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建构主义教育思想范文1
【关键词】建构主义；小学低段
一、小学低段英语教学中存在的问题与原因分析
当今，人们一直在对小学英语教学法进行探索和改革，也取得了一些阶段性进展。比如：摆脱机械识记的英语学习方式；在教学过程中运用直观的和 情境的教学方法，力图使学生理解对话发生的背景和意义等。但是这种探索基本上是在“应试”的前提下对课堂教学进行的修修补补，难以真正达到《英语课程标准》规定的相应要求。总之，在小学低段英语教学中仍然存在一些问题，影响了学生的英语学习效果。具体表现在以下几个方面：
（一）教师关注如何教，而非如何学
很多小学英语教师经常会有这样的问题 ：“这一课该怎么讲呢？”但很少能听到“如何能让某学生学好英语呢”这样的声音。老师们经常会苦恼：“学生们怎么就不听呢？”我觉得造成这种现象的主要原因是教学设计忽视了来自学生的声音。教师只是从大纲的要求、从课本出发来设计教学，而不是从学生的角度考虑：处于这个阶段的小学生有什么特点？每个班的学生又有什么特殊之处？对教学又有什么特殊要求？在这种忽视学生心声而进行教学的状况下，自然容易导致学生的注意力涣散，也导致了部分学生的厌学。
（二）课堂教学难以面向全体学生
1.大部分学生难以参与课堂。课堂教学应该是面向全体学生的教学，但在课堂上经常能看到这种现象：教师为了教学的顺利进行，经常只是和少数优等生展开对话，相对较差的学生则难以参与进去。在教学设计上，教师惯用的教学方法是与优秀学生进行对话引出新知识。这一方法从教学效果上讲是比较有效的，但也容易造成其他学生的不自信，拉大学生间英语水平的差距。
2.教师对学生的态度也存在着忽视“差生”的倾向。老师喜欢好学生本是无可厚非的，但是如果与对“差生”的态度形成鲜明的对比，就值得我们深思了。教师难以关注到全体学生，一些性格较为内向和接受能力较差的学生往往成为被忽视的对象，恶性循环的结果是在小学低段就已经出现所谓的“差生”。
3.教师对学生缺乏了解。教学原则和教学方法要求教师因材施教，但因材施教受到的最大阻碍就是教师并不了解学生，结果是教师的教学设计没有充分考虑到学生的具体情况。而学生又有各自独特的性格、动机和学习风格，这些都会体现在课堂上并作用于他们的英语学习行为。因此，教师对学生情况的陌生直接影响学生的英语学习。
4.英语学习缺乏练习情境。学习英语的最终目的是为了交流，大多数的小学英语教学基本上集中于课堂教学活动。在前面已经谈到课堂教学去情境化的问题，实际上，小学生在课外也同样缺乏英语交流的机会大大限制了学生的英语交际能力的发展。
二、建构主义英语教学观
（一）建构主义的英语教学思想
1. 真正以学生为主体。以学生为主体，就是要以调动学生的主观能动性为出发点，引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人。以学生为主体，并不意味着教师让学生放任自流，而是要当好学生的引导者。就英语教学来说，作为教师最关键的就是创设英语学习的有利环境，组织学生的英语学习活动，展开英语交际的氛围。而在教学的课堂实施过程中，也必须把学生和学习放在最优先的考虑顺序上。总之，在英语学习中，教师的作用是引导、启发、帮助、指引学生学习，目的是使学生乐学、会学、肯学。
2. 英语学习的目的是交际。建构主义英语教学观认为：“语言教学要从建构的角度培养学生实际使用语言的能力。学生在学习过程中不断建构自己的语言体系，积累语言知识，形成系统。除不断增加词汇量和语法量之外，对已学的词语的语义体系也在不断建构之中。”儿童习得语言的过程表明，在交际中学习，为了交际而学习，是英语学习的途径，也是英语学习的目的。只有这样，才能真正提高英语综合能力。
3. 重视英语文化的感受。语言和文化的关系是密不可分的。正如德国著名的理论语言学家洪堡特所说：“每一语言里都包含着一种独特的世界观。语言的差异反映了两个不同民族、两种不同语言的认识世界方法的区别。”因此，学习一种外语，不可能不了解相应语言国家的文化背景知识。但传统的英语教学与西方文化似乎没有多大关系，小学生中普遍存在着文化背景知识贫乏的问题，这在很大程度上妨碍了他们听、说、读、写能力的提高。因此，在英语教学中导入文化背景知识十分必要，逐渐培养学生的文化意识。
4. 重视英语思维能力的培养。学会用英语思维是提高英语综合能力的必备条件。许多人学不好英语的原因就是因为难以摆脱母语的束缚，在用英语说话时往往是先用汉语把意思想好，然后再译成英语说出来，这样经过思维转换说出来的英语自然不会流畅。学习英语的目的是为了交际，只有学会用英语来思维，才能省去语言转化带来的麻烦，也才能更深入地了解英语文化背景下的含义。因此，从小学低段开始就应该注重培养学生的英语思维能力。
参考文献
[1] 张连仲.小学英语教学问题与趋势[J].基础英语教育， 2005（06）.
建构主义教育思想范文2
建构主义学习观认为，学生是学习的主体，学习是学生主动构建知识的过程，主动构建比被动接受获得者理解得更好，也更容易保持这种理解。把握建构主义教学思想的精髓，找准建构主义与小学数学教学的契合点，教师才能科学地、理性地处理好教学过程，实现学生课堂学习的有效、高效。
一、情境再现，实现“经验”与“数学”的融合
［案例1］“表面积的变化”
这是一节实践活动课，主要探讨相同的正方体拼成的大长方体表面积的变化规律。课末，拓展提问：如果这些小正方体是橡皮泥，并且在拼的时候可以任意揉捏，不限定拼大长方体，那么拼成什么形状表面积越来越小呢？
师（点拨）：小狗小猫在睡觉时总喜欢把身体缩成一团，这是为什么？
生：这样可以更暖和。
师：为什么成一团睡觉就更暖和呢？（生不知从何说起）大家能否联系我们今天学的表面积变化规律来说一说呢？
很快有学生发现，缩成一团，身体更接近一个球体，露出的表面积最小，所以更暖和，所以橡皮泥揉成的形体越接近球体，表面积就越小。
“猫狗睡觉”，一个鲜活的现象恰如其分地以类比、例证的方式通俗易懂地说明了生涩、抽象的数学。学生经历了这样一个用“生活说明数学”的过程，对自己已有的经验进行调用，生活经验成了学生进行数学思考的催化剂，同时也促成了学生的生活经验从一个水平上升到更高水平，实现了对经验的改造和重组。
二、知识迁移，实现“已知”与“未知”的对接
［案例2］“认识面积”
课首，先让学生用手势比划一下平移和旋转，接着，教师用多媒体演示，将一个小红点向上平移5小格，要求学生说出小红点的变化，多媒体将小红点的平移过程用颜色显示出来。问：谁会将这条线段向后平移10小格？你发现了什么？通过想象，学生不难发现，这样的一条线段的平移过程就能产生一个“长方形”。
简简单单的“平移和旋转”，使得学生经历两次知识的对接：第一次，由一个点入手，经过平移，获得“线”的形；第二次，通过一条线的平移，获得“面”的形。这样的一种由一维到二维空间观念的建立清晰、深刻，而且，平实的课堂也凸显了亮点和优势。同时，这种课堂导入方式也为学生的思维发展埋下了伏笔：由“面的平移、旋转”又会得到什么图形呢？
三、协作交流，实现“知识”和“能力”的互补
［案例3］教学用“归一法”解决问题
从学生的数学知识出发，我向学生抛出了一个具有挑战性的题目：怎样测算出一张纸的厚度？学生经过个人思考与小组交流，最终提出了多种“方案”。方案一：直接用尺进行测量，因为纸很薄，不满1毫米，所以就估计为0．1毫米（经过验证，发现方法虽然简便，但结果不太精确）。方案二：直接测量一本书的厚度，再除以纸的总张数（经过验证，发现比较准确，但计算比较麻烦）。方案三：先测量50张纸或100张纸的厚度，再除以50或100（经过验证，发现方法简单可行，计算方便）。通过对方法的优化甄别，学生由单纯的获取知识向“知识”与“能力”的融合过渡。在此基础上可以引导学生思考：怎样很快测算出全班50个学生一分钟内大约能口算几道题目？通过这样的自主创造，学生自然能真正领悟到知识的真谛！
建构主义理论认为，学习是在主体原有的经验基础上建构知识的内化过程。学生的心理认知结构有别于成人，他们在认知方式、记忆方式、理解方式上都刻上了鲜明的个性色彩。我们的数学教学不能仅仅局限在就知识学习知识的层面，而是要充分挖掘学生的学习潜力，让学生在有效的数学活动化情境中获得数学知识和数学技能的双丰收，真正让数学学习的过程成为学生对数学知识“再创造”的过程。
四、师生合作，实现“主体”和“主导”的双赢
［案例4］“角的度量”
量角器及各部分名称和作用，如果由任课教师“传授”则只需要几分钟的时间，不过这样的教学不能充分发掘学生的学习潜能，不能让学生获得深刻的体验。实际教学中，我主张将学生的角色从“量角器的使用者”提升为“量角器的制作者”：环节一，用课前准备好的两个活动角摆出两个大小不同的角，分别指出角的顶点和两条边，然后比较这两个角的大小；环节二，拿出其中的一个活动角，用它测量身边的物体上两个角的大小，然后比较这两个角的大小；环节三，用度数较小的活动角测量度数较大的生活中的角，感觉不方便，想到把许多大小相等的小的活动角拼在一起，通过数一数生活中的角中含有几个小的活动角来比较角的大小；环节四，交流讨论，每个学生的活动角大小不等，制作出来的简易量角器测量的标准也就不同，怎么改进才能形成统一标准？（应该将小角分得更细，由此引出单位角细分到1°，以便使度量更精确）。环节五，充分认识量角器，说说量角器测量角的度数给我们带来了哪些方便？在制作量角器的过程中，学生的归纳、类比、集合、分类等数学思想方法得到了训练，学生对量角器的整体功效、各部分名称、使用方法等都有了清晰的认识。学生在建构数学工具的同时经历了数学活动的全过程，通过自己的“思维操作”，体验了数学知识的诞生！
建构主义教育思想范文3
【关键词】励志感恩 高校思政教育 建构主义
自2007年全国各个高校开始建立健全家庭经济困难生资助工作，不断加大资助金额扶持力度以来，受资助学生感恩意识单薄、贷款毕业生违约率较高的现象屡有发生，这为在高校当中开展励志感恩为主题的思想教育提出了迫切的要求[1]。而学生思想政治辅导员往往承担了进行励志感恩教育的重任，由于多数辅导员肩负着过重的工作压力，以及日常琐碎的学生管理工作，导致辅导员往往缺乏精力和思路去有效的开展励志感恩教育活动。目前已开展的活动多为宣讲性质，既缺乏与学生的互动，又不能有效的激起学生的共鸣，部分活动甚至趋向于形式化、表面化，而被参与活动的学生所遗弃。从教育学知识中去追根溯源，寻找更好的开展励志感恩教育的理论支持，成为新时期更好的开展学生工作的思路之一，特别是面对高校学生，这些在心智和人格上已经较为成熟的个体，他们已经具备了相当的知识和情感储备，充分发挥他们自身的知识结构，以教师作为主导、学生为主体，由学生自发地构建感恩励志意识，是有效开展此项工作的必经之路。
一、建构主义理论对于励志感恩教育的重要性
（一）建构主义理论
建构主义理论，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget），他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究学生的认知发展。学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构，即为量变过程。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学生认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程，即为质变过程。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当学生能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。学生的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[2]。
建构主义学习强调三个方面：
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。[3]
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。[3]外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。[3]在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（二）建构主义学习理论对于励志感恩教育的指引
建构主义中指出，学生不是单纯、被动的知识接受者，相反，学生在接受教育前，一定要具备相应的知识和道德基础，一般的高校学生基本都符合这个条件。
建构主义理论指出：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。既然是学生自己建构的过程，就应该将主动权交给学生，而且这个过程必须是亲身的体验，毫无意义的说教形式不仅不能起到较好的教育效果，甚至造成学生的反感，这将违背我们教育的初衷。作为施教者，一定要把学生放在主体地位，激发学生的主观能动性，将教师自我定位于指导者的角色，鼓励学生积极实践，去自我体会和感受教育的意义，自我建构和总结出相应的知识和感受。
同时，建构主义学习理论认为学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这就要求负责资助工作的辅导员，在组织相应的教育活动时，必须设计支持和激发学生思维的学习环境和学习场景，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，而不是所谓的完成工作任务。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。激发学生自我思考、自我总结，自我升华是开展此项工作的最终实质性的目的和意义。
二、建构主义在实际思政教育中的应用
（一）开拓“趣味化、参与化、时代化”思路
感恩励志教育作为资助工作非常重要的一方面，是从事资助工作辅导员结合学院特点，有效发挥自身创意的极佳平台。传统的感恩励志教育往往倚重于讲座和宣讲的方式开展，只要认真、分析学生特点，可以起到一定的教育效果。但这种方式并没有有效调动学生，不能迎合学生积极活泼的年龄特点，同时缺乏互动性和交往性。倘若以素质拓展作为活动主要的开展方式，在一个个活动中，通过相互之间的协作和帮助，穿插融入感恩的点睛之笔，不仅让同学们在活动中，相互认识，相互了解，感受到青春的快乐与律动，同时又能将个人的情感，通过个人的参与进行升华，点出励志感恩的活动主题。
例如：笔者曾尝试带领学生组织以“蓝丝带”为主题的励志感恩活动，拟定以蓝丝带为活动的象征物，通过蓝丝带精神作为活动的主题，整个活动也以“蓝丝带”命名。选择较为开阔的绘图室为活动场地，计划活动参与人数为50人左右，划分为6个小组。同时为了提升活动的内涵，还邀请心理咨询中心专业心理咨询教师，通过心理咨询中心老师的心理咨询特长，将感恩励志活动和心理指引辅导相结合。同时，积极准备各种游戏形式，例如：一指抬人、信任背摔、合作拼图、你比我猜等团体性游戏，保证每个人都能充分参与整个活动。最后通过学生心理测验游戏的环节，自我表达出感恩社会、感恩父母、感恩朋友的活动主题。作为一种较为新颖的资助教育方式，有别于传统的传授方式，此次活动提供同学们在活动中去体会，去理解互助感恩的涵义，更具有形象性和切身感。通过学生自身的实践活动，自我建构出感恩励志的活动主题和精神。
（二）强调动态教育活动，鼓励师生积极互动
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会。教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
例如：笔者在开展国家助学贷款学生诚信还贷工作时，采用课题设计的活动方式，开展相关诚信教育。一方面，设置有关国家贷款政策和常见还款须知的有关问题，以课题的形式布置给学生，通过学生以小组形式，查阅资料制作PPT课件，最后以学生公开课的方式，向我们辅导员老师和同学们进行课题汇报的方式，通过学生自身的活动，以学生为主体，动态的开展了该项活动，不仅指引学生完成了国家贷款知识的学习，同时还锻炼了学生们组织、协调和查阅资料的能力和主动性。另一方面，教师在活动当中，起到总体的规划和引导作用，对于学生最后的课题结论，给予教师方面的评价和看法，并对学生的成果给予相应的鼓励，保持学生建构性学习的动力。
三、结语
作为在高校学生工作一线的学生思想政治辅导员，一定要时刻谨记自身的任务使命，树立育人为先的工作道德标准。特别是对于负责困难生资助工作的学生工作干部，更要明确励志感恩教育是进行日常资助工作的有力推动力量，依托“建构主义”学习理论，建立“学生主体、教师主导”的工作思路，以多样化的活动方式，充分调动学生参与活动、感悟活动的主动性，帮助学生理解和领悟“饮水思源、回报社会，吸收阳光，反射阳光”的精神，才是资助工作的最高使命。
参考文献：
[1]陈晨.刍议高校贫困生资助工作中的感恩教育[J]. 湖南民族职业学院学报，2011，7：69.
[2]（美）阿姆斯特朗.当代教学论（第八版）[M].中国人民出版社，2009：101-102.
[3]王道俊，郭文安.教育学[M].人民教育出版社，2009：134-135.
建构主义教育思想范文4
建构主义传统教学教师发展在当今多元文化的社会背景中，建构主义教育思想已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。面对扑面而来的建构主义教育思潮，我们需要多一份热情，多一份理智，正确对待建构主义教育观的利弊得失。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，对传统教育教学观进行了极其猛烈的革命性抨击，无疑是应当肯定的。理论更是如此。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。
一、建构主义观点及其利弊
1.建构主义知识观及其利弊
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解也是对新知识的分析检验和批判。
（2）建构主义知识观的利弊
建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性，有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。有利于学生主动建构知识，调动学习的积极性。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。建构主义知识观过分强调知识的具体性与情境性，而忽略了知识的抽象性与符号性，从而导致建构主义过分注重个人的自我建构学习而把传统的接受学习抛之九霄云外的现象出现。复杂的过程性知识需要自我的自主建构，而有些概念性的知识却适合接受学习。如若再用自我建构掌握这些知识，不仅浪费时间而且有可能越建构越糊涂，到最后得不偿失。
2.建构主义学习观及其利弊
（1）建构主义学习观
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性；社会互动性；情境性。学习不仅需要自我的主动建构，而且还需要通过一个“学习共同体”的合作互动来完成。所谓“学习共同体”是指有学习者及其助学者共同构成的团体，并且学习还应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（2）建构主义学习观的利弊
建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握，并且使学习变为了自己的事儿。学习观还明确了学习必须通过“学习共同体”各成员的相互沟通与交流，这有利于学生集体意识观念的增强及团体协作能力的提升。
然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。学生应该发现学习，但传统的接受学习也必不可少。感性经验的获得最终得上升为理性经验，而一些极端建构主义走入了唯心主义，唯我论，不可知论的泥潭。无怪乎有人批评担当代的某些建构主义是“披着建构主义羊皮的子现代经验主义的老狼”。
（3）建构主义教学观及其利弊
①建构主义教学观
建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织，转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理分析高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，促进他自己解决问题。
②建构主义教学观的利弊
建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，最终目的只有一个，那便是为学生学习提供尽一切的可能，充当学生的“助学器”。从学习环境到学习工具，从学习策略到学生本身，尽可能的为学生自主建构创造条件。这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。
建构主义教学观实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。而教师本身又是按照传统的教育方式培养出来的，让教师在短期内改变教学理念较困难。其次，这对教学环境设施的要求也较高，而我国的经济水平和国情还没有达到普及各类教育设施的能力。总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。
（4）建构主义教师观及其利弊
①建构主义教师观
建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥指导作用：培养和邀发学生的学习兴与学习动机；创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。
②建构主义教师观的利弊
建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用，最终确保我国教育事业健康稳定的发展。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。
二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”
1.建构主义利弊下教师发展的“攻”势
（1）关于教师的角色扮演
教师要扮演学生的学术顾问的角色，要在学习上给学生一定的宏观引导和帮助，帮助学生选择适合其特点的学习计划、指导其确定研究选题等。教师必须从传统的知识权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义使教师去除权威，走下“圣坛”，教师的角色变化从前台走向幕后，这实际上是对教师提出了更高要求。
（2）教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。因此，教师在教学活动过程中应该努力处理好师生这对教育的基本关系。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。
（3）从教师的角度来说，在教学过程中还经常遇到这个问题，就是如何看待学生出现的错误
在建构主义那里，学生在学习过程中出现错误和概念混淆是正常的，也是重要的，在某种意义上是有积极作用的。教师要以包容开放的心胸和灵活的沟通，以及高超卓越的教学技巧来协助学生认识和反思自己建构知识过程中出现的问题。
（4）关于教师教育与培养
目前教师队伍中存在的主要问题是，教师在其职业发展的教育轨道上所接受的教育方式、所学的课程、所掌握的教学技能等，都是根据传统的教师培训模式而设立和实施的。这必将导致培养出来的教师在教学实践中依然无法实施建构主义的教学模式。因此，传统的教育与培养模式必须进行改革。建构主义的教师教育不仅应该力争对教与学的正确理解，而且还要理解关于学习的学习以及如何把学习作为过程。教师的教育培养要求教师拥有能够随时对学生的学习方式、内容、过程等进行干预的应变能力。
（5）在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革
传统教师评价的主要目的是判断作为教育教学工具的教师在多大程度上满足了来自社会对他们的要求，其评价内容主要与学生考试分数紧密联系，评价结果基本上是由学生学业成就评价决定。建构主义教师评价既重视来自外部的教师评价，更强调源于教师自身的反思性评价。以促进教师专业发展为重要目的的建构主义教师评价，把教师作为评价主体，体现了“以人为本”的思想，关注了教师的个性和发展性。我们应朝着这条路前进。
2.建构主义利弊下教师发展的“守”势
（1）对于建构主义极力提倡的合作学习而言，不可能完全代替常规教学
现如今，许多中小学充斥着令人眼花缭乱的所谓的“参与”与“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，无论是学恐龙还是学数学都是次要的，最重要的是参与活动本身。过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。
（2）注意“传统”与“建构”的结合
教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。忽视教育的价值引导功能容易导致相对主义甚至虚无主义。教师在建构自己知识的过程中，一定要注意“传统”与“建构”的结合。
（3）对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构
教师完全处于“备用”地位，教师的作用就是为学生的自我建构提供一切可提供的条件。然而，确实所有的知识都适合自我建构吗？事实证明，答案是否定的。对于一些概念性的知识，传统的教师进行统一授课，学生统一接受学习，是比自我建构有效的方法。如若对于不适合自主建构的初级知识进行自我建构的学习，反而会得不偿失，既费时间又费精力。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来，而教师教育要培养未来教师掌握的正是“传统”与“建构”应怎样的合理的协调的结合到一起的能力。
三、结语
总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007
建构主义教育思想范文5
关键词:建构主义;高校课程教学改革;教育理念
中图分类号:G64 文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0138-02
目前高校课程教学改革的现状不容乐观,其教育思想仍然比较落后,主要沿袭传统的“授业解惑”思想;教学内容固定陈旧,不能得到及时更新;教师授课方式单一,主要讲授为主;学生学习的积极性不高,主要是被动的接受知识[1]。通过分析发现,其原因是高校课程教育教学不符合现代社会发展的规律,没有遵循人的发展规律。本文试图从建构主义视角出发,寻求高校课程教学改革的新出路。
一、建构主义教育理论
(一)建构主义学习观
建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派的一个分支,该理论认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下通过意义建构来完成的,在意义建构的过程中可能会借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料。理想的意义建构环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个组成部分[2]。在学习过程中所要的意义建构中的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存储形式是当前所学内容的认知结构。根据建构主义的观点,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
(二)建构主义方法观
建构主义提倡学习是一种在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[3]。
1、学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。
2、教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义的建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
(三)建构主义教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
二、建构主义思想下的高校课程教学改革策略
(一)更新课程教学理念
新课程在强调以人为本,发挥学习者的主观能动性,明确指出“以学生为中心”。这一点在高校课程教学改革中具有至关重要的指导意义,它指明高校在课程教学改革中要更新教育思想,摒弃传统的学生是教学容器,是刺激——反应的被动接受者的观点,应该充分认识在学生在学习过程中的主动性,发挥学生的首创精神,让学生要在不同的情境下将所学的知识进行外化,让学生在不断的自我反馈思考解决实际问题的方案,并形成对客观事物的认识,实现[4]。高校课程教学改革的目的就是紧跟时代的发展,适应社会的需求,寻求适合人的发展的教学新思路,建构主义为高校课程教学改革提供了新思路,因此,要进行课程教学改革就要更新教育思想,转变教育理念,重视学生在教学过程中的主体地位。
(二)转变教师角色
在建构主义学习理论中,学习并不是由教师将知识传授给学生,而是学生根据一定的情境自己建构的过程。学生学习的过程是主动地建构知识意义的过程,这种建构过程他人无法来代替。高校课程教学改革是否能深入进行取决于高校课程教师对建构主义学习观的理解程度,这也决定了教师是否能够真正主动和积极地参与课到课程教学改革的过程中。根据我国高校师资队伍的具体情况,高校要向教师提供更多的学习机会,不仅可以激发教师积极参与课程教学改革的热情,也可以促进课程教学思想转变,加深教师对自己在学习过程中所担任的角色和任务的清醒认识,只有思想转变过来,教师才有可能成为课程教学过程起到引导者、指导者和帮助者的角色,实现高校课程教学的深入改革。
(三)提高教师执教能力
建构主义的教师观认为教师在教学过程中担任的角色是学生知识建构的引导者、指导者和帮助者,其作用是成为学生学习情境的创设者,成为学生学习过程中的学习伙伴。教师应该具备给学生创设或提供复杂真实问题的能力,创设适合知识建构的学习环境,达到学习活动和学习内容的协调,促进学生自己建构知识和理解,并逐步减少外部对学习过程的控制,提高学生自我控制学习过程的能力。建构主义的教师观对教学的执教能力提出了新的挑战,教师不仅要在思想上转变角色,同时也要在行动中转变角色,在教学过程中体现其引导者和帮助者的角色[5]。因此,高校要通过一系列的教师培训和教师继续教育来提高教师的执教能力,从而使建构主义教育理念深入实践,深入课堂,真正实现高校课程的教学改革。
(四)开发各种支持“学”的教学资源
学习是学习者在一定的教学情境下,借助一定的教学资源主动建构知识的过程,为了支持学习者能够主动探索并完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源,其中不仅包括各种类型的教学媒体和教学资料的非人力资源,还应该包括教师、学伴、协作者、合作者等人力资源。非人力资源的开发并非是支持教师的演示、讲解,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索,人力资源的开发主要为学习者创造真实的情境,为学生的学习过程提供支持和帮助。在课程改革过程中只有开发出各种支持“学”的教学资源,才能更好的实现学生的意义建构,从而提高学生的自主创新意识。
参考文献:
[1]雷炜.高校课程建设现状分析与对策研究[J].高等工程教育研究,2008,(1):103-106.
[2]薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003,(1):95-99.
[3]吴勇.基于建构主义理论的高职课程改革与建设[J].广州大学学报(社会科学版),2010,(5):65-69.
建构主义教育思想范文6
一、建构主义教育理论和它的教学观
关于“建构”，从认识论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。
建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面：
(1)学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师准备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。
(2)在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注意的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。
(3)在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。
二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略
用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注意把握好以下几个方面的问题：
1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式
根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。
设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心准备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。
2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式
通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。
3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人
要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会遇到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。
