是认知结构的改变,是质的变化。认知个体就是通过“适应(Adaptation)”(包括“同化”与“顺应”)使这两种形式来达到相对“平衡(Equilibration)”。当个体去同化新信息时,事物得到认知,平衡被打破,就会修改或创造新图式(即“顺应”),以达到新的、较高水平的“平衡”。个体的认知结构就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展,这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
二、建构主义教学观
建构主义观点中教师的作用如下:一是主导作用、导向作用、组织者(Organizer)。教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中开篇第一句话就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教师可以据此提出几个问题:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法,变具体为抽象,再变抽象为可知、可学、可用。二是哥伦布式的发现者(Explorer)。要高度重视对学生错误的诊断与纠正,并抱有正确的态度。错误很可能是学生再达到“新的平衡”的过程中的表现,要因势利导,抓住时机,促成“质变”。三是中介者(Intermediater)。教师是整个教育链中的重要一环,是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生。如在课文“How to Make a Good Impression”中我们可以引导学生了解作者在写这篇文章时所用的列举法、设问法和举例法等。
三、建构主义的教学模式
建构主义理论产生了建构主义教学理论,即以学生为中心,教师在整个教学环境中是促进者、组织者、发起者,学生能动地利用各种条件对所学的知识进行建构,形成了以下几种主要的建构主义教学模式。
(一)随机进入(通达)式(Random-access Instruction)
源自于建构主义的“认知灵活性理论(或弹性认知理论)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指对同一教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展教学,从而使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于维果斯基的“最邻近发展区理论,以他的辅助学习观点(Assisted-learning)为基础,形象地借用了建筑行业的“搭脚手架(Scaffolding)”的概念,是指在教学中将复杂的学习任务加以分解,以便把学生对该问题的认知,按照先小后大的步骤,逐步建构起整体的概念,从而达到深刻全面的认知,最后,撤走“脚手架”。该教学特点的要求是:教学走在发展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我们最终可以通过“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”这几个概念而得到整体认知。
(三)情景式(或抛锚式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“实例或案例式教学”,形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”一样,是指以具有感染力和代表性的实例(或案例)为基础,使学生对事物的性质规律及其与它事物的联系达到深刻的理解,即认知图式的形成,从而触类旁通,选定的教学代表事例即为“锚(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
针对传统教学“自下而上式(Bottom-up)”提出的教学模式,即首先呈现教学的整体性任务,让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。是要在教学实践中避免全面否定“自下而上式”的做法,应根据具体的教学目的和条件而定,对传统教学理论并非“形而上学”地全盘否定,而是一种“重建”、“创新”。
四、建构主义理论对英语教学的启示
建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关,因此较清楚地说明了人类学习过程的认知规律,即学习如何发生、意义如何得以建构、概念如何形成,以及什么是理想的学习环境等,并在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论,对我们的教学实践具有重要意义,使教学实践有了明确的基本立场,同时也给我们的教学实践提出了指导性的启示。
(一)发挥积极、主动性,注重创造性。
在教学活动中,学生和教师的双重积极性应同时并重,既重视师生之间的双边活动,也要充分调动学生之间的双边活动或者多边活动。知识传授―强化―记忆的传统教学模式对人才的培养有诸多弊端,因此,教育方针的贯彻、教学理论的采用、教学策略的实施、教学方法的设计、教材的选定等都要有利于师生发挥积极性、调动主动性,有利于创造能力的培养。
(二)注意打破“平衡”。
学习者的个体认知图式通过“同化”和“顺应”而不断发展,从一个“平衡”状态向另一个较高级的“平衡”状态发展,关键是通过“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,当学生学习stride这一生词时,教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系;向学生阐述清楚在以walk为核心和原型(prototype)的语义范畴(semantic categorization)当中,stride为一非典型成员,同样和stride处于同一地位的单词有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。讲授的目的在于使新知识与旧知识建立一种联系,并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词,那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样,所不能否认的是在讲授这些单词时,学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。这就要求教育工作者关心体贴、真正了解学生,做到教学实践“有心人”,才能创设引起不平衡的因素,使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
(三)创造良好的学习环境。
建构主义非常强调学习环境在学习中的作用,认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“意义建构”是指较深刻地理解事物的性质规律及事物之间的内在联系,从而在学习者的大脑中实现“图式化”,即所学的内容的认知结构。而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终,其作用是可以做到使每一个学习者的智慧为整个“学习团体”所共享。因此,在社会文化背景大环境下的教学小环境即学习环境要给予足够的重视,并做到尽可能的“情景化”,但这同时对教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理论与教学的具体实际相结合。
(四)注重培养哲学思维与元认知能力。
建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识世界,而且要培养学生透过事物的现象把握本质的能力。要做到这一点,就要求具有辩证法的思想、逻辑的抽象思维能力,这就要培养学生的原认知能力,使之转化为自觉的意识和自觉的行动,这才是教育的基本目标。
参考文献:
[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.
[2]陈建生.认知词汇学概论[M].上海:复旦大学出版社,2008.
[3]张兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社,1983.
[4]薛国凤,王亚晖.当代西方构建主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003.
建构主义基本观点范文2
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义基本观点范文3
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
建构主义基本观点范文4
关键词：独立学院；建构主义学习理论；英语教学
作者简介：刘艳（1980-），女，辽宁盘锦人，北京工商大学嘉华学院语言与传播系，讲师。（北京?101118）
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）26-0150-02
一、独立学院的特点
独立学院是具有中国特色的、富有群众首创精神的新型办学模式，是把普通高校优质的教育资源、管理模式同具有充裕的资金和办学热情的社会力量相结合的产物。从教育部官方网站获悉，截止到2012年3月29日，具有招生资格的独立学院名单已经公布，全国共303所具有招生资格的独立学院，其中北京市有5所。
1.独立学院学生的特点
独立学院的学生大多数家庭条件较好，思想上求上进，但个性较强；综合素质较高，但文化基础相对较差；没有养成良好的学习习惯和自觉性，偏科现象严重，英语底子薄弱；社会活动能力强，但自信心不足；家庭条件优越，人生选择定位较高，对生活的期望值较高，但勤奋不够，学习进取心不强，也就是我们所说的“眼高手低”。
2.独立学院教师的特点
由于独立学院资金构成和办学模式的特殊性，专职教师呈现年轻化的常态，授课任务量大，授课经常采取合班上课的形式，教学任务繁重，分配给进修、搞科研的时间相对来说较少；外聘教师的授课任务占有一定的比例，但由于外聘教师隶属于外校，不利于独立学院的教学管理和教学改革。
3.独立学院教学模式的特点
大多数学院采取以教师为中心的教学模式：由于独立学院教材建设明显滞后，大多数独立学院使用的是普通本科的教材，不适用于文化基础相对薄弱的三本学生。这样的教材由于难度较大，增加了教师教学的任务量。为了完成教学任务，课堂上教师仍旧是主角，采取“满堂灌”的方式授课，课堂气氛沉闷，加上课堂上学生人数太多，这就不利于教师管理课堂。由于教学任务量大，教师很难采取分组讨论、角色扮演等集中学生注意力的互动环节，因此导致部分学生上课睡觉、玩手机等不良课堂行为时有发生，学生课堂学习很被动，教学效果差，并形成了恶性循环。
4.独立学院的教学资源相对落后
由于投资主体的特殊性，为了节约投资成本，一部分独立院校网络教学的图书资源主要依附于母体学校，在使用权限上受限；同时图书馆资料匮乏；个别学校的多媒体等教学设备陈旧落后；教学改革力度不够。
一般来说，一个学校的英语水平和就业率是衡量高校教育的两大重要指标，英语水平也是毕业生就业的一个“敲门砖”，因此，提高独立学院的大学英语水平，激发学生学习英语的兴趣，提高综合运用英语的能力，增加就业机会，树立品牌专业，是独立学院形成特色、在社会上立足、长期发展的秘密武器。改革势在必行，我们可以从建构主义学习理论中得到借鉴。
二、建构主义学习内涵
建构主义，亦称作“结构主义”，作为一种哲学和心理学理论，其基本观点可追溯到18世纪文艺复兴时期意大利哲学家、人文主义学者巴提斯塔.维柯（Giambattista Vico，1668-1744）的思想理论。他在其《新科学》（Scienza Nouvo，1725）一书中明确提出“建构”的思想，指出“文明社会确实无误地是由人创造的，……人们只能清晰地理解他们建构的一切”。[1]然而，真正对建构主义的形成、发展作出最重要贡献的是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980），他综合了前苏联心理学家维果茨基提出的历史文化心理学理论（Lev Seraionov Vygotsky，1896-1934）和美国著名教育心理学家布鲁纳提出的发现学习理论（Jerome Bruner，1915），提出了建构主义理论的基本观点。
第一，强调学习者的经验。知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们认识程度的深入而不断发展的；同样的知识不能被不同的学习者同样理解；学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。无论学习者所遇到的问题以前有没有接触过，都会从本身的经验出发，形成自己对该问题的某种合乎逻辑的解释。
第二，每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的；学习中师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义；学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。
第三，学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义主动建构的过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生；学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点；学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。
第四，教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。[2]
三、以建构主义学习理论为基础提高独立学院英语教学
建构主义基本观点范文5
关键词:建构主义学习理论大学英语听说教学
近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。
一、建构主义学习理论的基本观点和模式
(一)建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
(二)建构主义学习理论的模式
建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:
首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示
顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:
(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力
这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。
再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。
(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机
大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德<Corder)曾说过:“有效的语言教学不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习。’心为了使学生真正成为学习的主体，教师应激发学生的学习动机，促使学生主动参与话题讨论，由学生自己去完成知识的建构，这样会使学生自己体验到问题解决的愉快，增强学生学习的自我能效感。不仅要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神，还要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。在听说课上，当学生听完某一特定话题的录音后，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对特定话题进行探讨和交流。这样一来，学生就从听者变成了课堂参与者，由“听”人手，借助听力材料提供的信息，谈一些自己熟悉的话题，如个人家庭背景、工作情况、学习和教育、兴趣和爱好等一般性话题。此外，对于一个话题的讨论，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。
(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息
建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。:
建构主义基本观点范文6
关键词：建构主义;区域化;东盟
中图分类号：D822 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）34-0050-02
20世纪八九十年代，新自由主义和新现实主义占据着西方国际关系理论的主导地位，二者在国际关系领域通过不断的论战，取得了长足的发展。但是，一方面，二者出现了理论趋同的趋势;另一方面，随着东欧剧变和冷战的结束，它们的理论解释能力越来越受到反思和质疑。在这个背景下，出现了各种非主流理论向两大主流理论挑战的情况，而建构主义就是其中一支，且以强劲的发展趋势表现出与两大理论的争鸣之势。
一、建构主义的基本观点
建构主义来源于社会学、语言学和国际关系学，它认为社会是施动者在客观环境中建构的世界，即它承认客观存在的物质因素，但它格外强调的是社会意义的概念。同时，建构主义还认为，施动者和结构是互动的，任何一方都没有本体优先性。通俗地说，人建构了社会，社会建构了人，二者同时产生，相依相存，没有本体上的先后。最后，它还认为观念的力量是强大的，在这里，所谓的观念是共有观念，即文化。一方面，观念可以引导行为体采取行动，选择政策。另一方面，它还具有建构的功能，可以建构行为体的身份，确定行为体的利益。
规范、认同和文化是建构主义的三个核心词汇。规范是对于某一给定身份行为体适当行为的集体预期，是一种社会事实。规范的发展可以分为三个阶段，第一阶段规范兴起，规范的倡导者试图说服关键国接受新规范;第二阶段规范普及，规范主导国家试图使其他国家通过社会化过程变成规范追随国;第三阶段规范内化，即规范得到广泛接受，行为体将规范完全内化为认同的一部分[1]110。从性质上划分，规范可分为限制性规范和构成性规范。从范围上分，可分为国内规范和国际规范。认同是自我固有和与他者关系二者建构演变的结果。在国际关系中，它一方面是民族意识形态，另一方面是国家的国际角色，而这二者都是变动的。关于文化，建构主义主要从符号学概念将文化吸纳到自己的理论体系中并且主要从规范对身份、利益和行为的影响研究文化的功能[1]112。
建构主义与传统主义的分歧实际上是反思主义和理性主义之间的分歧。前者强调规则、认同利益和知识，后者注重结构、信息、策略、制度。比如，第一，传统主义强调国际体系的物质结构影响行为体的理，即权力分配，由此决定国家的利益行为并采取权力均势的形式;建构主义则认为，除了物质分配外，国际体系是由社会关系组成，国际体系是一种社会结构;第二，传统主义认为，国际体系的“无政府状态”决定了国家利益和行为的自私性，是“客观”存在的;建构主义则认为，“无政府状态”是一种社会建构、规范、认同和其他文化内容影响或改变国家的利益和行为;传统主义忽视国内因素对国际政治的影响，但建构主义认为，国内因素和国家机构，国内社会规范、认同和文化对国际政治有一定的影响[2]21-22。
二、建构主义视角下的东盟区域化
（一）共同利益
东南亚的特点之一就是其民族、文化、宗教的复杂多样性，这些多样性错综复杂地交织在一起，使东南亚的各种矛盾纠结难解。加之殖民主义的贻害，更使国家间的关系紧张。而东盟则成了各国互动和建构共同利益的重要工具。首先，东盟确保了地区内国家间维持和谐与较稳定的关系，大大缓解了它们间可能发生的对抗与冲突，共同营造了相对更加有序的地区秩序及稳定的地区环境。和平稳定的地区局势对于每个成员国都具有重要意义。东盟国家均处于民族国家建立的过程之中，来自国家内部的各种冲击一直威胁着各国政府统治的合法性。经济发展是解决这些问题的关键环节。东盟建立前国家间的对抗不仅恶化了地区局势，而且也使促进经济发展这一战略目标化为泡影。东盟的建立则为其成员国专注于国内事务创造了必不可少的外部环境，以及处理国家间关系的有效平台，成员国在东盟和平与稳定的宗旨下赢得了经济发展的历史机遇。另一方面，每个政府建立地区秩序和增加国家权威的决心创建了良好的投资环境，并树立了对未来的一些信心。在东盟营造的和谐氛围下，对外贸易与外国投资推动了成员国的经济发展。所有这些对成员国的建设与发展有促进作用的“公共物品”既是共同利益的体现，也是共有观念的具体反映。其次，东盟为地区内大小国家的互动提供了平等合作的关系架构。在东盟框架内，地缘政治与力量对比的客观现实造成的小国对周边相对大国的各种疑虑和心理阴影可以得到有效的缓解。东盟成员国资格意味着彼此间对国家的尊重、不干涉内政、平等协作及和平处理各种争端。这对于小国而言尤其具有重大意义。比如，东盟的成员资格有助于柬埔寨和老挝维护国家安全。介于印支半岛两大强国泰国与越南之间的柬、老两国，历史上一直生活在强邻的阴影下，在20世纪后期，柬埔寨更是遭受越南长达10年的侵占。在东盟架构内，在共同规范的约束下，重演这样的历史的可能性将会更小[3]219。再次、在国际体系下，作为中小国家集合的名义参与各种国际事务，而且意味着单个成员国国际地位的提升。单个成员国的国家利益借助东盟的整体力量而可能得到更有效的维护和促进。最后，全球化、国际化所衍生的各种全球性问题、地区性问题和国内问题对民族国家构成了前所未有的挑战。对于跨国界的国际问题的有效反应必须在全球或地区做出，而不仅仅是在单个国家之内做出。地区组织是国家应付这些严峻挑战的重要政策手段。此外，小国可以通过地区联盟来进行共同研究、联合采购和共建基础设施来克服规模上的障碍。
（二）共同规范与地区认同
规范属于制度范畴，是行为体之间互动的行为准则，是组织、机制和机构运作的原则和方式。共同规范是集体认同的外在体现;前者的内容和性质说明了后者的发展水准与程度。地区内国家间在互动过程中所形成的共同规范既是地区化的前提条件，也是界定“地区性”的主要标志之一。东盟不仅在发展地区认同意识上发挥了重要作用，而且拟定了作为一个地区的东盟边界。它利用成员国固有的社会、文化和政治传统，并且借鉴、适应和重新定义了来自外部世界的合作原则和实践。1967年8月8日签署的《东盟成立宣言》明确指出，该联盟要“遵循正义、国家关系准则和《联合国》，促进本地区的和平和稳定”。1976年巴厘峰会签署的“东南亚友好合作条约”阐述了这些原则：（1）相互尊重所有国家的独立、和;（2）每个国家都有免受外部干涉、颠覆和威胁的生存权;（3）互不干涉内部事务;（4）通过和平手段解决分歧和争端;（5）放弃以武力相威胁。2000年7月东盟地区论坛通过的《加强东盟地区论坛主席作用》的文件再次强调了“公认的国际法和国家关系基本原则，特别是《联合国》、和平共处五项原则和《东南亚友好合作条约》中的有关原则，包括尊重平等、和不干涉国家内政等”。东盟国家建构的共同体行为规范对该组织的发展具有积极意义，也赢得了国际社会的认可[3]239-240。
（三）东盟方式
在“东盟”的发展过程中，最为引人注目的是其区域合作的方式，即“东盟方式”，这种方式向以往最为成功的“欧盟模式”提出挑战，成为一种独特的区域合作的方式，学术界有时将其称为区域合作的“亚洲方式”[4]。
“东盟方式”是广泛磋商和协商一致的政策制定过程.它是关于地区互动和合作过程的一个主张，这个过程建立在谨慎、非正式、全体一致和不对抗的协商方式的基础之上。东盟一直没有采纳西方式的表决决策程序和方式，而是严格按照国家至上、相互平等的国际原则，采用“协商一致”的决策方式。加入东盟意味着一个适应文化的过程;新的代表融进了地区精神之中。“东盟方式”体现了这个组织的成员之间相互尊重、相互理解、相互包容的东盟精神，这个精神是确保东盟活力的重要保障。为了确保东盟的成功，东盟成员必须遵循三个基本原则：克制、尊重和责任。“克制”是指不相互干涉内政的承诺;“尊重”指国家间频繁的商讨;“责任”是对每个成员国利益与关切的考虑。总之，东盟国家间互动过程中产生的各种适用性与有效的共同原则、规范、惯例不仅是“东盟方式”的必要前提，同时也构成了“东盟方式”的基本内涵。所谓第二渠道的对话和磋商机制是“东盟方式”的重要组成部分，第二渠道在阐明各自观念和促进政策讨论方面扮演着积极角色。第二渠道过程由非政府组织主持的各种双边和多边的会议来体现，它直接承担着与政策相关的课题。非制度化是“东盟方式”的显著特征。经过几十年的发展，东盟已经逐渐完善了其组织机构。东盟的组织机构主要包括：首脑会议、外长会议、常务委员会、经济部长会议、其他部长会议、秘书处、专门委员会和民间和半官方机构。虽然东盟组织机构不断完善，但是其显著特征是“非制度化”。东盟大部分正式协调工作由设立于每个成员国外交部的国家东盟秘书处主持，举办年度部长会议的国家承担东盟常设委员会的主席。由成员国外长操纵的这种机制在东盟已经维持着最积极和有序的磋商和政策制定架构。在其他许多方面，东盟也都维持着松散和非正式的形式。这不仅对于在东盟内部安全对话和合作的发展，而且对于东盟在更广泛的多边组织里发挥重要作用，都有特别重要的意义[3]255。
参考文献：
[1]秦亚青.文化与国际社会：建构主义国际关系理论研究[M].北京：世界知识出版社，2006.
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[3]韦民.民族主义与地区主义的互动――东盟研究新视角[M].北京：北京大学出版社，2005.
[4]王正毅.亚洲区域化：从理性主义走向社会建构主义[J].世界经济与政治，2003（5）.
