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建构主义的教学观范文1
一、问题的提出
随着经济的快速发展和社会进步，我国的基础教育正在进行新的一轮改革，《普通高中化学课程标准》“课程目标”中明确提出：使高中生“经历化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力”。可见，新课程改革要求学生在高中化学的学习中，通过科学探究体验，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面都得到发展。
而在实际的教学中，教师重间接经验的传播，轻视或忽略了亲身体验所获得的经验。学生缺乏动手实践和探究的机会，分析解决问题和合作交流的能力得不到锻炼，学生动手操作能力和综合解决问题的能力差。长期的化学教育大多只注重对知识的传播，轻视能力的培养，学生以接受学习为主，对“讲、记、背、练”的方式习以为常，结果，学生虽学习了许多具体性的化学知识，做了大量的化学习题，但是在生活、工作中遇到和化学相关的问题却不会从化学的角度进行思维，表现不出受过化学教育的效果。
高一新生对原子结构和化学键的相关知识知道很少，所以，对大部分学生来说从电子转移的角度学习氧化还原反应的本质是个难点。另外，氧化还原反应相关概念多，关系深，逻辑性和辩证思维能力的要求较高，学生不容易理清概念间的关系。
二、建构主义的学习论
建构主义（constructivism）理论是由瑞士学者让・皮亚杰（J.Piagct）最早提出来的。建构主义学习理论认为：学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心学习，要求学生在学习过程中从三个方面发挥主体作用：（1）用探索法、发现法去构建知识的意义。（2）在建构意义过程中，要主动地搜集，并分析有关的信息与资料，对所学习的知识要提出各种假设并努力地加以验证。（3）把当前学习内容所反映的事物，尽量和已知的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
三、教学案例――氧化还原反应
（一）教材分析
氧化还原反应知识是中学化学知识系统的一条主线，它分段呈现、螺旋上升式地穿插在初高中化学不同的章节中。九年级《科学》中要求学生从得氧和失氧的角度分析反应。《必修一》要求：从电子转移和化合价的角度认识氧化还原反应，能指出氧化剂、还原剂、氧化产物和还原产物，以及氧化性和还原性的相对强弱，能表示出电子转移的方向和数目，能举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。《必修二》要求：举例说明化学能与电能的转化关系及其应用。认识原电池的原理，能正确书写电极反应式。《选修四》要求：了解原电池和电解池的工作原理，能写出电极和电池反应式，了解常见的化学电源的种类及工作原理，能解释金属发生电化学腐蚀的原因，认识金属腐蚀的危害，通过实验探究防止金属腐蚀的措施。
可见，氧化还原反应的相关概念在不同的化学教学阶段中，其呈现方式不一样，教学要求也不相同。在高中教学中，《必修一》的氧化还原反应知识的教学是整个高中化学教学的基础，也是中学化学教学的重点。与此同时，其概念关系较多，逻辑性和辩证思维能力的要求较高，一直是中学生化学学习的难点。为了攻克这一难点，我运用了建构主义的学习理论，设计如下的教学过程，并进行教学实践研究。
（二）教学案例：氧化还原反应
教学目标：
知识与技能：学生能用电子转移的角度认识氧化还原反应；初步掌握氧化还原反应、氧化剂、还原剂等概念。
过程与方法：通过概念分析、实验，培养学生的观察能力，能用氧化还原反应的观点解释一些实际问题。
情感态度价值观：通过小组对氧化还原反应的探讨，培养学生团结协作的意识，善于表达自我的情感。
教学环节：
1.教学意图：创设问题情境，明确要研究的问题
教师活动：在生产生活中，我们会不少的化学变化，如，钢铁的生锈、煤石油等的燃烧。
学生活动：倾听、思考。
课堂实况：学生的认识：（1）在潮湿的环境中，铁与氧气、水反应产生氧化铁。（2）碳或甲烷与氧气反应生成二氧化碳和水。
2.教学意图：联系已有知识，引出新知识。以旧带新，同时，引发个人认识
教师活动：请两位同学来谈谈对这几个反应的认识。
学生活动：联系已有的知识经验，说出旧概念。
课堂实况：学生A：铁变成了氧化铁，铁发生了氧化反应。学生B：CH4或C变成了CO2也发生了氧化反应。学生C：得到氧的反应为氧化反应；失去氧的反应是还原反应。这样的反应是氧化还原反应。
3.教学意图：引入新知识
教师活动：这些反应在元素化合价方面有什么样的共性？
学生活动：分析各个反应元素化合价的变化情况。
课堂实况：学生D：铁元素前后化合价发生改变。学生E：C元素化合价前后改变。氧化还原反应中必有元素化合价的改变。
4.教学意图：与旧概念产生冲突，引起学生的疑问
教师活动：从微观角度来说，化学反应实际上是原子间的重新组合，原子由什么组成？发生化学反应时与原子什么有关？氧化还原反应有怎样的微观本质呢？
学生活动：思考、交流、倾听。
课堂实况：学生F：原子由原子核和核外电子组成。原子核又由质子和中子组成。学生G：反应主要与最外层电子排布有关。学生H：反应中有可能的电子，也有可能失去电子。
5.教学意图：通过实验来进一步加深对概念的理解。教会学生科学的学习方法：先提出假设，然后用实验验证假设是否正确，实践是检验真理的唯一标准
（1）教师活动：几位同学谈了自己的看法，他们的说法对吗？我们通过实验来检验他们的观点，一起来做金属锌与稀盐酸的反应。先描述现象。
学生活动：学生跃跃欲试，想做实验验证，小组内进行分工，各成员讨论，然后达成共识，找出依据后进行交流，形成对该反应的微观层面的认识。
课堂实况：学生I：剧烈反应，生成无色气体，杯口有少量的白雾。学生G：烧杯壁微微发热，有刺激性气味气体产生。
（2）教师活动：通过现象来分析该反应的实质。
学生活动：学生各抒己见，互相交流，取长补短。
课堂实况：观点一：活泼金属与酸可以反应产生气体；观点二：发现金属的化合价升高，氢的化合价降低；观点三：锌排在金属活动顺序表氢之前，可以和酸反应。
（3）教师活动：将实验进行改进，进行演示实验。
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电流计的指针发生了偏转，说明了什么？通过这一宏观现象，说明了什么微观本质？从电流计的指针偏转的方向可以判断出什么？又知，电流的方向和电子移动的方向相反？又能得出什么结论？Zn与盐酸反应产物是氯化锌，锌的化合价升高了吗？由此可以得出什么？
学生活动：学生重点观察电流计的偏转，并如实记录现象：（1）电流计指针发生偏转；（2）但是碳棒上有气泡，而不是锌极上有气泡；（3）氢气在碳棒上产生。
课堂实况：学生的几种不同观点：（1）盐酸能导电；（2）电流计指针发生偏转，说明有电流通过整个电路；（3）电流的形成，其微观原因是电子的定向移动；（4）锌极是电子流出的一极，碳棒是电子流入的一极；（5）锌失去电子，盐酸中的氢离子得到电子；（6）氢离子和氯离子的移动使整个电路为通路。
6.教学意图：为学习氧化还原反应的本质打下基础。归纳、总结氧化还原反应的共同本质
教师活动：总结氧化还原反应、氧化剂、还原剂、氧化产物和还原产物的概念。
学生活动：经过思考、分析，得出结论。
课堂实况：Zn变为锌离子；化合价升高，被氧化；氢离子被还原变为氢原子，再变为氢气。
7.教学意图：应用与评价、深化、提高认识、反思评价
教师活动：利用氧化还原反应的概念对下列反应进行判断：Cl2+NaOH=NaCl+NaClO；谈谈一这节课的认识和感受。
学生活动：思考、总结。
课堂实况：合作愉快，认识了氧化还原反应；思路开阔，参与性增强。
经过实证研究，程度相当的两个班，一个班采用上述教学设计，另一个班为对照班，经过后测发现：对照班有20%、实验班有45%的学生能较为深刻理解氧化还原反应的实质。在后续另外的小测验中，两个班成绩存在较大差异，同时实验班学生学习化学的热情明显高涨，化学课上敢于发言，主动积极地参与课堂，课堂气氛更热烈。而对照班的课堂气氛明显没有实验班活跃。
综上所述，在进行化学概念教学时，尤其是引入一个新概念的时候，教师要创设情境，使学生对现有的概念产生疑惑，并且教师要引导学生理解新概念的合理性、发展性。在这样的基础上，学生才有可能放弃已有的旧概念，接受新概念。
总之，建构主义理论为优化教学设计提出了根本性的指导，以发展意义为先，训练为后。以学生为中心，教师为主导，体现了新课程改革的基本思想，学生对概念的理解更为深刻，其学习热情、思维品质、解决问题的能力也有显著的提高。
建构主义的教学观范文2
一、教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中发挥指导作用
1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之向有利于意义建构的方向发展。
二、学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用
1.要用探索法、发现法去建构知识的意义。
2.主动去搜集并分析有关的信息和资料，对学习的问题提出各种假设并努力加以验证。
3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加 以认真的思考。
三、建构主义学习观点下教学设计的内容与步骤
1.教学目标分析。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。
2.情境创设。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
3.自主学习设计。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习做不同的设计。
如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
在学《数列》一章时我给学生总结了判定数列为等差数列的常用方法：（1）定义法；（2）等差中项法；（3）通项公式法（等差数列的通项公式为关于n的一次函数形式）；（4）前n项和公式法（等差数列的前n项和为关于n的二次函数形式且无常数项）。方法是很清楚，而且当时还举例说明，可有些学生在做题时就是用不上（如高三第一次月考第1题）。这说明知识一味地灌输是不利于消化的。看来我一开始的“代劳”对一部分学生来说只能起到示范的作用。
发现教学的弊端我即时改正自己的教学方法，把自己从繁忙的总结讲解中解脱出来，而把总结的任务教给学生，指导他们哪里该总结，哪里该深入，哪里与前边学过的知识联系，哪个题与前边做过的题类似等等。这样学生在老师的指导帮助下逐渐学到一些知识，当然记忆深刻而且乐趣无穷。
建构主义的教学观范文3
关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革
21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。
建构主义教学理论的形成与发展
建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。
真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jeam Piaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。
建构主义教学观对传统教学观的超越
从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。
教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。
学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。
建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示
我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的，理论联系实际的，开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：
首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。
其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。
再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。
参考文献
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[4]王建华.浅议高职英语教育中存在的问题及其解决办法[J].华东交通大学学报，2003，（5）.
建构主义的教学观范文4
关键词：建构主义 数学教学 实践 启示
一、问题的提出
当前数学教学过程中存在这样一种现象：数学课堂教学气氛不活跃。导致这种现象的原因很多，其主要原因是教师在教学过程中重结论轻过程。在这样的课堂中学生的学习积极性得不到提高，学生创造性思维的火花得不到激活，于是许多学生不爱上数学课，不爱听老师平淡枯燥的讲解，不爱回答老师提出的问题，更不愿（或不能）完成老师布置的作业。究其根源，主要是：
1.以教师的教为主。教师教，学生练，学生围着教师转，学生失去了学习过程的自主性和主动性。
2.以书本知识为本位。学生死记数学定理、公式，机械地模仿教材上的解题方法，丧失了学习过程的能动性和创造性。
3.不能以学生的发展为根本。学生还不能主动建构起数学知识和数学能力体系。
二、建构主义理论与实践的结合探索
建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构过程，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”就“如何树立建构主义观”和“如何在高中数学教学中深入实践”，笔者谈谈自己学习和领悟的一些粗浅的看法。
三、建构主义对高中数学教学的三点启示
1.把建构主义理论和课程标准结合起来学习
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心， 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用要从传统的知识传递权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学给学生创造了更多的管理自己的机会，他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
数学课程标准中提出的各学段目标是学生在这一学段中最终应达到的目标，然而学生对相应的知识的理解是逐步深入的，不可能“一步到位”，所以，对重要的数学概念和数学思想、方法的学习应逐步递进、螺旋上升。从建构主义上看，学生对数学思想、方法的掌握过程是在主体对客体不断建构的过程中形成的。这就要求我们在数学教学中充分挖掘数学思想、方法因素，把握渗透的时机，让学生领悟并逐步学会运用这些数学思想和方法去解决问题。
2.要充分发挥学生学习的主动性和自主性
学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键，因此充分发挥学生在学习中的主动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，在课堂教学中教师应尽量引导学生进行探究，发现问题，解决问题。如在学习等差数列的定义和基本性质的基础之上，在讲解等比数列时，可让学生大胆探索，得出等比数列的定义，从而提高学生学习的自主性。又如函数思想这一重要的数学思想，是从初中到高中教材中不断进行深化，随着学生的认识水平而不断提高，因而我们可以在初一就开始不断渗透函数的思想观点和方法。例如：当x=3时，求代数式3x+2的值，还可以变为当x=4、5、6等其他实数时求代数式3x+2的值，让学生体会到，随着x的不断变化，代数式的值也随着变化；反过来，当代数式3x+2值为零时，求x的值，就变成了关于x的一元一次方程，当x为哪些值时，代数式3x+2的值大于（小于）零，就变成了关于x的一元一次不等式，从而用函数思想把代数式、方程、不等式三者统一起来了。这样经多次反复渗透，学生的认识水平、理解水平就不断提高了，到初三对用两个变量之间的对应关系来定义函数，直至高中对用集合的映射来定义函数等相关知识都不会感到陌生。当然，数学思想、方法的建构并不是立竿见影、一蹴而就的，刚开始时建构的数学思想、方法体系可能只是空洞的、肤浅的大体框架，但我们可以引导学生不断丰富完善，逐步建构起优化完美的思想和方法体系。
3.建构解题模式
指导学生解题时，波利亚认为，在解决一个自己感兴趣的问题之后，要善于去总结一个模式（或称为模型），并井然有序地储备起来，以后才可以随时支取它去解决类似的问题，进而提高自己的解题能力。因此，在教学过程中，我们要善于建构解题模式，指导学生解题。如在探讨等差数列前n项和时，其中就蕴藏着一个重要的解题模式――逆序相加模式，在教学时可以加强它的运用。我们可以运用这一模式来很好地解决这样一道题：
求证：lgl+lg2+……+lg（n-1）>n/2>lgn。
从数学教师这一角度讲，所谓数学课堂问题情境是指数学教师为了使学生这一特殊的问题解决者对数学课堂上所面临的问题产生浓厚的兴趣并加以明确表征，激发其产生解决问题的欲望而向其呈现的一组刺激。在数学课堂教学中创设这样的一种问题情境，能够培养学生的问题意识，提高他们发现问题、探索问题和解决问题的能力。
总之，多年来从事数学教学的实践经验也已表明，我们平时在教学过程中运用建构主义理论指导数学教学，能遵循中学生学习数学的心理规律，符合中学生的认知发展水平，能调动中学生的气质、能力、性格等个性心理特征中的积极因素，能引导学生形成良好的个性意识倾向，并由此出发把学生的知、情、意、行统一起来。这种课堂教学模式不仅是广大数学教师的经验总结，也是我们广大数学教师所追求的理想模式。由此可见，构建适合于不同学生的特点、具有合理梯度的基础知识、思想方法、能力体系应视为数学课堂教学的主线，真正体现了数学素质教育的精神和数学教育的新观念。
参考文献
[1]朱维宗 唐敏《聚焦数学教育》。
[2]陶西平 主编 陈爱 著《课程改革与问题解决教学》。
[3]刘兼 黄翔 主编 孔企平 张维忠 黄荣金 编著《数学新课程与数学学习》。
建构主义的教学观范文5
论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。
建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。
一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较
建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。
行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。
通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。
二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较
在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。
可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。
行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。
行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。
三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较
由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。
基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。
相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。
建构主义的教学观范文6
有鉴于此，本文将从师生关系和教学评价体系的角度入手，探讨建构主义教学观在课堂教学中的应用。
一 建立和谐的师生关系，明确符合教学目标要求的师生角色定位，使教师成为学生建构知识的帮助者和引导者
教学中的师生关系指的是教师和学生之间的教育关系，它是在教育过程中为完成一定的教学任务而形成的特殊的社会关系。尊崇师道尊严的师生关系是我国传统伦理道德思想的产物，新的教育观念和教育目标下的师生角色定位发生了变化，建构主义教学观主张教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者，是学生建构知识的帮助者和引导者，突出学生主体地位，从而激发学生学习的主动性。美国著名未来学家阿尔·托夫勒曾说过：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会怎样学习的人。”这是一句影响深远的名言，它也在提醒教育者，应不断调整教师与学生、学生与学生之间的关系，呈现出教师对学生的关怀和热爱，以及学生对教师的尊敬和信赖的双向性的特点。良好的师生关系有助于营造良好的教育氛围，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。
1.建构主义教学观下的师生关系——民主平等、合作互动
现代的教育环境已经发生了巨大的变化，在电影专业教学实践中，传统教育模式必将呈现出各种的不适应，教师与学生之间的角色定位也必将随之发生变化。要树立“以学生为本”的现代教育理念，客观、科学地比较分析传统与现代社会的发展变化，转变教师职责，明确角色任务，摆正教师与学生的关系和地位。
以中国戏曲影视作品读解课程为例，学生们在这门课程的学习之前，已经对中国电影史进行了系统的学习，了解各时期电影发展的时代背景，观摩许多优秀的电影作品和戏曲舞台演出。如果仍然以纯粹的讲授方式，按照电影发展的脉络讲授历史进程，贯穿于作品进行实例读解，课堂教学则会出现类似说书人与听书人的关系，教学活动不能深入开展，学生的学习积极主动状态会迅速转变为消极应付，并且会如瘟疫一般在教室蔓延。
在师生之间只有价值的平等而没有地位高低之分，要以学生为主体，教师充分发挥主导作用，这是师生关系实现的核心，要在既肯定尊师又肯定爱生的基础上，提倡一种平行、双向的行为，充分体现师生之间平等的关系，这也是实施建构性教学的基石。在建构主义教学观的指导下，教师要与学生共同确定教育活动内容，共同研究、分析、讨论，教育形式要由师生民主协商选择，一起为高效率地完成教育活动任务而协同努力，共同发展，共同进步，这是师生关系生成的动力。
2.建构主义教学观下的教师定位——引导者、解惑者、评价者
在建构性教学实践之中，学生参与教学内容设计、自主探究问题、评价学习结果，其主体地位大大增强，但又受到其经验匮乏的制约，而缺乏拟定学习方向与实现自主学习的能力，这就要求教师在教学实践中充当引导者的角色，对教学目标、课程设计有总体的方向把握。与传统教学模式相比，建构性教学中的教师角色，少了独断权力，多了共商意识，由过去的全程决断者转变为新型教学模式下的引导者。同时，传统教学模式中，教师“解惑者”的角色十分重要，而在建构性教学实践中，学生自主意识的加强、研究方法的多角度、问题结论的多元化，都似乎令教师的解惑职能大幅削弱。但实际情况是，由于学生目标的不确定、知识结构的不完善以及自主探究学习能力的局限，都令其在学习中出现的问题比以前更加繁多、更加深刻，都需要教师及时解答出现的问题，指引方向。与传统的授课型教学模式不同，建构性教学中，学生参与设计的内容大幅增加，评价标准与方式也更加多元复杂。对学生学习方法与成果的有效评价，不仅是检验建构性学习实践成效的重要内容，也是反馈给后续课程，指导建构性学习良性循环的先决条件。
以中国戏曲影视作品读解教学为例，此课前承中国电影史课程，后启导演创作课程，希望学生在课程学习中，能够领悟戏曲电影有别于其他题材电影的独特性，并从前人的创作历史中了解戏曲电影的创作精神与方式方法。有鉴于此，教师必须对整体学业设计有清晰明确的认识，对课程目标有总体的把握，引导学生在参与课程设计、自主探究学习的过程中，不会偏离教学目的。同时，教师还要引导帮助学生规划设计出积极有效的学习方法，充当好学习过程中的“导航员”与“探雷器”。这就要求教师注重学术积累与储备、教学科研能力的全方位提升。坚持两种评价标准共举——传统的结果性评价与建构教学的过程性评价，两种评价目标并重——课程知识获得评价与学习能力提升评价。以传统的结果评价为硬性指标，保证学生在自主学习中的严肃认真；以建构型的过程评价为重要依据，评判学生在建构学习中学习能力是否有所提升。
二 创设良好的评价和反馈机制，形成授课与课程建设之间的良性循环
教学效果的评价是教学管理的重要环节，教学作为特殊的人际交往活动，是学生与教师在教学目标指引下经由一系列的讲授、理解、质疑、协商、对话等过程共同完成教学活动的互动过程。传统的教学评价基本上是以学科考试分数为基准，考勤、平时成绩占一定分数比例，来自学生的反馈多以谈话、问卷调查等方式获得。这样的方式在一定程度上也反映出了教学效果的实际情况，但是随着大学教育改革的深入与发展，教学目标更加注重能力的培养——系统掌握知识方法的能力、专业与社会实践的能力，主动、独立的创新品格的能力。
1.学生自评——“模块”记录
建构主义在教学评价方面强调评价手段的多样性和评价功能的全面性。评价重点在于知识获得的过程。评价的目的在于更好地根据学习者的需求设计教学，理清学生学习上所遇到的困难并相应地改善和调整教学过程和教学内容，以便使学习者获得持久的进步。
根据建构主义教学观分析对于学生学习成果的评价，不仅在于对其最后结课成绩的评判，对其知识掌握程度的考核，还更关注对学生在课程学习中展现出的学习能力的提升与否，即不仅要考核“鱼”，更要评判“渔”。在课程教学中，学生对板块教学目标、学习方法及目标生成原因的文学性表述作为阶段学习的记录，结合学习结束后的目标达成情况的记录反馈，是对于学习能力提升程度的评判——依据教学实践中的模块记录，其中反映出了学生对学习目标的认识变化，学习方法的不断熟练有效，学习内容的不断精准，学习成果的不断积累，这些多元化的项目都将作为学习能力发展的考核标准，记录并评价学生在建构性学习中的成长。同时，也进一步促进和检验教师在课程内容上的设计安排是否科学合理。一方面，尊重了学术知识的严谨性；另一方面，又注意到了教学对象的接受心理与效果。
2.学生互评——“沙龙”聚会
在传统教学中，评价标准过于单一，评价次数也过少，大多只限于在课程结束之后进行的考试测试。这种单一的结果性评价，在建构性教学中得到了解决。自主学习使得同学们可资评判的学习成果大量增加，而通过对这些学习成果的讨论评判，则更能真实地反映出自主学习的效果及学习能力的不断发展。
教师在教学中为学生安排一定数量的观影要求、列出相关书籍和文章，同时要求学生在课余时间内有一定量的自主学习，并且将学习心得用文字形式记录下来，遵循有感而发而不局限于文字的篇幅大小，注重的是学生将所学知识与个人认知相结合，有理有据地通过语言进行阐述和表达。在十六周的教学中设计两次班级“沙龙”聚会，开展以有实物依托的自评和互评活动—将自己的学习记录与其他同学阅读分享。在过程中比对他人的学习成果发现在自主性学习中自身的优势与不足。这就如同萧伯纳所说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”在对学习成果大讨论的过程中，了解他人的学习方向，学习他人的优秀方法，思辨课程内容，完善知识体系，增益学习能力，教学意义建构得到了进一步深入，教学效果将进一步得到提高。
3.教师评价——“面试”考核
在评价中，适时加入面试环节——个体学习对象按照规定题目进行分析讲述、提问回答、探讨讨论等，可以形成个体对个体或是个体对群体的交流对话，加强对所学真正的理解和应用。在实践教学过程中，这样的方式极大地促进了学习者的已有知识与新学知识的结合，调动了学习者的主观能动性，加深学习者对知识的认知和应用，有利于学习者坚定学习信念，形成学习的良性循环。
在中国戏曲影视作品读解的课程安排中，第十三周、十四周的课程安排的是“新时期创作的回归与创新的优秀作品”，第十四周行课结束公布讨论题目——这一时期作品创新成因。既是对前两周课程的梳理总结和学习效果的检验，也是对部分学习者知识掌握情况的了解和考核，来自于教师和其他学习成员对学生个体的评价是影响着学生个性成长的重要因素，以真诚为基本出发点，以激励为基本表达方式，给予及时的反馈，实现了评价和教学一体化。正如联合国教科文组织的《学会生存》一书中所提出的：“教师的职责是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位教会交流沟通的参与者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”
4.客观评价——“结果性”考核
在建构主义教学观影响力日益增加的今天，传统教学模式征性的结果评价，被鼓吹建构主义教学的人所扬弃，但实际效用却常常适得其反。结果性评价作为一种评判的硬性指标，尽管有着标准单一等诸多缺陷，却有着无可替代的作用。如果将课程中的结果性评价完全抛弃，只通过过程性评价标准进行衡量评判，那么这些弹性较大的评价标准往往会造成评判结果的主观性较大，缺少结果评判的强力约束，过程性评价可能会流于教师的臆断与学生的作秀。
建立客观、公正、全面科学、合理的教学评价指标体系，结果性评价与过程性评价共举并重，实行教师考核和学生自评互评相结合，教师通过卷面知识考查与实践能力考查相结合，既注重所获得的知识和技能的卷面考试以此促进学生获得对学科更多的认识和理解，也重视通过日常的课堂教学观摩、讨论、参观等实践学习环节考量学生应用知识分析和解决简单实际问题的能力。考核结果来源于卷面、面试、学习记录、实践等环节的文字表述能力、语言表述能力、观点、协作等方面，并将考核结果反馈给学生，积极鼓励并指正存在的问题。以此激励其学习热情，理性地考查学习中的知识建构与不足之处，为今后的学习提供帮助。
