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建构主义理论的核心观点范文1
质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。
质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。
现象学理论
由德国哲学家胡尔塞（E・Husserl）创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。
“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点――事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。
现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。
现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。
解释学理论
解释学（Hermeneutics），又译作“阐释学”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1]
从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对其意义的理解，关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范式正是以解释学，特别是哲学解释学的理论作为基础的。
建构主义理论
质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论，因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，给予对与错的二元评定”。[2]建构主义理论与教育学、社会学等领域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。
首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上持相对主义态度。”[3]在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而是个人根据具体的情境，个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙事话语。”[4]
其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会关系是人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义认为强调社会协商和“社会共同体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。
再者，建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然化问题。它认为，只有当学生学会处理真实、自然的学习情境中的问题的时候，才能顺利地迁移到学校外的生活世界当中去。
最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。
建构主义理论的“建构性”“社会性”“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论基础。质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行；它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话；它将学生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出理解；它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使评价摆脱量化式评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。
符号互动理论
符号互动理论是19世纪末20世纪初西方哲学的重要思潮，其中许多观点也为质性学生评价提供了理论依据。社会心理学家乔姆・曼尼斯和伯纳德・麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结性的描述。[5]其中指出，符号互动理论的中心观点是人类社会是由互动组成的。人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”[6]质性学生评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治・赫伯特・米德认为个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。[7]符号互动理论认为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质性学生评价中，强调学生的参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性寻到了理论依托。
批判理论
“批判理论”（Critical Theory）是由“法兰克福”（the Frankfort School）创立的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是“科技（工具）理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学生评价提供了进一步的理论支撑。
“批判理论”的思想家都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人从“科技（工具）理性”中解放出来。[8]在批判“科技（工具）理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣：技术兴趣（the technical interests）、实践兴趣（the practical interests）和解放兴趣（the emancipatory interests）。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣理论”的基础上，进一步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语言之中，它构成了主体性（subjectivity）与相互主体（inter-subjectivity）的联系，并形成对整个现实的联系”[9]。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化、结果标准化、过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育评价中的体现，而质性学生评价正是对工具理性的批判，强调主体间性在学生评价中的体现，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。
质性学生评价的创新与理论创新紧密相连，只有加强质性学生评价的理论研究，才能深入研究质性学生评价的内涵，推动高校学生评价朝着良性方向发展。
参考文献：
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[7]付宗国，张爱玲.米德的符号互动自我理论初探[J].山东师范大学学报（社会科学版），1995（2）.
建构主义理论的核心观点范文2
关键词：建构主义；国际商务谈判；教学改革探索
中图分类号： G642.0 文献标志码： A 文章编号：16720539（2013）05011103
“国际商务谈判”课程既是一门基础理论课，又是一门实践性和应用性很强的课程。在教学中，要求学生不仅要掌握相关的国际商务谈判的理论知识，而且还要培养较强的处理谈判各个环节的实际业务的能力。因此，要求教师既要重视基础理论知识的教学，又要更加强调实际能力的训练、掌握和运用。由于学生是从学校到学校的群体，如果采用传统的“知识陈述+案例分析+习题作业”这一以教师为中心的教学方式，很难让学生体会到比较真实的谈判情境。在教学实践中，作者基于建构主义理论对该课程进行了教学改革，将单纯的课堂灌输转变学生主动的、有目的的知识建构过程，突出培养学生的沟通能力、应变能力和创新能力，从而为国际商务谈判教学开拓了新视野。
一、建构主义理论简述
建构主义（Constructivism）是由瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代首先提出，是认知心理学的一个分支，它较好地揭示了人类学习过程的认知规律。建构主义有以下的核心观点：第一，强调“以学生为中心”，学生是知识的主动建构者。学生是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[1]；强调学生对知识的主动学习、主动发现和对所学知识的主动建构。第二，知识不是通过教师传授所得，而是通过学生根据自己的经验建构起来，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境[2]。第三，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动建构信息的意义，这种建构不可由他人替代[3]。第四，教师不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者，要从台前退到幕后，从“演员”转为“导演”[4]。在此基础上，形成了强调学习者经验、注重以学习者为中心、尊重个人意见、注重互动式教学的学习观；形成了从学习者的经验出发、注重角色调整、布置良好的学习情景、鼓励学习者反省和思考、注重合作的学习方式的教学观。
建构主义理论的提出和发展，对现代教育理论以及教学产生了深远的影响。建构主义强调教育和教学以学生为主体，重视学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识的主动构建，引发了全球的一场教育革命。这一理论为国际商务谈判教学提供了一个全新的教学理念，将这一理论应用到国际商务谈判的教学中，对教学过程的创新和教学效果的优化将起到良好的作用。
二、基于建构主义的国际商务谈判课程教学法的探索 在国际经济与贸易专业及相关专业中，国际商务谈判课程对学生应用能力的培养，起到十分重要的作用。依据建构主义的理论，结合本课程的实际，进行了如下的初步探索。
（一）理论教学
依据建构主义理论，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”[3]。这些知识在获得学生接受之前是没有任何权威，不能通过压服的方式来传授知识，只能通过依靠学生本身的建构来实现对知识的学习。
国际商务谈判的理论是该课程的主干部分，其目的是要是学生建立起系统的、完备和扎实的理论基础。主要内容讲述国际商务谈判的基本原理、基本原则、基本程序、基本技巧等，通过基本原理、基本原则的学习，增强学生对国际商务谈判的理性认识，树立正确的谈判观念；通过基本程序的学习，是学生掌握国际商务谈判实践操作的基本框架；通过基本技巧的学习，让学生认识到国际商务谈判既是一种技术，更是一种艺术，它是衡量谈判者水平的重要标志。理论可以单独讲解，也可以结合案例教学或者模拟谈判前进行讲授。比如笔者在准备模拟谈判之前，将马斯洛的需要层次理论、谈判的基本原则和基本阶段等对学生进行讲解，让学生对其理解，以便在模拟谈判过程中加以运用。这样，在有基本理论作指导下的模拟谈判更符合规范要求，学生也能灵活学习和“活学活用”，达到较好的教学效果。
（二）案例教学
在理论教学的同时，为了调动学生学习的积极性、主动性和参与意识，要适时运用案例教学。案例教学重在培养学生的分析能力和决策能力，本质是理论与实践结合的互动式教学。用于教学的案例既是谈判过程的再现，也是决策过程的再现，通过对案例的分析、讨论，促使学生进入特定的谈判情景和决策过程，逐步建立起真实的谈判感知和主动寻求解决问题的方法，从而更加有效培养学生的谈判能力。
在实施案例教学时，首先要明确案例分析的目的，从而精选案例。只有对选择的案例进行深入细致的分析，才能探讨国际商务谈判的规律，训练学生谈判的技巧，增强课堂的生动性和吸引力，达到教学的目的和效果。例如在谈判中，为了培养和训练学生的谈判技能，笔者选择了雅芳化妆品招商谈判的案例。其次，注重案例分析方法。分析案例，要充分体现案例的学习是实践
理论
实践的认识过程。要做到这点，对每一个案例，笔者都要求学生从以下三个方面充分准备。一是案例简介及背景知识，最好是学生比较熟悉或感兴趣的案例；二是案例分析，找出双方的需求，明确谈判双方的目的，解决办法及过程。三是案例的启示。比如在雅芳化妆品招商的谈判中，要求学生实现分析双方背景、谈判背景、市场背景等。再次，学生分组抽取案例。学生被分为若干个组，每个组3-5人，并推选出组长，每组学生课前要认真准备，遇到问题可以互相讨论，也可以请老师帮助。课堂进行案例分析时，每组派一人上台主讲、一人辅讲，讲完后老师和其他学生提问，组内每个学生要主动回答问题。最后，老师点评。从学生的发言内容、团队合作、案例分析的优缺点以及如何改进等提出意见和建议。
（三）情境教学
建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件，特别强调情境对建构的重要性，把创设情境作为教学设计的最重要内容之一，认为学是与一定的社会文化背景相联系的，学习情境要与实际情境相结合。情境教学是创设一种含有真实事件和真实问题的情境，学生在这种情境中，感受和探讨事件或问题的过程，从而自主理解知识、建构知识。情境教学包括情境模拟与模拟谈判。
情境模拟要求老师所选题目有趣、具有挑战性；让学生熟悉所涉及的专业术语、典型句型及对话；了解情境所设计的背景知识、习俗等，在进行情境模拟时，老师要让学生明白目的是什么、学生怎么做；另外，老师要转变角色，及时激励学生，在学生遇到困难时，及时帮助他们。笔者在情境教学时，创设了到机场接待外商的情景，考察学生如何认人、接人以及握手，如何交谈、做自我介绍，如何帮助外商取行李、在去宾馆的途中如何交谈等等。
模拟谈判一般以中小型企业为对象，选择实际存在的企业，有企业网站以便学生查阅相关资料。模拟谈判根据教学安排和谈判需要可设定单一内容谈判，或者多项内容谈判，如询价、报盘、订购、规格、价格磋商、付款方式、交货与装运、包装、保险、合同成交、索赔与理赔等。模拟谈判由团队共同完成，团队要做好谈判计划书，每项任务事前由团队协商分工落实，老师对团队成员给予指导和监督。模拟谈判过程是以学生为主体，学生最好作正装，老师始终保持中立，只是对学生的思维方向和谈判技巧给适当的引导。模拟谈判结束后，每个团队和个人要提交书面总结，老师根据团队和个人的表现做点评和总结。笔者创设了A公司与B公司关于建立生产与销售联盟的模拟谈判，学生就谈判双方的背景、谈判背景、市场背景以及谈判焦点等问题就行了充分的准备，有的团队还配以精美的PPT背景资料。在模拟谈判过程中，我不对双方的优缺点做任何评价，要求学生倾听。模拟谈判结束后，再由各个团队组成的委员会对每个团队进行评价，最后我作点评。
除了情境模拟和模拟谈判外，情境教学还可以利用有关谈判的影像资料，如视频、DVD等，把课堂教学与实际谈判相结合。在观看影像资料前，老师要求学生注意谈判中的各种礼节礼仪；注意谈判者在不同阶段和不同情况下的语言、语气和语调；比较在不同国家谈判者的不同谈判方式、形体语言等；分析谈判技巧，引导学生仔细琢磨影像中谈判人员的言谈举止，及时向学生讲解不同国家经商的独特之处。这样弥补了谈判中的实战环节，避免不必要的误区和错误。
（四）实践教学
案例教学中的案例是对现实商务谈判活动的精选和浓缩，情境教学中的情境也是对现实情境的简化，并且参与双方都是学生，这和真实的现实还是有较大的差距，要全面培养学生对国际商务谈判的理念与技巧、手段与方法及其实际运用能力，让学生真正训练商务谈判的技能，感悟谈判的真谛，提升谈判的水平，还要让学生参与谈判的实践。让全部学生参与实践既不可能，也没有必要。笔者在国际商务谈判的实践教学中，把对国际商务谈判感兴趣或今后想从事这方面工作的学生集中起来，利用实习时间或者假期，老师找或学生自己联系公司，把学生按照每组3-5人分成小组，选出组长；每个小组选择实战项目；每个项目内将任务分到个人。团队成员共同协作完成项目，组长负责团队及项目的管理，并直接向老师负责。实践结束后，每个小组提交书面报告，并用PPT或视频的形式汇报与答辩，老师根据团队对项目的策划、答辩以及效果给予评价和成绩。
三、实现国际商务谈判教学改革的具体措施 （一）教师要切实转变观念
有思路才有出路。教师要树立学生是主体，教师是主导的观念，领悟“授人以鱼，仅供一饭之需；教人以渔，则终生受用无穷”的真谛。教师的职责不是“给予”，而是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在实际教学过程中，教师要培养和激发学生的兴趣和学习动机；创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的情况下组织学生协作学习，开展交流与讨论，使学生的意义建构更有效。
（二）精选案例和创设情境
案例和情境的设计要遵循时效性、亲和性原则。用最新的案例或情境有利于激发学生参与教学过程的热情，亲和性要求案例或情境来自学生所能够接触到的现实问题，让学生产生亲近感，以为案例或情境就发生在身边，从而更加有兴趣了解和分析。案例或情境可以有教师提供，也可以由学生提供。
（三）营造民主宽松的学习氛围
在这种氛围中，学生可以知无不言，言无不尽，尽可能表达自己的真实观点，同时也对其他同学的观点表达不同意见。教师的评论要站在公正立场，一般不进行是非评判，评论应该简短，最好以提问的方式，这样可使讨论继续进行下去。教师应尽可能让每个学生有参与机会，并引导学生围绕主题进行。
（四）建立科学的评价体系
评价体系要基于情境的评价和基于过程的评价，评价标准要体现真实而复杂的情境和学生在这种情境下的表现。还要强调以经验的建构为标准的评价，重视对建构过程的评价而不仅仅对结果的评价，比如着重考察学生在参与案例讨论或情境中是否构建了自己的新知识和新经验，学生在案例或情境中实际处理和分析问题的意识及能力如何。
建构主义理论对传统教学提出了严峻的挑战，对大学的教学也提出了许多新的课题，对教师提出了更高的要求。作者将相关理论应用到国际商务谈判的教学中，对教学进行了初步的探索，得到了学生的认同，效果较好。但其理论博大精深，要把该理论应用到国际商务谈判以及其它课程的教学实践中，还要做许多深入细致的工作。
参考文献：
[1]崔景贵.建构主义教育观评述[J].当代教育科学，2003，（1）：9-11.
[2]温彭年，贾国英. 建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002，（5）：17-22.
建构主义理论的核心观点范文3
【关键词】建构主义 体操教学模式 探析
【中图分类号】G807.02 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）02－0018－02
一、建构主义理论为体操教学模式改革提供理论基础
体操教学模式改革是对各种有效的体操教学活动方式的选择、抽象和概括，它必须在一定的教育思想、教学理论指导下进行。由皮亚杰创立的建构主义教学理论经维果斯基等人的进一步研究和发展，自二十世纪九十年代以来，随着信息技术日渐普及，开始在全世界范围内盛行。它强调：人类知识不是纯客观的，学习者的知识不是由教师传授得到的，而是自己主动建构的；知识不是独自形成的，是在与外部环境的交互过程中形成的；学习者是学习的主体，是知识意义的主动建构者，而不是被灌输的对象，教师只起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；学习的过程是意义建构的过程、是交互的过程、是自我诊断和反思的过程等认知理论观点。由于建构主义理论特别强调学习者自主建构、自主探究、自主发现，因而被公认为是一种培养创新人才的教学理论，并成为我国当前素质教育改革的重要理论基础之一。
二、建构主义理论指导下的几种体操教学模式
教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。建构主义的核心观点是给学生提供充足的活动时间和空间，让学生主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力。笔者在多年的体操教学实践中，在建构主义理论指导下，总结了如下四种行之有效的体操教学模式。
1．五步教学模式
指不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为积极主动的学习，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。其教学的基本程序是：定向――激趣――探究――练习――拓展。定向：在课程开始阶段，教师首先向学生介绍本节课教学的重点、难点，使学生明确学习目的和要求，做到心中有数，方向明确。激趣：在课程准备阶段，教师根据本节课的教学内容、学生的年龄特征和已有的认知水平及运动技能，充分利用场地、器械等精心设置体操教学情境，通过教学氛围的烘托和教师语言的渲染，激发起学生学习本节课内容的积极性和热情期待。探究：在课程进行阶段，教师首先通过讲解，向学生介绍每个动作的相关理论知识和动作要领，使学生形成感性认识。然后通过正确的或错误的动作示范，使学生明确每个动作的要领和基本要求及易犯错误，通过正误对比，使学生产生强烈的探究意识和倾向，教师再通过层层设问和解答，使这种意识转化为强烈的求知欲和学习动机。练习：同样在课程进行阶段，通过教师的正确讲解和示范，学生在感性认识基础上，必须经过亲身的反复练习才能形成理性认识，准确把握动作要领。练习过程中，通过场地器材、队列队形的巧妙设计，教师语言的及时提示和保护与帮助的完成，最终使学生的动作形成动力定型。拓展：在课程结束阶段，教师通过引导学生一起总结、概括本节课所学的知识、技术和技能，使学生明确自己的收获和不足，并针对不同层次的学生，布置适当的课外作业，要求学生利用课余时间不断拓展课上所学知识和技能，养成终身体育的意识和习惯。
2．探究式教学模式
以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获得知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题――形成假设――互动探究――促进发展。提出问题：在教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理特点，利用体操课教学内容丰富、技术性和艺术性相对较强的优势，有意识地创设良好的问题情境，诱发学生产生疑问并提出问题。形成创设：问题提出以后，要引导学生依据他们已有的知识和技能为基础，多渠道地收集信息和进行深入思考，鼓励他们展开丰富的想象和广泛的联想，大胆提出假设和猜想，进行相关问题的研究。互动探究：在体操教学中，学生根据假设和猜想而进行具体练习时，往往会表现出不同的动作效果和有争议的问题，此时教师一定要尊重学生的主体性，在民主和谐、师生互动的课堂情境中，教师与学生、学生与学生间相互启发、研讨，教师始终以引导为主，积极唤醒学生探究的内驱力，不轻易告知学生探究的结果，鼓励学生另辟蹊径。促进发展：在探究性体操教学过程中，教师通过提出问题、形成假设、互动探究，其最终目的就是为了促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。
3．自主学习教学模式
自主学习教学模式是依据体操技能技巧的形成需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索──研究讨论──练习反馈──体验成功。自主探索：在体操教学中，通过教师的讲解和示范，有意识地让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，在动眼、动手、动脑中获取丰富的运动表象，为准确掌握动作、进行意义建构提供必不可少的素材。研究讨论：教师着重组织讨论，适时点拨，使学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对体操知识和体操动作进行分析、比较、抽象、概括、归纳等思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。练习反馈：在教师悉心指导下，将学到的体操知识和技能通过灵活多样的反复练习，以达到巩固知识、应用知识，形成技能技巧的目的，使所学知识得以活化并有很强的迁移力。体验成功：通过对体操知识和技能在竞争与协作中的准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者，适应知识经济时代和学习化社会的需求。
4．情境教学模式
情境教学模式是指在体操教学中，教师依循教材内容的内在联系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机。其教学的基本程序是：创设情境──组织会话──明确结论──扩展推理。创设情境：在教学中，可充分利用体操教学艺术性、丰富性、灵活性强的特点，为学生创设各种自然情境、社会情境等，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生发展，找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。组织会话：从上述各种情境中启发学生提出多种问题，然后组织学生进行对话、交流、讨论，对问题进行猜想和做假设性的解释。教师要鼓励学生全员参与、全程参与、全方位参与，欢迎学生质疑问难，激烈争辩，发表独立见解，保护学生的创新精神。明确结论：教师引导学生从多角度、多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋，整合、补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。扩展推理：体操知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。
参考文献
建构主义理论的核心观点范文4
【关键词】高职高专；互动式；学生；教师
就目前而言，高职英语课堂的现状并不是令人非常满意，部分教师感觉上课缺乏激情，学生普遍表现出学习积极性不高，精神状态不佳。究其原因，第一，由于高职院校的学生普遍来自于普通高中，是一些高考发挥不是很理想，或者本身基础就比较差的学生，也有部分来自于中专职高，英语基础参差不齐，部分学生缺乏正确的学习观，自学能力较差，学习目的不明确。进入大学以后，随着生活环境和学习环境的改变，学生心理容易产生偏差，认为和高中的紧张生活完全不同，因此产生倦怠、懒惰的学习情绪。第二，由于我国高职院校教育起步较晚，大部分教师对如何搞好高职英语教学尚未形成整合的计划，缺乏高职教育的经验，教学观念与教学目标未能与时俱进。在授课过程中，一味地强调教师的作用，以灌输知识为主，而不是重视学生这一主体的作用，诱导学生如何去学习，从而导致教学过程中双方配合度不高，教学过程乏味枯燥，学生不愿意听，教师缺乏激情。那么，如何能在短短两三年内使学生的英语水平达到具有较强职业适应能力的水平目标呢？
一、“互动式”教学模式的定义与理论依据
所谓“互动式”教学模式，就是通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式。其理论依据主要来自于：（1）社会交互理论，强调学习的社会环境，以及教师、学生、任务或活动之间相互作用和它的动态性。（2）认知理论，认为在“协商”互动过程中，学生就能对其语言进行不断调整，在提高语言应用能力的同时，还可以促进交际能力的发展。（3）建构主义理论，其核心观点认为：教育就是赋予学生独立思考的能力。
二、“互动式”教学模式的方式
建构主义理论的观点认为，在课堂教学过程中，教师和学生是教学的双主体。学生不是被动的知识接受者，而应该是积极的知识探索者。总而言之，知识的建构要通过互动才能实现。因此，教师在创设互动式教学课堂时需要注意：（1）教师营造出让学生得以充分体验、表演和创造的教学情境必须切合课程设置与课程目标；（2）教师与学生互动的过程中，必须扮演好教学主导的角色。也就是说，必须能够把握好参与的程度，从而更好地促进学生积极自主地合作，可以是师生互动，也可以是生生互动。
三、“互动式”教学模式的进行方式
（1）讨论式（Free talk）。讨论式，也就是意味着教师在授课过程中根据课程目标及课文内容提出相关问题或者观点，让学生进行自由讨论并发表见解。当然，根据教材内容，教师也可以进行相关问题的延伸与拓展。同时，教师还能通过学生的一些想法，仔细地观察学生的心理，从而更好地进行下堂课的教学设计。（2）表演式（Performance class）。表演式，要求教师选用适合课堂表演的文章，将其内容进行提炼，创设出一系列的情景，分配好角色，让学生通过口语表达，肢体语言动作，背景或者道具的安排及角色设置，生动地展现文中内容。故事性的文章，可让学生分角色演绎，商务性较强的文章，可以让学生在上课过程中练习面试、接打电话、洽谈业务，也可让学生扮演公司职员等角色。由于表演式的课堂气氛容易活跃，学生真正地把课堂当成了展示自我的舞台，当他们完成自己的角色扮演之后，对课文内容也有了深刻的认识，口语表达能力也得到了进一步的提高。（3）竞赛式（Contest class）。竞赛式，就是教师根据教学内容和课程设置，选择适合采用竞赛式教学（可以根据具体教学内容涉及辩论赛、表演赛等）的课程内容，明确竞赛评价标准，竞赛中的表现可以和学生的平时成绩相结合。教师在整个过程中也应该给予相应地指导和帮助，从而激发学生的积极性。
纵观目前高职高专英语教学的现状，改革与创新已是迫在眉睫，而采用“互动式”教学模式能使教学过程从以教师“教与授”为中心转变为以学生“学和练”为中心，充分肯定了学生的作用，更大限度地发挥学生的主观能动性，从而达到英语学习的目的。
参考文献
[1]许云平，王彦华．高职英语教学改革与创新探析--互动教学在高职英语教学中的有效应用[J]．职业技术．2009（08）
建构主义理论的核心观点范文5
【关键词】英国学派;建构主义;比较分析
20世纪90年代以后,在国际关系理论新一轮的论争中,美国国际关系理论出现了社会学的转向,以芝加哥大学教授亚历山大·温特(AlexanderWendt)为代表的主流建构主义异军突起,成为与现实主义和自由主义三足鼎立的理论范式。①当人们仔细探究建构主义的理论,或者说这些建构主义学者在阐述他们的思想缘起时,几乎不自觉地把建构主义与英国学派尤其是布尔的思想联系起来,有些建构主义学者甚至声称布尔应该是他们时代之前的建构主义学者。蒂莫西·邓恩(TimothyDunne)指出英国学派是建构主义国际关系理论的先驱。②温特在对国际关系理论定位的图谱中,明确把英国学派和自己创立的“关于国际体系的建构主义理论”都划归到整体主义和理念主义的象限内,而且在他看来位于这个位置的理论可以统称为“建构主义”。③那么,英国学派与温特创建的温和建构主义到底存在怎样的关系?是简单的历史继承,还是有所发展,本文拟对此做一比较分析。
一英国学派与建构主义的一致性
1.本体论上的“理念主义”与“弱式物质主义”
首先,英国学派与建构主义在本体论上都认为国际社会的本质是观念而非物质的。英国学派认为,国际政治的本质结构是观念的,这从英国学派对其核心概念“国际社会”(或国家的体系)的界定中可以看出。英国学派最早提出“国际社会”概念的曼宁教授认为,国际社会不是一种经验的存在物,而是一种观念的实体。④怀特使用的是“国家的体系”概念,他强调国家之间有可能因为共同的文化纽带而彼此承认,并认同于它们所组成的整体,这与美国学者用的“国际体系论”———强调机械互动论,属于纯粹的物质层次而忽略了文化因素不同。⑤布尔的“国际社会”概念对前两者有继承、借鉴,同时也有具体修正。布尔认为,“如果一群国家意识到它们具有共同利益和价值观念,从而组成一个社会,也就是说,这些国家认为它们之间的关系受到一套共同规则的制约,而且它们一起构建共同制度,那么国家社会(或国际社会)就出现了。”①从这里可以看出,共同利益的认同,共同国际规则的认同以及行之有效的国际制度构成了国际社会的核心。这些规则、认同与制度本身是观念性的形态,构成了英国学派明显的理念主义本体论。以温特为代表的主流建构主义同样也坚持理念主义本体论。建构主义否定了纯粹的物质主义,重视共有观念的作用。温特承认物质性因素的客观存在,但强调客观性的物质因素只有通过行为体的共有观念才能产生影响行为的意义,才具有实质内容。建构主义的理念主义本体论集中体现在温特对国际体系结构的定义中。温特批判了新现实主义关于国际体系结构是物质能力分配的定义,提出国际体系结构最根本的因素是观念的分配,即共有知识或共有文化,共有知识是指在一个特定的社会环境中行为体共同具有的理解和期望。温特由此进一步把国际体系结构概化为国际政治文化。②
尽管二者使用的概念有差异,英国学派的核心概念是“国际社会”,温特的建构主义强调的是“国际政治文化”,但都揭示了国际政治的本质是观念的,本体论上的理念主义是他们的共同点。
其次,温特尽管一再声称任何建构主义都应该坚持理念主义本体论,但实际上他并没有成为一个激进的理念主义者,因为他相信存在某些物质性因素限制了国家和国际层面上的社会现象。根据温特的观点,这些限制主要来源是人性,这也就是温特提出的“弱式物质主义”的人性理论。温特认为人类存在五种基本的物质需要:生理需要、本体需要、社会交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③温特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小内容”思想,而后者成为布尔在《无政府社会》中阐述的世界政治理论的基础。④对于布尔来说,人类社会都是通过其规范,以满足最低程度的基本需要。这些需要包括个人的物质生存和稳定的社会关系,特别是财产权稳定以及遵守承诺。即使温特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布尔的“最小关心”,二者的相似性也还是明显的。他们的社会理论都是建立在自下而上的关于人性的前提假设之上。在国家层次上,温特提出了生存、独立、经济财富以及集体自尊是客观的国家利益,这些利益限制了一个国家对外政策行为。⑤相应的,布尔也认为,从任何特定国家观点来看,它都希望通过参与国际社会获得其对外独立权威的承认,特别是对其居民和领土的管辖。⑥
2.行为主体上的国家中心论
布尔的无政府社会实际上是由国家组成的国家社会或国际社会,国家社会也是英国学派的核心概念和重要分析单位。根据布尔的观点,国际关系存在的前提是国家的存在,现代国家起始于欧洲,是拥有政府、以及具有一定数量人口的独立政治共同体,不同于历史上的其他独立政治共同体。现代国家不管存在什么样的分歧,它们都被团结在一种信念之下,即认为它们是世界政治中的主要行为体和权利与义务的主要承受者。⑦布尔的观点在相当程度上代表了英国学派在这一问题上的论点。温特创建的“国际政治的社会理论”也坚持“国家中心论”。温特认为,“国家是一种政治权威结构,具有合法使用有组织的暴力的垄断权,因此,要考虑国际政治中控制暴力的时候,最终要控制的正是国家……国家是研究全球范围内控制暴力的首要分析单位。”⑧由于国家对有组织暴力合法控制的独特功能,温特最后得出,“国家是最主要的中介体,通过这个中介体,其他行为体对于控制暴力的影响得以输入世界体系。”⑨另外,从理论创建的角度看,由于温特是要发展一套国际政治的社会理论而不是全球体系的社会学,因此对于他来说不可避免地要把国家作为主要行为体。
总之,温特和英国学派都相信人类社会按照国家划分是有益的,他们面临的共同问题是:怎样提高国家间和平的预期、怎样合法使用有组织暴力以及在无政府状态下如何共存?
3.结构———能动者关系
温特的主流建构主义的核心观点是,国家是由国际社会建构的,但这并不意味着国家的存在完全取决于国际社会的建构,温特本人也承认国家存在国内社会的建构。温特理论的真正含义是,国家的某些特征是由现存国际体系的某些特征建构的。特别是,国家是否承认相对于对方自己是敌人、对手和朋友,是由他们生活在其中的不同的无政府文化建构的。相对来说,英国学派的学者在强调国际社会的制度的弹性(resilient)程度足够大,以致可以使新的国家社会化时,也注意到国际社会对国家的影响。①
如上所述,英国学派理解的国际社会是由国家组成的社会,主要关注的是国际社会对国家属性和国家行为的影响。因此,英国学派就其本体论取向看,“他们明确拥护整体论,把影响国家行为和国家属性的‘国际社会’置于研究的中心地位”。②布尔强调国际规范不仅可以在国际政治中产生约束作用,而且可以产生构成作用。对布尔来说,“国际制度———从国际法到权力平衡———的首要角色就是认同和维护国家作为国际舞台上的合法行为体,并强调国际社会作为世界政治的最高层次的规范性原则”。③从布尔的研究路径也可看出国际社会学派的整体论取向。温特的建构主义在本体论上具有明显整体论特征。在温特构建的国际政治社会理论中,他接受了现实主义的假定,承认国家是国际关系的主导行为体,国际体系结构,或者说国际体系文化不仅可以制约国家的行为,而且可以建构国家的身份和利益,其主要工作议程是研究体系层次上的国际政治文化对单位层次上国家的建构作用,体现了建构主义的整体论观。④
二建构主义与英国学派的分歧
对建构主义和英国学派,目前的研究更多地强调二者的一致性一面,对两者的分歧相对没有引起更多关注。笔者认为,英国学派与建构主义的分歧至少在以下几方面可以值得关注。
1.价值取向上:欧洲中心主义与价值中立
英国学派具有明显的价值取向,而建构主义基本上保持价值中立。英国学派的基本价值涉及诸如秩序———社会秩序、国际秩序和世界秩序、正义———交换正义和分配正义、国家和人类的权利等等。尽管有些价值由于已经内化为国际社会共有知识,如原则,今天已经难以辨认出其价值取向,但仍然摆脱不了其西方中心论和民主自由的价值观。玛莎·费丽莫认为,英国学派的国际社会内容来自于西欧民主制度的自由原则,伴随着西方的扩张,这些原则逐渐国际化。⑤中国学者王逸舟也认为,英国学派比西方国际政治学内的任何其他学派都明确凸现了“欧洲中心主义”或“白人中心主义”的思想色彩。哈里·哈丁教授认为,“就其源头,欧洲各国组成的‘社会’,是一种(西方的)基督教君主制成员的俱乐部,它最早出现的形态是针对穆斯林的、‘异教徒’土耳其的”。巴瑞·布赞也指出:“今天的国际社会实际上是个‘混血儿’。它部分产生于文化同质的国际社会,这种社会是由现代欧洲发展、在其全盛时期向外扩张形成的;它还部分反映出同一体系下的不同文化在高度的互动过程中相互碰撞的功能性过程。”⑥
与英国学派相比,建构主义的价值取向不明显,基本保持价值中立。温特的国际政治社会理论尽管把国际政治文化概化为霍布斯、洛克和康德文化,但这些文化的区分基本上不是从意识形态、宗教或者西方与非西方的关系出发的,而是从行为体主要是国家之间的角色身份出发进行划分的,即相互视为敌人的霍布斯文化、相互视为对手的洛克文化、相互视为朋友的康德文化。国际政治文化的演进是从霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前国际社会主流政治文化是洛克文化。如前所述,这些不同类型的政治文化是国家在互动过程中造就的,关键取决于国家之间的互动行为,与国家的类型、属性、尤其是价值观没有必然联系。建构主义国际政治文化的核心是观念分配、是共有知识,而不是观念和知识本身。这里明显体现了建构主义价值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法与科学方法
布尔认为国际理论是一种古典方法(classical)的运用,而温特的国际政治社会理论运用的是科学方法。布尔把“古典”方法概括为“起源于哲学、历史和法律,具有明显依靠运用判断的特征”。①在国际关系传统主义和行为主义的争论中,布尔明显站在传统主义的一边。他拒绝承认国际关系理论是一门价值中立的、可以运用一些模式和假定进行检验的科学,反对实证主义的科学方法论。而温特在建立自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。
作为古典方法的具体应用,历史分析方法是英国学派的特色。布尔对历史的关注构成了他国际社会独特性观念的一部分。除了特殊例外,详细的历史分析并非当代建构主义学派的主要方面。而布尔认为国际社会必须进行历史研究。如果国家和其他行为者的身份和利益是通过历史互动过程构成的,那么就可以通过持续的、详细的历史研究来说明。
布尔也承认抽象的分析方法的重要性,但无论怎样抽象,国际关系都必须置于特定的文化和历史背景下,正是这样的文化和历史塑造了某一特定时期的社会意识、共同价值观和共同的目标观念。②根据阿尔德森和胡塞尔的观点,布尔强调国际政治古典理论重要性的原因在于,抽象的理论分析,无论是规范的还是经验的,都不能脱离它赖以产生的历史环境,“历史研究是理论研究的同伴,不仅因为它提供经验概括需要检验的案例,而且理论本身也有历史,理解理论家的历史位置,对于对它的批评很重要。”③布尔对国际社会的历史观反映了他的以下意识:当代问题并非孤立的,目前的国际体系诞生于欧洲的国家体系,在这个体系中涉及战争与和平问题、无政府和共同体问题、法律和道德问题。
温特创立的建构主义理论运用的是科学方法。温特在构建自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。尽管温特本人在建立理论体系时并没有进行大量的实证分析,但他坚持科学研究是可行的。如果说温特的温和建构主义是从“反思主义”阵营里“脱颖而出”的,那么在很大程度上在认识论和方法论上超越于反思学派,认为人本身可以和认识自然界一样,认识人处于其中的社会世界,和认识自然界一样,科学的方法同样也可以有助于人类社会解释、预测社会世界的发展规律。对于国际政治理论工作来说,就是认识国际体系发生、演变规律以及在国际体系中的国家的行为规则。
正是坚持了这样的认识论、方法论原则,温特建构了自己的不同于肯尼思·沃尔兹新现实主义的理论体系,即国际政治的社会理论。他把无政府状态概化为由国际社会主要国家之间观念分配构成的国际政治文化,把单一性的国家作为分析范畴,通过大量理论演绎,主要是社会学方法的借鉴,得出的结论是国际政治文化建构了国家的身份和利益,而根据国家身份和利益确定的国家政策行为又可以建构无政府的国际政治文化,并且推动国际政治文化在体系层面的演变。在温特的理论体系里,几个关键变量———体系层次的国际政治文化、单位层次的国家身份、利益、政策是清楚的,它们之间的关系也是明确的,体现了科学方法的明显特征。当然,在温特的理论分析中,历史分析方法基本缺失。
由于对历史方法的偏好,英国学派学者对他们研究主题的历史领域方面非常有兴趣,并且积累了大量的关于国际体系的结构、功能和演化的各种知识。这与温特关于国际政治文化演变的非历史理论形成鲜明对照。例如,他们并不进行类似于温特所做的国家之间从无政府状态下第一次遭遇的情形开始进行理论的实验,相反,他们更注意考察在西方基督教传统下的现代国家体系的历史起源,同时也注意不同于现代国家体系的其他国家体系的特征。布尔在讨论现代国家体系中国际法的地位就是一个好的例证。④另一个案例是,所有国家体系,包括在欧洲起源的现代国家体系,国家之间的权力分配存在巨大的不平等性,布尔在对国际秩序进行理论化研究时就注意到这点。但是,温特在讨论霍布斯文化的敌人、洛克文化的对手以及康德文化下的朋友时,忽略了这点。他认为国家之间的互动,按照“符号互动论”的逻辑,好像双方在权力上完全平等,好像不平等的权力分配不会影响国际体系的演化过程。而在这方面,英国学派的亚当·沃森就非常关注权力的不平等性。他通过考察大量历史材料,竭力得出国家体系演化的结论。①
3.国际体系的演变:从合作如何成为可能到如何解释合作
温特在其《国际政治的社会理论》第七章讨论了国家之间如何进行合作导致了集体身份的形成,从而导致国际体系从霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演进。温特提出了四个主变量作为集体身份形成的机制:相互依存、共同命运、同质性和自我约束。但在英国学派的著作中,我们并没有发现比较系统的理论努力研究国际体系的政治文化演变,苏格拉米(HidemiSuganami)提出了以下几个原因:
首先,对于温特来说,国际政治文化的演变是个重要问题,因为他的初始假定“在无政府状态下国家间第一次遇到必将导致霍布斯文化产生”,然后必须解释国际体系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在无政府状态下合作怎样才是可能”成为温特的重要问题。但是,无政府状态下合作的可能性并不是英国学派学者的问题,因为他们的假定是:即使在无政府状态下,国家间也存在相当大程度的合作。②他们的目标在于怎样解释这一现象。③二者差异的背后实际上隐含了英美学者对无政府状态本质认知的差异。美国学者多数认为,无政府状态是混乱的根源,是灾难、无序的祸首;但在英国学派看来,缺少政府的无政府状态并不一定意味着无序或者混乱。因此,英国学派的学者并不热衷于研究在无政府状态下的合作如何开始的问题。
第二,英国学派尽管承认合作是无政府状态下国家间关系的特征,但他们似乎更关心如何保持现有体系的稳定性,特别是他们更热衷于讨论在威斯特伐利亚制度框架下保持秩序的程度,而不是把现有的体系向更高层次的秩序和正义推进。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能够引起英国学派的注意。④
第三,英国学派总体上趋向于对特定地区国家关系的演变不感兴趣。但是,正如温特承认的,康德文化正在或者说有可能出现在某些核心国家,而不是在全球。由于英国学派更关心的是结构、功能和作为整体的国际社会的历史,而不是其分支,因此,他们不注意洛克文化到康德文化的转变也就不难理解了———因为这不是全球,而是局部的现象。
4.对权力和均势原则的不同态度
建构主义认为国际结构主要是观念结构,物质性权力只有通过观念才具有意义。英国学派包含了理念主义的本体论,但同时权力和权力政治也构成了布尔理论的核心。这也构成了布尔理论的内在紧张和矛盾性一面:物质性权力和共有的观念同时在布尔理论中得到强调。特别难以费解的是,布尔把均势和战争作为其确保国际规则运行的国际制度的一部分,带有明显的现实主义色彩。布尔尤其反对集体安全的理论与实践,认为集体安全与均势原则相抵触。这与建构主义提出的康德文化中存在的集体安全制度明显不同。
建构主义理论的核心观点范文6
关键词： 回归生活 初中体育 教学策略
1.回归生活与回归生活的教学
1.1回归生活与回归生活的教学的概念
《体育课程标准》指出：“体育是实践性很强的课程，应着重培养学生的体育实践能力，而培养这种能力的主要途径也是体育实践。”我国著名教育家陶行知先生说：“教育必须是生活的。一切教育必须通过生活才有效。”我们应当在体育教学中渗透学生的生活，架起生活与体育学习的桥梁，让体育教学返璞归真、回归生活，这样才能让体育教学充满活力和希望。回归生活成为教学的重点，回归生活教学就是具有生活性质的教学，让教学返璞归真、回归生活，着重培养学生的实践能力。
1.2回归生活教学的理论基础
自新课程改革以来，教育教学活动回归生活成为教育教学活动改革的核心内容，也成为教育教学活动改革过程中探讨的热点，其理论基础非常坚实。例如，杜威提出的“教育即生活”说，苏霍姆林斯基提出的“生活教育观”， 陶行知提出的“生活即教宵”说，胡塞尔提出的“生活哲学”，等等。回归生活教学的教育教学理论基础主要是有意义学习说和建构主义理论。
其中，有意义学习说核心观点：学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。有意义学习的条件：学习材料本身性质、学习者自身因素等。建构主义理论的核心是强调三观，即知识观、学习观和学生观。其中知识观认为：知识不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，而是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。学习观认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义；学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
2.初中体育教学与初中体育教学现状
2.1教育教学活动与生活相脱离
一方面，初中体育教学选用的教材，依据学科的知识体系及规律，过于强调学科的内在联系及逻辑结构，难、繁、偏、旧，学术味很浓而与学生的生活脱离很远。另一方面，教师的教仅仅是摘选某些章节知识，要求学生知道一些体育知识、会做一些体育动作，而这个教与学的过程是依“认知―应用”的步骤进行的，教师反复地教与学生反复地练仅仅是从书本到书本、再到练习的循环中进行的。例如，为避免敏感话题，教师在教学中不会开展共同学习“学生身心发展”的章节，常常让学生自学或不学。
2.2教学教学活动不能均衡个体生活经验与社会经验
教学教学活动不能均衡个体生活经验与社会经验。主要体现在，教师误解性地开展回归生活的教学，教学活动更重视个体经验、生活经验，而忽视社会经验。例如，教师在教学中会列举一些学生日常锻炼的动作，很少涉及运动员在日常训练中的经典动作。
2.3教学教学活动不能均衡直接经验与间接经验
教学教学活动不能均衡直接经验与间接经验。主要体现在，教师不能很好地处理直接经验与间接经验的关系。例如，初中体育教学需要让学生以学习间接经验为主，并引导学生以直接经验为基础学习间接经验，但是，教师在教学中不能处理好直接经验与间接经验两者之间的关系，出现两极分化的情况。
3. 基于回归生活的初中体育教学策略
3.1基于回归生活的初中体育教学需坚持六大原则
基于回归生活的初中体育教学需坚持主体性原则、创新性原则、实效性原则、活动性原则、开放性原则、“体育味”性原则等六项基本原则。
3.2基于回归生活的初中体育教学需创设具有生活性质的教学情境
基于回归生活的初中体育教学需创设具有生活性质的教学情境。第一，利用生活中的现象设置问题情境进行导入，调动学生的积极性，激发兴趣。第二，开展体育锻炼的综合实践活动。第三，开展多种形式的体育项目竞赛。
3.3基于回归生活的初中体育教学需开发生活中的基本教学资源
基于回归生活的初中体育教学需开发生活中的基本教学资源，形成教学资源体系。主要包括家庭生活资源、校园资源、社会资源三个方面的资源。
3.4基于回归生活的初中体育教学需形成涵盖回归生活的教学模型
形成涵盖回归生活的教学模型，具体为：第一，选择典型的案例或问题设置教学导入与教学引导；第二，引入多形式的教学模式；第三，将体育思想融入教学活动之中；第四，开展课堂练习的活动，变换教师所讲知识的应用形式。
参考文献：
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