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阐述建构主义的教学观范文1
【关键词】 高中数学 教学改革 教学体会
提高高中数学教学质量，不仅仅是为了提高学生的数学成绩，更重要的是能使学生学到有用的数学。为此，笔者认为在高中数学教学中构建数学建模意识无疑是我们中学数学教学改革的一个正确的方向。本文结合自己的教学体会，从理论上及实践上阐述。
1.建构主义的先导
早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。
2.建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
3.建构主义的数学教学观
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关键词： 构建主义 高中生物 教学设计
1.引言
教学设计发展到20世纪50年代已经成为一门综合性的学科，不仅是教育学科的重要组成部分，还是教育技术学的主要领域，理论基础由行为主义联结学习理论及认知学习理论和整体化的设计理论发展而来。20世纪90年代，在教学设计理论中有一定作用的是建构主义学习理论。1992年率先在教学设计领域引入建构思想的是美国的学者乔纳森等人，紧接着人们将注意力转移到建构主义学习环境，比如给教学设计很大启发的是乔纳森提出的建构主义学习环境模型。
2.生物教学设计的概念
教师对一定的教学内容的艺术创造过程是教学设计，包含教师对教材的处理和认识及对学习方法的指导，这也体现了教师的教育智慧和教学艺术。教师在钻研教材和教学大纲时，在查阅相关资料的基础上，结合学生和教学设备的具体情况，统一思考，找出一条适合开展教学的主线，反反复复地思考想过的很多种教学设计，渐渐科学化、条理化，最后形成一个总体的生物教学设计方案。这个方案在一般情况下通过教案详细表达，是教师在组织教学活动时所具备的材料，所以，对高中生物层次的观点也不同。根据奚定华的观点，其中主要包括课程设计，我们应该主要研究论述和解决将理论与实践相结合的问题，也就是具体解决将理论与实践相结合的可操作性的问题，高中生物教学设计指的是生物课堂教学设计。所以，本文讨论的是高中生物课堂教学设计［1］。高中生物教学设计应该以生物教学论理论、生物学习论理论等为基础，设计教学目标，选择解决高中生物教学实际问题的策略方案、试行方案、修改方案和评价试行结果的最佳教学过程，运用系统方法分析高中生物课堂教学问题。该设计不仅是具备学科特点的高中生物教学理论指导的新产物，而且是课堂教学设计理论在高中生物课堂教学实践中的应用，教学设计的主要作用就是构建高中生物课堂教育与生物课外实践之间的桥梁。
3.基于建构主义的高中生物教学设计的原则
在建构主义背景下，高中生物教学设计的原则不仅要比较全面、准确地反映建构主义的高中生物教学观和学习观，而且要利于教师方便应用，也就是要做到将操作性和科学性有机统一。
（1）关注知识的建构原则
关于教学本质的明确表达的是关注知识的建构。本文提到的知识的建构并不是重视外在知识，也不是获得外在知识，而是认识主体自身对外在知识的理解和经验的生成。建构主义反对学习者束缚在环境范围的某项技能的学习，而是关注个体在某个环境范围内整体学习。本文所说的整体观点，不仅指对学习者有一个完全的了解，还包括对所教主题有更完整的观点，所以联系是以认识主体以往经验为基础的联系，也是知识建构的主要手段。
（2）整体建构原则
生物学习最讲究的是整体性的特殊学习，从整体上把握各个局部。要获得对生物知识的真正理解，就必须做到在整体上把握各个局部。这一原则要求每一项内容在具体设计时都做到在适当的部位包含某项整体的知识，不能以割裂的、孤立的教学观点教知识和练技能，要引导学生自觉学习、主动学习。因此，教师要统观全部教学内容，清楚地理解每项知识本身及与其他知识的内在关系，树立教学的全过程观，也就是重视设计生物教学结构，但是，也有部分人误认为，基于建构主义的高中生物教学设计中的意义建构与教学过程无关，而只与学习过程有关，所以他们对生物教学结构设计不重视，其实，只要有教师参与的教学过程，就会有对教学过程的优化和控制问题，也就会有动态的课堂教学过程的设计问题［2］。
4.自主学习设计
自主学习，简单地说是指“自我导向、自我激励、自我监控”的学习，具体地说，是指具有以下几个方面特征的学习：第一，学习者参与制定对自己有意义的学习目标，制定适合自己学习的进度，参与设计评价指标体系。第二，学习者在解决问题中学习，积极形成自己的思考策略和学习策略。第三，学习者在学习过程中有内在自觉性动力，投入自己的情感，通过学习获得积极的情感体验。第四，学习者在学习过程中要自我监控认知活动，并对学习适当调整。本文所说的自主学习指的是课堂教学条件下学生高品质的学习，凡是能有效地促进学生发展的学习，都是自主学习。因此，建构主义的高中生物学习观认为：学生的自主学习的主要表现是“智能参与”与“自主活动”。“智能参与”是将高中学生把注意观察、记忆、想象、思维和语言都参与“活动”中；“自主活动”强调的是“在做生物中学生物”，因而要着重激发学生学习的主动性，充分发挥学生的认知作用，所以自主学习设计就显得尤其重要。比如在“DNA是主要遗传物质”的章节学习中，通过教师提问的方式设置情境进行教学，通过老师提问与学生回答的方式进行自主学习，通过学生对肺炎双球菌的转化实验进行自作，让学生自己动手在S型活细菌中提取DNA、多糖及蛋白质等物质。分别将它们加入R型的培养基中，结果显示只有加入DNA，才能在培养R型细菌的培养基中找到S型细菌，通过自主设计，学生对书本的知识了解得更加深刻。
5.结语
本文从高中生物构建主义的角度出发，对高中生物的教学设计进行了详细阐述，并根据高中生物强调了自主学习设计，对高中生物的教学具有一定的指导意义。
参考文献：
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一、建构主义理论在地理课程教学中的重要性
建构主义理论的主要观点是：知识的建构性、学习的主动性和互动性。这些观点非常适宜中学地理课程教学的要求，对地理课程教学具有重要的作用。
1.满足地理课程教学的需要。中学地理学科区别于其他学科，地理学习要求学生对地理空间事物之间的关系具有认知能力，还要具备对地理事物的分析、描述的能力，而构建主义理论的运用符合地理学科特殊性的要求。
2.为地理教学提供理论指导。建构主义理论的运用，为地理教学研究提供了重要的理论指导，在地理教学过程中，指引教师正确运用教学资源和教学工具，并运用先进的教学方式、科学的教学评价等为地理教学服务，搭建学科之间的联系，激发学生学习地理的兴趣，易于学生理解地理知识，利于学生之间的交流和沟通，进而促进学生学习地理能力的提高。
二、建构主义在地理教学中的应用
1.建构探究性师生关系。建构主义理论运用在地理教学过程中，将学生作为建构的主体，学生在课堂中的地位发生了转变，由被动变为主动，教师则从主体地位变为指导者，对学生学习地理具有重要的作用。师生之间的关系也逐渐发生了转变，成为探究合作型关系。
2.尊重差异，设计教学目标。对于地理教学而言，学生的个性不同，各个方面都存在很大的差异，因此，教师要尊重学生之间的差异性，并结合教学要求，设计不同层次的教学目标。设计教学目标，就要充分认识学生的个体差异，针对学生的差异性，制订相应的目标，以满足不同层次学生学习的需要；掌握地理知识和技能是基础目标，过程方法是提高性的目标，最终目标则是态度与价值观，对于基础目标要求所有学生都要掌握，提高性目标和最终目标要结合学生的差异性进行科学设计，例如，气压带和风带的热力成因、动力成因等，所有学生都必须掌握，对于阐释低、中、高纬环流圈的形成，制作三圈环流模型联想风带、气压带季节移动的成因、过程，分析气压带中心形成的特点、原因等这些内容，老师要结合学生的差异，进行具体问题具体分析，争取满足每个学生发展的需要。
3.创设合作情境教学。地理教学不单单是知识的传递，还要进行知识的处理和转换，对于新知识的获取，单单依赖老师的讲述是不够的，需要教师创设合作情境，让学生针对某些探究性问题，进行合作学习，学生之间对于同一个问题总会有不同的见解，他们之间通过交流、质疑、分析、探究，对于学生之间存在的分歧，教师要进行必要的指导，做出相应的调整；课堂上，老师要善于设计一些学生互动的问题，构筑学生交流、合作学习的平台，激发学生学习兴趣，构建出合作学习情境，让学生在合作中，共享差异资源，构建新知识空间。
4.直观演示教学方法。地理学科的特殊性决定了其教学方法的多样性。其中，直观演示教学法对于地理教学具有重要的作用。在课堂上，老师要善于运用各种地理教学工具，像地球仪等，加强室内演示、实地勘测等，构建新知识的原动力。
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关键词： 建构主义教学理论 英美文学教学 应用途径
一、建构主义教学理论
建构主义（constructivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。皮亚杰的认知和发展理论同维果茨基的文化心理学理论引起了教育心理学界的广泛关注，并被应用到教学实践中。同时，布鲁纳发现学习理论和奥苏伯尔意义学习理论的提出，进一步完善了社会建构主义教学理论。建构主义的提倡者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义最大的贡献在于强调了人发展的一个最主要的方面——认识主体的能动作用。
二、建构主义教学理论与高校英语教学改革的契合
人类已经进入21世纪，随着中国加入WTO，全球经济一体化已经成为将来的发展趋势。中国要想适应这一社会发展趋势，就必须意识到外语教育的重要性。时代的发展对外语人才提出了新的要求。21世纪需要的外语人才不仅要具有扎实的语言基本功、宽广的知识面，而且要具备较强的能力。2000年修订颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）非常重视英语专业学生能力的培养，明确提出了应培养学生获取知识、运用知识、分析问题、独立提出见解的能力和创新的能力。《大纲》尤其强调创新能力的培养，在教学原则和教学方法与手段部分作了充分的阐述。创新能力成为外语人才生存、发展、出成果的重要保证（黄源深，2001）。为此，《大纲》的教学原则明确提出要有意识地将思维能力和创新能力有机地融入英语专业课程的教学中。通过学科课程渗透或融入创新教育思想或内容是实施创新教育的有效途径。
在这样的形势下，很多专家学者对于外语教育的改革，特别是教学方法和手段的改革提出了自己的观点。戴炜栋认为，教学方法和教学手段的改革可以采取多种途径，但以下原则应该是共同遵循的：（1）着眼于培养学生的创新精神和创造能力。外语教学中模仿和机械的语言技能训练是必要的，但一定要注意培养学生分析问题和解决问题的能力。（2）改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生在教学活动中的主体地位。（3）将课堂教学与课外实践有机地结合起来。课堂教学重在启发、引导，要为学生留有足够的思维空间，课外活动要精心设计，充分利用广播、录音、投影、电影、电视、录像、计算机、多媒体和网络技术，为外语专业教学服务（戴炜栋，1999）。
从戴炜栋的论述中我们不难看出，建构主义教学理论与戴炜栋所认为的教学改革中应该遵循的原则有着内在的联系和契合点。建构主义教学理论主要是遵循以学生为主体的原则，培养学生独立思考和分析问题解决问题的能力，在此基础上，培养他们探索创新的能力。另外，协作型的活动模式也充分提高了学生协同合作沟通交流的能力，为学生健康的人格发展打下了良好的基础，并为他们以后进入社会做好了准备。
三、在英美文学教学中应用建构主义教学理论的最佳途径——网上探究活动
近年来，随着互联网的普及，在世界范围内运用互联网进行教学的教学实践活动已经越来越普遍。美国圣地亚哥州立大学的Bernie Dodge于1995年将该活动首次命名为“网上探究活动”（WebQuest），提出该活动“是一种以问题探究为中心的活动。在这种活动中，学习者与之发生互动的一部分或全部的信息来源于网络提供的各种资源”。网上探究活动与其他网络活动的不同之处在于它是一种“研究性”学习，它不是让学生漫无目的地在网上浏览查阅信息，而是给予学生一个可行性的任务，引导他们积极地思考，有目的地查阅检索，分析问题，解决问题，最终完成教师所布置的任务。网上探究活动的理论依据便是建构主义教学理论，而建构主义教学理论在英美文学教学中的应用也是通过网上探究活动得以实施的。活动各环节如下。
1.介绍背景。介绍背景主要对于即将进行的活动进行介绍，并对其涉及的主题及相关的领域做详细的介绍，使学生明确将要研究什么问题。
2.设计任务。设计任务主要是根据要研究的主题，对于学生明确提出需要完成的任务，以及最终需要得出的研究成果，并介绍研究过程中可能会用到的技能。
3.规划过程。这是活动中非常重要的一个环节，主要是向学生介绍活动具体进行的研究路径，从而使其在探究路径的指导下，顺利完成任务。
4.推荐相关的网络资源，使学生直接进入与主题相关的资源，而不至于因为学生自己漫无目的地搜索而浪费宝贵的课堂时间。
5.实施探究活动。学生集体协作或单独完成小组探究活动，在探究过程中，学生可以集体研究活动的主题，自主分工实施探究并最后提出探究成果。
6.对探究活动进行评估。在以建构主义为理论基础的网上探究活动中，学习者在评估自身学习方面起着关键作用，活动评价标准由教师启发学生参与制定，考查学生是否理解学习过程，以及通过学习所建构的意义。
四、建构主义教学理论在高校英美文学教学中的应用
英美文学是英语专业学生的必修课程，目标是让学生了解并掌握英美文学中的文学思潮，重要作家及其作品，锻炼思辨能力，提高欣赏水平，并初步培养学术研究能力。把建构主义教学理论引入英美文学教学能更好地把“教—学”过程扩展为“教—学—研究”的过程，教学方式主要采用“专题研究”，引导学生在阅读原著的基础上对某一个作家作品开展广泛而且有一定深度的探索，目的就是引导学生透过文本，了解形成这种文本的历史、哲学和社会背景，鼓励学生大胆探索，独立思考，运用文学理论对于作品进行分析鉴赏，并最终形成自己的具有创新性的思想。采用教—学—研究的主要目的是培养学生的学术研究能力。对这个阶段的学生来说，掌握分析问题和解决问题的能力是教学的当务之急，要求学生对某一专题开展综合性的分析，在分析研究的基础上提出自己的见解，用最有效的手段完成学习任务。对语言学习者来说，这种活动的过程甚至比活动的结果更为重要。
目前许多学校的英美文学课采用“文学史+选读”的模式。由于课时有限，上课时，教师罗列一大堆文学史知识，让学生死记硬背。学生因为是被动地接受老师的“复述”，形成对文学作品的见解便无从谈起。其实，生活在信息时代的当代大学生可以很容易地通过网络、百科全书光盘等途径搜寻到这些知识。因此，英美文学课的重点应放在指导学生欣赏和分析作品上面。以英美小说为例，在阅读作品的基础上，要求学生分析主题表现、人物塑造、情节安排、叙述角度、象征细节、语言风格等。
在提倡以学习者为中心的教学设计和以培养其创造性思维，培养学生研究性学习能力为目标这一方面，建构主义教学理论指导下的网上探究活动与英美文学教学改革之间高度契合，为英美文学教学提供了良好的模式。可以把教材中的经典作家作品作为活动的主题，在原来的班级授课的基础上，帮助学生开展网上探究活动。老师提前要求学生读某部作品，网络的发展，更让图书馆走入历史走入网络。现今网络服务已是图书馆的主要服务项目。同学们可以通过远程的期刊数据库或全文数据库检索系统，轻松地获得所需数据。
以美国文学史中的《了不起的盖茨比》为例，老师提前让学生阅读菲茨杰拉德简介及小说《了不起的盖茨比》，课堂上把学生分成不同的小组，推荐网络资源，对于这一经典作品的主题、人物塑造、象征手法的运用及其语言和写作风格中的某一项进行网上探究活动，最后要求学生以课堂陈述或者书面文字的方式汇报探究活动的成果，对其进行评估，从而使学生在网上探究过程中深入地分析鉴赏这一经典力作，使学生在欣赏其优美语言的基础上提高科研能力，培养创造性思维。
五、结语
以上阐述了建构主义教学理论及其与高校外语教学改革的契合，在英美文学中应用建构主义教学理论的最佳途径——网上探究活动，以及建构主义教学理论在英美文学中的应用。基于建构主义理论的网上探究活动是一场深刻的教育革命，是现代教育信息技术环境下教学设计的趋势，对学习和教学提出了一系列新的积极的设想。在高校外语专业英美文学教学中以建构主义教学理论为指导，通过网上探究活动培养学生的思维及创新能力，达到为21世纪培养高素质的复合型人才的目的。
参考文献：
［1］Dodge，Bernie.Some Thoughts about WebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.
［2］戴炜栋.关于深化高校外语专业教学改革的几点认识［J］.中国高等教育，1999，（4）.
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关键词：建构主义 学习理论 教学行为 教育实践
从90年代至今，认知主义的教学理论逐渐发展为建构主义的教学理论。它强调的是“以学生为中心”的理念，即学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只能对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不应直接向学生传授和灌输知识。建构主义理论还非常强调“合作学习”，它把增进学生之间的合作交往看作教学的基本任务，认为教学过程就是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。目前新课改所倡导的与建构主义包含的理念不谋而合。如新课改中一方面强调某一阶段学生应达到的基本标准，另―方面也对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。［1］这就为教师教学行为的多样性、创造性和学生发展的差异性创造了较好的环境，同时更体现了课程是教师和学生共同建构的新理念。［2］
一、建构主义学习理论及其主要特点
（一）建构主义的学习理论
从皮亚杰儿童认知发展理论的基础上发展起来的建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，学习者的认知发展也是通过意义建构的途径形成，他们的认知发展呈螺旋式前进。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情景”是指学习者发生学习活动的社会文化背景，它有利于学习者对所学内容的意义建构；“协作”是指学习者在学习过程中与教师和学生的相互作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。［3］
建构主义提倡在教师指导下以学生为中心的学习。也就是说，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。［3］要成为学生意义建构的帮助者，教师就要在教学过程中注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，同时努力创设符合教学内容要求的情境，注重提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展协作学习。
（二）基于建构主义学习的主要特点
1.学习过程的能动自主性
建构主义者认为，学习不是刺激―反应的简单连接过程，也不是个体获得外界知识信息的过程，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助和利用必要的资料进行的知识建构活动。这期间，学习者不是消极地接受外界信息，而是主动地通过同化、顺应等方式对外界信息进行选择改造，在原有图式的基础上构建新的图式，进而不断丰富和完善自身的认知结构，不断提高自身的认知能力。［2］
2.学习者本身的主体性
在建构主义者看来，既然学习过程是学习者在一定情景下进行的知识建构活动，学生是学习的主体，那么学习过程就必须以学习者为中心。由于学习者先天的遗传素质不同，知识经验不同，认知方式存在差异，学习者的学习需求也各不相同，因此教师在学习中要尽可能地为学习者创设良好的学习环境，切实关心和尊重学习者，对学习者所提出的强制的、统一的要求要尽可能地少，要允许学习者根据自己的兴趣、需要确定自己的学习目标和学习内容，让他们用自己喜欢的方式自主学习。
3.深化原有知识的组织建构
建构主义者强调教育者为学习者选择学习内容时，不能仅仅考虑学科的特点和要求，要关注学习者原有的知识经验，切实加强学习内容和学习者原有知识经验间的联系，促使学习者利用原有的知识经验去参与知识建构活动，不断提高认知水平和认知效果。
4.彻底融入学习活动
建构主义者反复强调学习者是学习活动的主体，不让学习者参与学习活动是绝对不行的，必须让学习者亲自参与探究知识的产生和发展的过程，使他们在探究学习活动中创造性地掌握知识，掌握科学研究的原理和方法，像科学家那样去学习和研究。因此，建构主义者极力主张教育者在学习过程中为学习者创设良好的学习环境，引导学习者积极主动地参与探究学习活动。
5.倡导互动的合作学习
俗话说：“三人行，必有我师焉。”教师和学生都是学习的主体，他们对世界的认识和看法均有值得赞赏的一面，但也有不足和缺陷，通过教师与学生、学生与学生、学生与他人在学习过程中的活动和交往，可使教师和学生更好地了解别人的观点和看法，不断修正自己的观点和看法。
6.注重学习态度与习惯的培养
建构主义者强调教师既要关注学习者的学习结果，又要关注学习者的学习过程，要使学习过程成为学习者不断扩充知识，增进认知能力的过程，同时又要在学习过程中通过活动和交往陶冶学习者的品德，培养学习者对科学、社会、人生浓厚的探究兴趣，引导他们形成谦虚好学、严谨求实、不怕困难、乐观自信、勇于创新的学习品质及终身学习的技能和习惯。［3］
二、建构主义的教学观
根据学习者的学习特点，建构主义教学观与以往存在的不同主要表现为：
1.由单一传授转为综合型的知识建构：摒弃以往填鸭式的教学模式，促进更加积极主动地自我认知完善与知识构建，多途径地获取学习资源，系统地进行知识管理。
2.教、学双方角色的调整：教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是一个“协助者”，要适时给学生机会，由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。［4］
3.对学习者原有知识经验的重视：教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者原有的知识经验，使要学习的科学知识归入学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引起学习者有意义的学习。
4.对学习者反省和思考的鼓励：以建构主义理论为指导的教学鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识进行再思考。在教学中提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.注重培育良好的学习习惯与氛围：教师是学习环境的建构者，在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，营造出能激发学习者学习、讨论、研究的课堂氛围，同时平日应注重观察培养学习者的学习习惯与学习态度。
6.更加重视学习过程中的互动合作：以建构主义理论为指导的教学方式，是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程，使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识。
三、基于建构主义的教学行为
目前多数教师都存有这样的情况：无论以前采用什么样的教学方法，都能够从理论上接受建构主义。但这些教师中的大部分都认为理论与实践存在距离，自己不知如何按照建构主义的方法去教学。他们多数将其原因归结为课程生硬死板、行政人员不提供支持、教师职前教育和在职教育不充分等等，却忽视了理解建构主义的基本理论武器就是要从哲学角度与丰富深刻的生活体验与思想体验开始，建构主义并不是单一的、孤立的、高高在上的理论，它可以渗透到教学过程的方方面面。美国的杰奎琳・格瑞恩・布鲁克斯与马丁・布鲁克斯（Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks）两位在长期研究的基础上提出了关于建构主义教学行为的一个参考框架，这为进一步探索国内教师教学行为提供了有利的依据。
首先，教师应善于鼓励和接纳学生的独立性和主动性，使学生为自己的学习负起责任，成为问题解决者，乃至问题发现者。教师需要充分运用原始的资料和主要资源，以及可操作的、互相作用的物质材料，帮助学生形成一些同现象连接在一起的抽象概念，这种组织作业的方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。还可根据学生的反映去推动课程、调整教学策略、转换内容，这并非意味着要投学生的喜好而放弃教学计划，关键是学生的知识、经验及兴趣有时会促成一个恰当的主题；反之，教师此时如果执意继续计划内的课程，常常事倍功半。这就是要求教师把握“教育时机”，要在大纲要求的范围内结合学生的兴趣点，将课程教授得富于人文化、吸引力与魅力。
接着，在设置任务时，教师可以运用诸如“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知术语。由于这些词所代表的都属于精神活动，教师围绕着这些认知活动来组织任务，并明确引导学生从事这些活动，能更好地促进学生去建立联系，深入研究知识背景，建构新的理解。同时，在与学生交流对概念的理解前，要能够了解学生对概念的看法，鼓励学生形成自己的想法。鼓励学生参与到教师、同伴的对话中，让其拥有机会去展示个人观点，也能够听取和思考他人的思想。具体在对话中，可伴有教师提问和鼓励学生之间相互提问，并注意学生最初的详细阐述，通过详细阐述，学生常常重新理解概念并评价自己的错误。学生之间的对话是组织合作学习的基础。研究报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。［5］［6］
最后，教师还要善于积极地在各个过程中营造适宜的情境，使学生的学习进一步完善。如为学生提供建构联系及隐喻的时间来加强对概念的理解；在提出问题之后为学生留出等待时间，容其全面、彻底地理解、思考问题以便于答案比对；使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；还要通过频繁使用学习循环模式，培养学生与生俱来的好奇心从而令以往曾学过的概念形成新的认识，解决新的问题等等。［7］
总之，任何的学习理论，都有其抽象的一面，建构主义也不例外。如果只停留在字面理解的水平上，不能深刻领会其中要义，将会是囫囵吞枣，难以将理论真正落实到具体实践中。在建构主义理论的教学活动中，学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识，知识建构也并不只是发生在学生身上，教师同时也是在建构自己的知识，这对教师审视和反思自己的教学观念和教学行为具有重要的实际意义。［8］
参考文献：
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［3］绪润华.建构主义学习观及其启示.郑州工业高等专科学校学报，2004，3.
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［6］Atkin，J.M.，R. Karplus.(1962).“Discovery or Invention?”Science Teacher. 29，5:45.
阐述建构主义的教学观范文6
论文摘 要:通过阐述建构主义学习理论，并对大学生学习现状进行简单的分析，指出应在多媒体大学教学中使用，并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来，随着高校继续扩招，大班教学成为日益普遍的教学形式，而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课，台下部分学生却见其嘴动而无声”，显然已无法促进大学生更好学习.而现今，多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导，这种新的教学模式，可以在很大程度上改善传统教学环境，优化教学资源、教学过程与教学目标，提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且，使用多媒体进行大学教与学，也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求，也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位，应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义，也称结构主义，是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充，顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息重新认知与编码，从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体，是知识意义的直接建构者，而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象，教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境，要帮助学生协调各种学习活动，要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来，传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论，因其强调认知主体的内部心理过程，并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中，一些语言学者作了进一步的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说，建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用，即:
(1)学习是一种意义的过程，学习者不是被动接受信息刺激，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的，不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解，此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律，随着网络多媒体技术的蓬勃发展，建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来，成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此，一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中，学习者才可以充分发挥创造性，可以自己决定建构和创造知识，利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面，提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来，无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力，为建构新的大学教学模式提供了新的思路.
以建构主义学习理论为指导，以现代教育信息技术为基本手段和途径，新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素，这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如Microsoft PowerPoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案，然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时，教师已从单纯的讲授知识转变为教学的设计者，课堂活动的导演者，学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下，通过多媒体网络设计的情境，与教师和同学进行讨论、交流，加深自己对当前问题的理解，从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源，丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展，多媒体信息的自由传输，使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前，许多高校都构建了校园网，与国际互联网接轨，教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源，丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体，能大大激发学生的学习兴趣，培养学生的参与意识，让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
