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如何理解建构主义范文1
建构主义认为，知识是创造的，是由认知主体主动构筑而来的；知识不是取得的，不能被动的接受。知识不仅不是外在世界的复制，也不是被动的吸收或迁移他人的既有知识，而是学习者主动地建构属于他自己所理解的或有意义的事物。认知的运作过程是一种调适的作用，为的是要组织个体所经验的世界，而非发现既存的外在客观性的实体。
建构主义这种关于教育的思想对我们创新中学数学教育具有重要的启示意义。中学生对数学的学习而言，“有意义”的学习是很重要的。对一些中学生来说，数学就是许多抽象的符号，甚至可以说是公式与符号的累积。因此，数学在不少学生心中是抽象的、难懂的。其实，说数学是公式与符号的累积并没有错，重点在于这些公式或符号的背后意义是否为学生所理解。英国数学教育家斯根普认为数学的学习应建基在“关系性”的理解，亦即，学习者必须清楚自己是如何运算或推论的，并能向他人解说自己运算的结果。因此，对学生者而言，如果他学的仅是公式的运算，我们不难想象其往后的学习可能遭遇的困境。因为就数学的内涵而言，公式的运算不过是其中的一项程序性知识罢了，它必须和其它的概念性知识相连贯，才能使得学习顺畅，具延展性。
二、当前建构主义运用在中学数学教育中存在的问题
从上述理论来看，建构主义的学习观点是非常人性化的，是以学生为中心的思维取向。而数学知识的发展与本质也都相当符合建构学习的性质。然而令人遗憾的是，在当前中学数学教育实践上却造成教师教学的困扰与学生学习的痛苦。为何会如此呢？建构主义注重学生的解题历程、如何思维，考虑到学生学习上的“路径差”，因此尊重学生能用自己有信心的方法解题，但建构主义并没有要学生固着在特定的解题方法。不幸的是教师并未掌握建构主义的核心理念，在“害怕教错”的信念下，只好将教学指引上的解题方法都要求学生照做，要不然就是固着于某种解题形式。教师如果不能理解建构主义的理念也不是什么大错，但教师在别无选择的情况下，采用僵化的“建构式数学”教学，学生可说是最大的受害者。建构主义原本就主张学习的可能性，反对从成人的观点来塑造学生的学习，但其在数学的实践上却是以知识霸权的形态呈现，这似乎是有违背建构之旨意。
三、正确运用建构主义，促进中学数学教学改革
（一）重视教师价值观的转变与差异
从本质上说，建构主义是反对知识的直接传递，着重学习者的主体性，是一种以学生为中心的哲学思维。依此而言，老师是否能认同此价值观才是建构主义理念能否在教学上落实的关键。以数学教科书为例，老师如果认同此一价值观，不论教科书是否具有建构主义的色彩，在教学上仍然能朝建构主义的理念前进。那我们不禁要问，在中学数学课程的改革过程中，推动者是如何让教师认同此一信念？办几场的课程与教学研习就能达到吗？显然，这是不可能的。教师价值观的转变是需要时间去体验与“建构”的，在这个过程中更需要有“对话”的机会，以厘清不解之处。此外，教师能否全部接受此一价值观也是一个问题。有些教师笃信学生是被动的；多复习、多背诵就有好成绩。特别是建构主义可说是站在钟摆的极端，要教师从另一端走向建构主义谈何容易。
（二）科学认识数学的基本运算技能
不可否认，在过去的一段长久时间里，学生的数学学习几乎是由运算技能所取代，“反应快”、“能快速解题”成为评价学生数学能力好不好的指标。因此，建构主义强调解题的方法必须是学生能理解的，透过练习和记忆而来的方法并不能真正解决问题，时间一久学生就会忘记这些方法。建构主义希望学生以自己能理解的方法解题，以建立学生的数学信心，使学生愿意尝试去解题，而不是等待别人教给他最好的解题方法或是愄惧数学。然而我们也不能否认运算技能是数学里一项重要的内涵。毕竟，数学并不能去除数字间的操弄，缺乏熟练的基本运算技能，是很难顺利进入更复杂、更抽象的数学知识系统。但是在个体的意义建构过程里，基本运算技能的熟练似乎是被刻意乎略了。虽然建构主义并没有抛弃基本运算技能之意，但却也未对基本运算技能做出明确的定位。例如，在建构学习的过程里，该不该适时地强化练习？如何达到熟练的运算程度？或许对建构主义而言，并不需要对此做进一步的说明，但对整体数学教育而言，如何寻求一个平衡点似乎是有必要的。
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关键词：建构主义 数学观 认识
建构主义是一种学习理论.目前关于建构主义的数学观有许多观点，但或是所论的数学观抽象；或是脱离数学学科的特点仅从教育心理学理论上的学习观来阐述数学观。由此，对数学教学的指导性尤其是操作性不强。本文结合数学数学学习的实质和特征来阐述建构主义的数学观。
1.建构主义的理解
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。其理论核心是：学习并非学生对教师所授知识的被动接受，而是一个以其已有知识和经验（原有观念）为基础的主动建构过程，并且建构具有社会性。
建构主义源自儿童认知发展的理论，由于个体认知发展与学习过程密切相关，故利用建构主义可以较好地说明人的学习过程的认知规律，即能较好地说明学习是如何发生？意义如何建构？概念如何形成？以及学习环境应包含的重要因素等。从另一方面看，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命，因此概括地讲，建构主义是一种学习理论。而建构主义学习理论可以从“学习的含义”即关于“什么是学习”与“学习的方法”即关于“如何进行学习”这两个方面来理解。
1.1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方法而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“定义构建”是学习环境的四大要素或属性。“情境”：有利于学习者对所学内容意义建构的学习环境。“协作”则发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，甚至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：商讨完成规定的学习任务的计划，会话是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一。“意义构建”：整个学习过程中的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助其对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及事物间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也即是关于当前所学内容的认知结构。
学生获取知识的多少不取决于记忆和背诵老师讲授内容的能力，而取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
1.2、关于学习的方法
建构主义认为学生是意义的主动建构者，所以要求学生在学习过程中应注意：（1）用探索、发现法去建构知识的意义。（2）主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出多种假设并努力加以验证。（3）把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已有的经验相联系，并加以认真思考，且与“协作”、“会话”结合起来。
建构主义主张在教师的指导下以学习者为中心的学习。教师要成为学生建构意义的帮助者，要从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成动机。（2）创设情境并提示新旧知识联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）组织、引导讨论与交流。
2.建构主义的数学观
建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点，如荷兰弗罗・登文就明确表示：建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。
用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。
2.1建构主义的数学学习观
2.1.1建构主义的数学学习实质
建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。
这种思维构造的过程，是主动活动积极建构的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构，当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义，当主体被迫记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。
数学的概念、定理、法则、公式等虽是一些语言和符号，但是数学家们根据事物客观属性感知的思维而构造的结果的表达形式，代表着确定的意义。学生要获得这些知识，并不仅仅记住这些思维结果的表达形式，也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。当然，因为有着前人思维构造的经验，教师创设的情境，从而使学习过程的思维构造有捷径可循。
2.1.2建构主义的数学学习的主要特征
从以上分析可知，建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义，因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。
个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征（学习活动中经验的抽象和概括）仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征（学习活动中获得直接经验）等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。
智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme，又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。
自主活动，是在“做数学中学数学”。学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。
在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同体”影响“个人体验”的获得。
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建构主义观的本质是：强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的，对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构。建构主义学习观基本点在于知识是学习者在一定的情境下借助他人(教师、学习伙伴等)的帮助，利用必要的学习材料，通过个体建构的方式而获得。数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心里上建构客体的意义。数学的建构主义学习可以比喻为：主体在心理上建构一个认识对象的“建筑物”，其建筑材料，除了有关新知识的部分信息来自与外部，多数信息来自于心里内部已有的知识、经验、方法和观念。这个内部“心里建筑物”的建构是内部心里上的思维创造过程。以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中。这是外界力量所不能达到的。教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立的心理结构完全不同。个体思维对认识对象所构造的新知识的意义，不仅是建构活动的结果，而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。建构主义强调学习的目标，深层理解、学习的内部过程、学习的自我监控、学习的社会性、学习的物理情境，这正是每一位学习者必备的优秀品质。另外。这种学习方法是以人的适应与发展为根本目标，使学习者不断内化、创造，实现个人调谐与社会调谐的辩证统一。因此有必要对建构主义进行认真的研究，以发展我国的数学教育。
建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。
在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
建构主义的数学教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式的教学方法取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。
建构主义的数学价值观
数学教育具有巨大的经济价值，工业革命和生产力的发展需要大量的数学知识。工业化的进程迫切需要培养出具有一定实用知识的专门人才。数学的发展以及在各个领域内的广泛应用，为教育提供了丰富的内容。数学知识的学习成为谋职、就业的必要准备。此外，数学所赋予人的力量并不完全在于知识的应用，而是数学独特的思维方式和不断改进的思想方法以及数学家坚韧不拔的意志。数学的形式化原则、公理化、求简精神、模型构造、化归思想、精确的数量分析标准等，无不是人类思维中的精华。数学在为人类社会创造巨大物质财富的同时也丰富了人的精神世界，为人类提供了最崇高的“善”。数学教育对提高公民素质，形成完满人格具有举足轻重的作用。数学教育的任务，不仅是知识的传授、能力的培养，而且也是文化的熏陶、素质的培养，使受教育者成为既有健全的人格，又有生产技能，既有明确的生活目标、高雅的审美情趣，又有能创造、懂得生活的人，以实现人文教育和科学教育的整合。
新教学理念倡导构建共同基础，提供发展平台，适应个性发展；倡导积极主动、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学的学习方式；鼓励学生养成独立思考、积极探索的习惯。而数学建构主义学习正是强调：(1)个人体验。数学的对象是抽象的形式化的思想材料，数学的符号仅仅是其所代表的抽象意义的载体。因此数学的学习是对抽象意义的学习，主要是在大脑内部以思辨的方式进行。数学建构学习中，这种抽象意义的建构首先来自于个体的“个人经验”，其中既有语言编码又有非语言编码，既有语言表征又有情节表征和动作表征，得以实现对数学对象完整意义的建构。(2)智力参与。数学建构学习的本质是个体或群体的思维构造，因而学习者需要将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去，形成高水平的智力参与。由于数学建构学
习活动的本质是思维构造，就表明这是一个创造的过程，尽管是再发现再创造的性质，但是对学习者本人还是处于第一次发现发明的地位，因而主体一定要有高水平的智力参与，这个创造的过程才能得以实现。(3)自主活动。数学建构学习应该是自主活动，其一是在数学活动中学习数学，即“在做数学中学数学”，活动是个人体验的源泉；其二在于建构学习是思维构造的过程，是高水平的智力参与的过程，并要产生出个人体验，因此，自主性和积极性必然是个体建构的命脉，没有自主性和积极性的构造是不能完成的。
目前最有价值的工作就是进行课堂教学案例的研究。从建构主义的角度去审视这些教学是否体现建构主义观点，应该如何体现建构主义思想，如何把建构主义的理论用于实际，教师该如何教，学生该如何学。在运用建构主义思想进行教学时，如何处理好继承和发展的关系等一系列问题，都是值得研究与探讨的。
建构主义的数学教学观与我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。
如何理解建构主义范文4
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看，学者们对知识的探讨可分为两大部分：一是关于知识的本质、起源等问题的探讨；二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初，学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源)，从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如哲学观认为实践是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准；实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后，如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论；二战之后，皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用，推动了建构主义的发展；现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程，安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。
从学者们对知识的探讨中我们可以发现，对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解，而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。
客观主义根基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观实在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经验所支配。由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。
建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，而只能通过自己的积极建构获得意义。
由此看来，建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来，一个学习者积极主动地与客观环境相互作用，在这个相互作用的过程中所获得的信息，是反映了一个真实的外部世界的观点，也就是说，人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”，其实质都是一样的，都是把客观存在输入人的大脑之中。
二、对传统教学设计理念的反思
传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的结构而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高地流向低地，学生就像容器一样接受、储存知识。
基于客观主义的教学设计的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等，都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。
当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时，社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力，具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移，使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。
建构主义的知识观对教学设计产生了深刻而长远的影响。在建构主义看来，①知识是建构的，它是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的。学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是空着脑袋走进教室的，他们一开始就将自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构自己的意义。因此，对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设是错误的，应该创设一种富有个性化的教学设计。②知识是情景性的，知识是因为应用而产生的，只有在应用中才能被确切理解。知识被应用地越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。③知识是社会性的，是通过磋商和对理解的多角度展开的，社会交往有助于形成多种假设，从多种角度去理解问题。④知识是复杂的，复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的。教学设计要研究如何把知识组织成系统化的、网络化的形式，以便于学习者从多角度来学习知识。
三、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的不同功能
我国的教育教学有很大的变革，要求教学设计能解决一些实际问题。我们需要ID更靠近实际教学的目标和目的，接近实际教学如何组织和起作用的现实。而教学情境又是十分复杂的，它们为客观主义教学和建构主义教学开辟了广阔的用武之地。教师既可运用客观主义的教学原理教会学生必要的“双基”，也可以采纳建构主义的教学原理使学生学会协作学习，培养学生解决问题的能力。没有哪一种单一的教学模式能够满足所有学生的所有需求，解决所有的教学问题以及实现所有的教学目标。教学设计者和一线教师不仅要理解客观主义与建构主义的本质差异，还要弄清两者在教学中的不同功能。
1.两者在教学中的不同术语
对于实际的教学现象，倾向于不同理论的学者们喜欢使用不同的术语。这些术语都是在寻求有效方法以改进教学的过程中被提出来的，虽有分歧但不是互相褒贬的。
2.两者在教学中的不同功能
客观性教学可以满足以下教学需求：
1.在教师的指导有限或师资短缺的情况下，学生自定步调学习和计算机辅助个别学习。
2.对知识和技能进行矫正和检测学习。
3.选择最佳途径高效率地学习知识和技能。
4.以最经济的方式完成耗费时间和精力的教学任务，例如技能联系，以便有更多的时间用于更为复杂的学习任务。
建构性学习可以满足以下教学需求：
1.在学习资源丰富的、真实的、高度视觉化的情境中学习，使知识和技能更紧密地与学生的背景和经验建立联系。
2.通过交互式的活动促使学生积极主动地参与学习。
3.通过以小组为基础的合作学习，让学生学会怎样与他人相互配合解决问题。
4.在同时需要低层次先决技能和高层次技能的情况下自觉主动地学习。
3.两者不同的教学策略
客观性教学倾向于：
1.清楚地陈述与测验目标相联系的具体的学习目标。
2.由低层次认知技能到高层次认知技能按顺序进行教学。
3.强调个人独立学习(在班级教学或个别化学习环境中)。
4.采用传统的教学和评价方法(如讲授、讨论、书面作业、预期目标的测验等)。
建构性学习倾向于：
1.提出与一般能力相联系的整体性学习目标(如问题解决和研究技能)。
2.通过提出问题探索可能的答案，以及开发产品和写出研究报告来学习。
3.强调小组协作学习。
4.采用非传统的教学和评价方法(如探索开放性的问题和情境，无固定的或唯一的答案)，进行研究和开发产品；以学生的代表作品和活动行为记录作为评价对象，用开放性的问题进行测验；由教师给予描述性的评价等。
四、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的结合点及理论设想
客观主义和建构主义的学习理论与实践都是在社会需求的推动下形成和发展起来的。从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的基础知识、基本技能，并且学生的学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题。因而客观主义的指导性教学仍是一种基本的教学模式。然而，社会和时代的发展又要学校更多地关注学生的一般能力的培养，因此建构性学习将会成为教学的主流。从事实际教学的教师应该把二者融合起来，实现更全面的教育。在设计二者结合的方案时，应考虑以下几点：
1.较长期的课程计划(几周，一个学期，甚至一学年)
应该认识到高层次认知技能发展的长期性，要让学生在所计划期间内经历教师指导的学习和自主活动结合的过程，应留有机动时间以保证完成课程任务。
2.安排充分的时间
建构主义教学活动本身需要花费较多的时间，在教师与学生都还不熟悉建构主义学习模式的情况下，注意要留有师生的适应时间。
3.确定合适的评价方法
评价学生学业成绩的方法要与学习活动的性质相一致。例如，不能用通常的知识和技能测验方法去检测学生解决问题的能力。评价方法和要求在开始实施计划时就应该学生明白。
如何理解建构主义范文5
［关键词］建构主义口语教学协作学习
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0060-03
引言
建构主义理论认为：学习的过程中，学习者对所学的知识进行主动的加工，原有的知识能够被新的知识激活，并且从中构建起相互的联系，再产生新的学习，从而积累新的知识。学生学习的过程就是一个主动建构知识的过程。作为教师，应该合理借鉴建构主义理论，使学生成为构建过程的主动参与者，使其更好地获取知识，从而更好地教学。
一、建构主义学习理论的基本观点
在批判和发展传统教学观的基础上，形成了建构主义教学观这一概念。前苏联心理学家维果茨基和瑞士心理学家皮亚杰的理论从三个维度阐释了建构主义，他们认为人类思维的形成是来自于经验的，与社会文化、社会活动、社会环境密不可分；人的认知能力，也是不断发展变化着的；外部世界不但可以认知，依然是可以建构的。人们是在与周围环境的相互作用里，逐步形成对周围环境的认识，从而构建新知识和认知结构。我认为，人们学习的过程就是认知的过程。学习如何发生？概念如何形成？意义如何建构？建构主义就能够很好地说明人们学习过程中的认知规律。把与外界相互作用所产生的信息融入原有的认知结构，这个过程称之为同化。学习者的认知结构受到外界的影响，会发生改变，这个过程称之为顺应。前者量变，后者质变。 在同化过程中，学生将要学习的知识会被头脑中已有的知识结构影响，这就要求教师巧妙地构建新旧知识的衔接，为其提供有效的“情境”学习。 在认知理论发展的基础上产生的建构主义给传统教学理论注入了新的理念, 强调个体间的协同合作学习，因此，教师在教学中的角色也应转变过来，充分调动学生的主动性，积极参与到认知的过程和信息的建构过程。
二、英语口语教学存在的问题
2004年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，提出：“增强学生自主学习能力，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。新的教学模式应体现英语教学的实用性，应充分调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位。” 近年来，尽管在英语教学中已经开始注重从应试教育向素质教育的转变,大学英语教学并没有完全摆脱应试教育的负面影响。学生在英语课堂上表现出的诸如把注意力集中在语法和词汇等语言知识的细节学习上，忽略了思维方式的转变，教师也习惯于传统的课堂授课、不敢大胆尝试新的方法。
在笔者的教学计划中，导入部分刻意将重心偏向了主题内容和背景知识，语法和词汇点不再像以前那样具体详细，让学生分组展开话题讨论，鼓励学生尽量使用英语。运用“情境学习”的理论，让学生进行“合法理的周边参与”。但是，在实际教学中，仍然是考虑自己怎样教的多，忽略了学生如何主动学习。教师的讲解占了课堂的大部分，学生的语言运用活动也仅限于简单的yes、no，和重复的跟读。学生参与交际的机会较少，教学变成了说教和训练，失去了学习的意义。教师在引入课文相关主题及背景时，介绍性的语言更多一些，看到学生的反应冷淡，就急于完成教学任务，没有更耐心地想办法，引导学生，使其主动地发觉信息，自发地去探索、研究。启发式的教学中，问题的设置过于简单，没有完全地激发学生的主动性和参与性。在导入部分，交际法没有有效地运用其中。在符号式思想的取向中，学生对学习的看法不会受到重视，而情景式思想不同。学生对本身能力的信心，是导致表现有别的主因。在教学中尝试使用开卷的测试方式，增大写作和翻译等主观性试题的比重,同时还可将大规模的标准化测试与学生的自我检测相结合。评价方式就是学生能否熟练表达出所学知识，教师却忽略了学生自身知识掌握的提高，评价以横向居多，纵向的很少。这样不利于检测学习的创造性思维和使用有效的策略与方法解决问题的能力。
三、教学转变
理想的转变，是必须要让学生理解他们的学习目标，以此为据，来判断自己的进展。因为学生之所以表现较好，是因为他们在处理问题时，懂得在开始时先作反思，并考虑用不同策略的可能性。于是，教师对课业的选择和设计，便需要符合学生的认知特点，帮助他们理解和协助他们取得进展。在教学过程中，以学生为中心的教学模式，教师是课堂的指导者、组织者，是学生构建语言意义的促进者和帮助者。教师给学生构建出的语言体系的宏观架构，让学生了解到英语逻辑思维的特点，老师应起到抛砖引玉的作用，通过任务驱动法使学生自己动手、动口、动脑学习，将单向传授转变为师生共同进行学习的双向交流。教师应该将知识传授转变为能力培养，避免整堂课讲授太多的语言点；避免给学生具体列出语言点的用法；避免给学生直接指出应该注意什么。在教学过程里，教师会自然选择反映自己教学理念的内容和任务，而学生是知识的建构者，他们则会选择相对于自己有意义或者偏好的方式去理解和学习。 他们会主动挑选学习内容，重新整合、加工。在教学中能够在较短的时间内让学生掌握有效的知识，就要求教师必须对大量的教学内容进行收集和整理，并且，教学绝不能远离现实的问题情境，应以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，使学习在与现实情境相类似的情境中发生，因此，学习内容必须选择真实性的任务。教师如何在深入了解学生认知过程的基础上，把建构主义应用在大学英语教学的任务设计和教学策略中， 为学生提供辅助，对此问题进行深入分析；主张把认知建构主义因素，应用到传统教学环境下的英语教学之中，旨在探索一个建立在交互基础上，有效促进学生外语学习的支架式教学方法，以期对大学英语教学实践起到重要指导作用。在总结前人对此领域研究的基础上借鉴建构主义的教学理论，在多媒体课堂教学环境下如何把此理论运用在大学英语课堂教学中的研究目的。我们应考虑以下问题：1.在当今的教学体系下，建构主义理论应用到大学英语教学是否可行有效？2.建构主义指导下的教学模式是否比传统教学模式更有效？3.传统的教学模式对于学习的提高有多大效果？形成性评估是语言教学课程的重要组成部分，它通过向教师和学生提供及时、有效的反馈达到促进语言教学健康发展的目的。从课程设置、课堂教学、教材和学习环境等方面对所评估的课程产生影响，如何从教师对课程要求的理解、教学态度、教学方法和内容等方面对所评估的教学产生影响？如何从学生对课程要求的理解、学习态度、学习策略和内容等方面对所评估项目的学生的学习产生影响？
建构主义教育教学思想基本的出发点是技能是由学习者自己建构的。它的一个前提是：知识不是一种存在于每一个人之外的客观外部现实，相反，人类的知识是人类自己的建构物。杜威、维果茨基的经验基础论以及皮亚杰的主客体互动论认为：“每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者对某种问题有不同的假设和推论。学习者通过沟通与交流，可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分地参与交流；学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动，来充实、丰富和改造自己的认知体系；教师应给学生提供足构的思维空间，使其主动建构自己的认知结构，培养其自身的创造力。”其主要观点强调了知识与经验的双向建构。因此，互动式教学是我在教学实践方面需要做出的转变。
建构主义理论强调“有意义的学习”，要有效地利用已有的知识来学习新知识。口语训练的前提是要掌握并会认读相关的词汇，针对部分较被动，基础较差，鲜少开口的学生，初期的训练就是要强迫其跟读、模仿，从单词到短语到句子再到短文。一定量的训练能够形成较好语音语调，同时掌握一定的朗读技巧，从羞涩到自信，这实际上就是一个建构的过程。口语教学的目的是培养学生的口头交际能力，而在交际中，听与说是互动的，分不开的，不能进行有效的输入就不可能有准确的输出，交际中的两者相辅相成，决不能一味地强调口语表达，忽略了听力理解的训练，然而，课上的时间必然有限，根据建构主义学习理论，学习的认知过程中，从同化到顺应的转变，应该以一定量的训练为基础，因此，给学生布置课下的听说练习是必要的。
教学的转变，能有效地调动学生参与学习的主动性，无疑会增强学生学习的信心。我在课外任务的布置中，要求学生通过网络、书籍等媒介，搜索课题的背景知识，以及与之相关的信息，加以思考、总结。并在课堂上将自己获得的信息讲给大家。这样一来，学生渐渐地改变了传统被动学习的习惯，培养了创造力和自主学习的能力。发展阅读技巧，培养独立思考和自主学习能力。为使学生能够将语言学习与文化理解有机结合起来，通过多媒体辅助教学的手段，播放新闻、电视、电影等片段，为学生提供相关的背景知识、补充必要的信息，如：新的概念、术语、词汇等。强调师生互动、强调“合作”学习，进行演讲示范、问题发言、案例学习、小组讨论来调动学生的学习热情。对话题进行分组讨论，让学生走上讲台演讲，难免会有人不情愿，大部分还会紧张，适当给予学生一些压力和鼓励帮助。这种教学方式加强了对学生英语综合实际应用能力的培养，大部分学生都表示自己的英语听说能力都得到了一定提高。
建构主义学习理论和社会互动论认为，“学习是学习者主动参与知识建构并通过与外界的交互作用获取知识的过程”，语言的学习过程中有四个因素：教师、学生、任务和环境。在教学过程中，学生通过与教师、学习资料以及其他学习者之间的交互建构知识。这四个因素在一个动态的过程中相互作用、相互影响。建构主义提倡情境式教学，学习者是通过一定的环境，通过意义的建构，来获取知识的。先前学习的知识，先前获得的经验、与他人之间的合作与交流等，都对知识的建构有着重要的作用和影响。 “在情境取向中，认知系统的界限涵盖了环境”，因此，学习发生的环境对学习者的知识构建过程起着重要作用，包括物理环境、情感环境、学校环境、乃至更大的社会环境、文化环境和政治环境。然而，情境式学习是通过学生在情境中参与构建知识，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分，这就使得课堂教学环节需要花费大量的时间。原来用传统的讲授模式只需一个课时完成的教学内容，可能情境式学习需要3-4个课时才能完成。这就需要教师合理优化教学任务，与教学管理部门沟通协调，灵活地安排课时。学校管理部门应注意营造英语学习氛围，比如广播英语新闻，举办英语主题活动，构建英语沙龙等，并要注重英美文化的渗透。
四、结语
教学也是一个参与学习构建的过程，教学不是知识权威的象征，学习者用自己的方式来建构对于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，没有所谓的唯一的理解标准。理想的教学应该注重学生自己对各种现象的看法和理解，倾听和尊重他们内心的想法，并反思他们这些思想的由来，在方法、实践和环境方面不断转变、尝试，摸索出更好的学习方法。通过学习者的合作使我们对教学的理解更加丰富和全面。
［参考文献］
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.
［2］李洪波，詹作琼.论英语口语教材编写和口语活动设计的真实性［J］.教学研究，2006，（11）.
如何理解建构主义范文6
【论文摘要】建构主义是当代教育心理学中的一场革命,论文运用建构主义理论来指导英语语言学教学，并对其进行了评价。
21 世纪教育的基点是终身学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习。在英语课程学习过程中，学生普遍认为英语语言学这门课更加的枯燥，无味和吃力。英语语言学课程涉及面广、内容多、概念多、理论多，理论性和实践性都很强；同时英语语言学课时少，而语言学的发展引起的教学内容不断扩充，暴露出和教学时数有限之间日益严重的矛盾。因而继续沿用传统的教学理念和教学模式进行教学已经不能适应新形势下的教学过程，必须用一种更好的教学方式，使学生和老师尽快适应新形势的要求。
随着建构主义学习理论的出现，提出了建构主义的教学设计。建构主义强调情境、协作、会话和意义建构四大要素，倡导以“学”为中心的理念。将建构主义的教学理论引入到英语语言学教学过程中，进行了许多有益的尝试，取得了显著的效果。
1建构主义的四大要素
在学习方法上建构主义提倡的是教师指导下的以学生为主体的学习,在学习环境上要求是开放的、充满意义解释和建构性的,理想的学习环境主要有情境、协作、会话和意义建构四大要素构成。
1.1“情境”：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。这就意味着在建构主义学习环境下，要把为学生创设建构意义的情境问题看作是教学设计的主要内容之一。“在课堂教学中播放有助于理解教学内容的录像、录音、参与社会实践、向学生提供网络的丰富的学习资源等等，凡是有助于学习者理解掌握学习内容的情境，都属于情境创设的范畴。” 1.3“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等，推进学习进程。在会话的过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
1.4“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2建构主义环境下对英语语言学教学启示
2.1强调以学为中心的设计
在建构主义学习环境下，师生的地位、作用与传统的教学发生了很大的变化。学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。教师也不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、知识的管理者，是学生的学术顾问。因此，教师要从前台退到幕后，从“演员”转变为“导演”。在建构主义的语言学教学中，学习环境中要充分发挥学生的主动性，教师要为学生创设尽可能真实的情境去应用他们所学的知识。具体来说,英语英语语言学课程教学应该激发教学主体的主动性和积极性,强调教学任务的适合性和针对性,注重教学环境的互动性和趣味性。
2.2强调学习环境的设计
建构主义教学设计的重心便是学习环境的设计。这里的学习环境是一个支持和促进学习者自主探索、自主学习的场所。学习环境的设计应围绕支持学习者开展有意义的学习来创设支持条件。它主要包括基于问题的学习环境的设计、合作学习环境的设计、真实情境的设计等。建构主义学习环境的设计的宗旨是通过支持学习者的有意义学习，促进学习者的发展。
例如，在讲授语言的任意性时，不少学生对于语言中音和义之间没有必然的联系这一属性存在疑惑，原因是在语言中的确存在一些音和义有一定联系的语言现象，如拟声词，对于这种问题，教师可以在深入讲解之前，给学生布置一些任务，让他们课前收集英语中的拟声词，并让其与汉语中对应的拟声词相比较，然后以报告的形式在课上做出来，教师则在这一过程中起着引导、监督、组织的作用，在学生做完报告后，教师做出归纳总结。
2.3教学任务的适合性和针对性
语言教学中任务的设置必须以学生的实际情况为前提,任务太困难或太容易都不利于学生主动建构知识。在选择英语语言学课程教学内容时，应适当减少课堂教学内容的广度和深度。所选课堂教学内容如下:语言、语言学、语音学、音系学、句法学、语义学、语用学、二语习得、语言与文化。明确学习任务,选择训练方式,使学生有足够的机会进行练习。教师应懂得如何控制自己的情绪,并通过积极的语言来激励学生。应及时地对正确回答问题,出色完成学习任务的学生进行表扬。如:Well done!Very good!Good job!Excellent!这些词语看似简单,却能给学生以信心和动力。同时,对学生的缺点和不足要多指导,少批评少责备。
3建构主义的教学评价
建构主义评价观具有几个方面的特征。首先，诊断性和反思性是建构主义学习评价的重要组成部分。这就意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。其次，建构主义评价观认为评价是评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程，评价受“多元主义”价值观所支配。因此，建构主义注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。再次，建构主义认为，评价是学习者活动过程中的一个必然组成部分，而不是教学后的评价，它是一个持续性和实时性的镶嵌过程。因此，建构主义强调过程性评价，倡导“质性”的方法。所谓过程性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。可见，建构主义评价观提倡以学为中心的理念，更加关注学生的发展。
