前言：中文期刊网精心挑选了建构主义评价观范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义评价观范文1
关键词：社会主义核心价
一、问题：网络是高校进行社会主义核心价值观宣传教育的关键突破口
党的十报告从“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”三方面对社会主义核心价值观的内涵进行了科学阐述，要求在全民中“积极培育社会主义核心价值观”。社会主义核心价值观是现代中国人的精神脊梁，是实现中华民族伟大复兴的根本内在驱动力。当代大学生肩负着这一历史重任，因此，他们是否具有坚定的社会主义核心价值观，势必关系着中国的未来发展。
随着科技的突飞猛进，以互联网为标志的网络时代已经到来。在《网络传播与大学生社会主义核心价值观的建构――基于五省市大学生的调查分析》一文中得出结论，网络已成为大学生获取讯息、联系朋友、休闲娱乐的重要媒体。虽然大学生对于社会主义核心价值观的知晓度和认同度都较高，但他们的认知渠道主要是传统课堂教学和传统媒体，如电视、广播等，网络媒体并没有发挥出显著、积极的作用。随着互联网技术日益普及，利用网络为载体在大学生中进行社会主义核心价值观的宣传教育势必成为一种趋势。
二、高校社会主义核心价值观网络宣传平台的构建
（一）高校社会主义核心价值观网络宣传平台的构建须遵循的原则
社会主义核心价值观网络宣传是一项长期系统的工程。为提升社会主义核心价值观网络宣传的时效性和针对性，首先要遵循以下几个原则。
1.显性宣传与隐形传播相结合原则。所谓显性宣传，即正面、直接向大学生进行社会主义核心价值观的理论宣传和教育。隐形宣传即强调转换宣传形式，抛弃以前贯用的理论说教，如请专家、教授为学生开展核心价值观的专题讲座，或者让学生观看相关解读视频，或者教师在课堂上直接选读相关文件，等等，这些形式对学生们来讲都是最不受欢迎的，同学们是不感兴趣的。鉴于此种情况，就必须重新寻找社会主义核心价值观的宣传载体，用学生们喜闻乐道的方式进行宣传，这样才能取得事半功倍的效果。例如把社会主义核心价值观融入到学生的实际生活中，用学生身边的典型人和事去影响和感染他们，或者用学生熟知的一些时政新闻和影视娱乐咨讯去吸引他们体会核心价值观的内涵。通过这种“双管齐下”的方法，让学生们时刻反思自己的思想和行为，从而树立正确的价值取向。
2.语言通俗与事实生动相结合原则。这一原则主要是从宣传技巧层面提出的。现代大学生的一个突出特点是生活化、平面化、生动化、具体化，他们不喜欢高度抽象化、理论化的枯燥说教。因此，在对大学生进行社会主义核心价值观宣传教育时，语言必须要通俗易懂，甚至可以多让学生使用一些合适的网络语言和流行漫画，让他们从心理层面觉得这不是在说教，认为社会主义核心价值观十分具有亲和力。大学生首先从心理上不排斥社会主义核心价值观，那么对其进行的社会主义核心价值观的有效教育就已经成功了一半。
3.重互动交流而非单向传播原则。这一原则是从宣传效果层面提出的。大学生是一个个鲜活的个体，而且大学生善于表达自己的内心想法，在通过网络向学生进行核心价值观的宣传教育时还采取以往的“填鸭式”单向教育模式，势必事半功倍。因此，要尽量让学生与网络实现“对话”，以及网络以外的人人对话，多渠道并举，才能增强社会主义核心价值观的作用效果。
（二）高校社会主义核心价值观网络宣传平台的构建
建构主义评价观范文2
论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。
建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。
一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较
建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。
行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。
通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。
二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较
在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。
可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。
行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。
行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。
三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较
由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。
基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。
相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。
建构主义评价观范文3
关键词： 建构主义理论 翻转课堂 非良构知识 教学设计
建构主义是一种重要的学习哲学（温彭年，2002），该理论认为，世界是客观存在的，但是在每个人的头脑里对客观都有自己的理解，这与每个人的原有经验、心理结构和信念有关。建构主义理论的先驱Jean Piaget指出，学习最基本的原理就是发现。知识的本质是主体对环境提供信息的适应，这种适应是能动的适应。建构主义最重要的观点是知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。
一、建构主义的学习观与教学观
建构主义认为，知识是在一定情景下利用一定外部刺激主体借助以往经验进行意义建构而获得的。知识不是由他人传递的，学习者也不是被动地接受，而是在一定目的驱使下主动建构的，这种知识的建构过程不能由他人替代。夏尔认为建构主义的学习具有积极性、建构型、累积性和目标指引性四大特征。所谓积极性，指知识的建构是学习者的主动行为。哲学家维柯指出，人们只能清晰地理解自己建构的一切。只有自己建构的经验才能被学习者理解、运用，并内化为知识。杜威认为，理解在本质上是联系动作的，将学习与不确定情景中的探索联系在一起，学习者从探索中生成新的经验，并改造旧有的经验，从而建构新的知识。建构主义认为学习者通过各种途径将新旧知识联系起来，建构自己对复杂问题的理解框架，这种理解只存在于学习者个人头脑之中，别人无法替代，因此建构性是建构主义学习的重要特点。同时建构主义学习是逐渐累积的，认知结构的功能具有不变性，一方面个体把外界情景提供的信息整合到原有知识结构中，形成知识结构的扩充，另一方面原有知识结构无法认同的信息将引起知识结构的重组与改造，形成知识结构的调整，皮亚杰将前者称为同化，后者称为顺应。学习者的知识体系在同化―顺化―同化的动态循环中形成知识累积。另外，建构主义的学习具有目标指引性，学习者能够主动建构理解是因为情景中包含的知识刺激能够引发他们的学习兴趣，当学习者清晰地意识到自己的学习目标时，学习成功性将大大提高。在学习过程中帮助学习者形成学习目标，将提高学习者的学习效率。
基于建构主义的学习特点，建构主义教学与行为主义教学存在巨大差异。首先，建构主义教学以学生为中心，学习情景、学习资源甚至教师都是为学生树立学习目标，发展学习兴趣，展开自主探究，形成知识建构而提供的广义教学环境，教学的最终目的是学生在自己的认知体系中建构新的知识体系，形成经验的累积；其次，必须在真实的情境中展示问题（项目、案例或矛盾），问题应是一项真实的任务，能够在学习者原有经验基础上形成有效的认知刺激，激发探究兴趣；再次，建构主义学习强调协作学习，现实的和虚拟的学习小组将有助于激发学习者的学习思维，帮助学习者形成知识建构，因此学习环境应该支持协作学习；最后，学习任务应具有一定的复杂性，知识和问题应具有非良构的特征，拒绝唯一正确的答案与评判标准，学习评价重视过程而轻视结果。
二、大学生学习特征与建构主义理论的应用
建构主义寻求适合高级学习的教学途径（温彭年，2002）。斯皮罗认为，高级学习要求学习者能够将知识广泛联系起来，形成理解并灵活运用。相对中小学教学内容而言，大学生的学习内容通常具有这种结构不良的高级学习内容特征。大学生学习内容更倾向于理解性、探索性和运用性。大学生经过小学和中学知识累积，原有经验已经形成较为完整的体系，在较高起点上对新的知识进行同化与顺应，从而不断在学习中形成认知的平衡。
具体而言，大学生的学习具有自主性、探索性和实践性等特征。随着年龄的增长，大学生已经具有较成熟的心智和较强的自律能力，大学生能够理解自己的学习动机，并通过自己的学习动机调动学习自主性。大学生的学习动机通常来自于证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向（陆根书，2010），任何一种学习取向都能转化为学习动机，并激励学习者开展自主探究学习过程。在大学学习中，绝大多数知R都是在学习者找出问题、搜集资料、自主探究、互帮互助、解决问题的过程中逐渐累积而成的，这一过程正是建构主义强调的学习观，因此，大学生的探索精神决定了建构主义理论符合他们的学习特点。大学生的学习还具有实践性特征，大学中的很多课程都是通过论文、设计、案例进行考核的。这要求学生不但对基本知识进行记忆，还需要灵活运用。建构主义强调学生的学习是在真实的情景（案例、项目、矛盾等）中开展起来的，大学生进行的一切实践活动都是基于建构主义的学习过程。
综上，根据大学生的学习特征，建构主义的学习理论在高校教学中尤为适用。高等教育通常格外强调学生应用能力培养，常以案例教学模式开展教学。传统教学中通常以基础理论学习再实践（案例分析、实训等）的顺序安排，这种教学模式没有摆脱以知识传授为主的教学思想；根据建构主义的教学理论，学生从一开始就应该接触实践，通过情境创设激发学习动机，在问题探索过程中建构知识体系，主张“干中学”的学习理念。因此在教学中为学生创设情境、提供素材、给予自主学习时间和成果展示的机会都是必要且可行的。依据建构主义理论，传统课堂模式不利于学生进行积极的知识建构，甚至在一定程度上压抑学生的学习兴趣和探索动力。但是近年来翻转课堂教学模式可以为学生提供自主学习的时间、空间、资源与策略，相对传统课堂，更符合建构主义学习观的要求。
三、建构主义理论指导下的高校翻转课堂教学启示
翻转课堂是对传统以讲授为主课堂模式的重大改革，该教学模式将知识学习和知识应用进行了课内外置换，其核心是在课堂之外从事基础知识学习（贾非，2015），课堂变成了老师与学生及学生与学生之间互动的场所。翻转课堂将知识学习安排在课外，因此知识的获取不依赖于教师的传授，而是学生通过资料查询、问题思考、小组讨论等方式主动习得的。这种教学环境符合建构主义理论的认知原则，是对统教育模式的重大改革，在高等院校教学模式改革中起到尤为重要的作用。目前，关于翻转课堂研究的热点主要集中于教学模式的讨论，基于建构主义理论翻转课堂教学模式构建应获得如下启示：
1.利用微视频设置学习情景，进行抛锚式情景教学。在教学中应用的微视频被称为微课，刘运华等从微课的应用与功能出发，认为微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。教师应将教学重点置于一个宏观情境中，引导学生借助情境中的各种资料发现问题、形成问题、解决问题。翻转课堂的抛锚式情景教学的关键在于学生对问题的凝练、资料的搜集和问题的解决都在课外完成，教师的角色从“讲授”转化为“合作”。学生在课外通过自主学习和探索完成知识的理解与建构，课堂上主要用于学习成果的展示和复杂知识的深度剖析。翻转课堂的抛锚式情景教学同时体现了合作学习和交互式教学理念，而这两种学习模式均属于建构主义学习模式。
2.在学生课外自主学习过程中教师应提供足够的学习资源，合适的认知工具，并进行自主学习策略设计。基于MOOC的翻转课堂通常将相应知识点教学视频作为主要的学习资源，同时互联网、图书馆中的相关资源必须向学生开放。认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用（余胜泉，2000）。为了支持学生自主学习，教师还应该选择合适的学习策略，一方面要考虑知识内容的特征，另一方面应考虑学习者的认知能力。
3.基于建构主义理论的翻转课堂教学中，教师的角色不是知识传授者，也不是学习组织者，而是高级学习伙伴。因为非良构的知识没有唯一的答案，参与学生的学习讨论中，为学生探索知识、形成知识体系的建构发挥正向促进作用。在参与学习的过程中，教师切忌表现出权威性，不要提供观点，而是提供学生探索方向、思维启示和学习资料。教师避免帮助学生建构知识体系，而是帮助学生启迪智慧，提高兴趣，加深理解。
4.基于建构主义理论的翻转课堂教学应建立与以往完全不同的教学评价体系，更重视形成性评价。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，目的是发现每个学生的潜质，改善学生学习，为完善教学与学习而进行的过程性评价。建构主义理论认为学习是离不开动作的，只有针对动作过程的评价，才能指导、修正和完善动作。形成性评价通常是不易量化的，更P注学生解决问题的能力。
参考文献：
[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（05）：17-22.
[2]陆根书，韦娜.大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究[J].教学研究，2010（01）：1-12.
[3]贾非.基于微课的翻转课堂教学模式研究[J].文教资料，2015（19）：165-166.
[4]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.
建构主义评价观范文4
关键词 建构主义；教学评价；发展性教学评价
一、建构主义认识论
建构主义认识论是对传统教育领域里占支配地位的行为主义和认知主义等客观主义的超越，建构主义的基本内容可以从以下几方面加以概括：（1）从 “实在”性质方面来看，建构主义认为人的心理表征与外部世界一样拥有真实存在的状态。（2）从知识性质方面来看，建构主义认为知识是个体建构的，它存在于人的心灵之中，而非外部世界中。
根据建构主义观点：知识是心灵与外部世界相互作用中产生的。学习过程是学生主动建构和对事物不断理解的过程，也是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新意义的过程。建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。
二、发展性教学评价的建构
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。这实际上提出了一个建立新的学生评价观的问题,也就是人们所说的“发展性学生评价观”的问题。
发展性教学评价是针对传统 “选拔性”教学评价弊端提出的。我国的教育评价制度，具有很强的选拔甄选性。而后随着心理测验引进，教学评价朝着科学化方向发展，但选拔依然是其主要的功能。造成这种结果的原因主要是由于教育资源的短缺与广大人民群众的需求扩大间的矛盾；另外，社会普遍对于优秀人才在看法上持有片面的观点，忽略了学生的发展。
1.发展性教学评价的目标
评价的目的即为什么进行评价,评价的结果有和作用。支持传统评价观认为知识是客观存在的，可简单的输入到个体心灵，并产生无差别的作用。对此，建构主义理论认为，教育评价的目的和作用不是诊断和选拔“优智”学生，而是要了解每个学生的学习情况，根据每个学生的发展情况和知识建构能力的差异，因材施教，促进每一个学生的发展。发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持和促进发展。这里的发展指的是不仅仅是学生，也包括有教材，课程和环境。
2.发展性教学评价的内容
受到建构主义理论中对教学中的整体性，过程发展性，反思性的影响，所以，在教学评价中要注重学生在教学过程中的发展，整体性发展及调动学生的积极主动地反思，使其认真总结前期行为，并思考下一步的行动。传统教学评价局限于智育结果方面，忽略了学生在学习过程中的整体性发展。对此，发展性教学评价就不仅仅是要关注对学生智育评价，还要关注学生多方面的发展。传统教学评价，重终结性评价，轻过程性评价。对此发展性教学评价要求把学生在教学活动过程中的各种情况都纳入评价的范围,不但注重教学结果，而且注重教学过程性评价。
3.发展性教学评价的评价主体
受建构主义思想的影响，发展性教学评价主张评价主体间的交流和沟通，它更多的关注的是评价对象对评价结果的认同和最大受益。同时，发展性教学评价主张评价主体的多元化，增加了自评和互评，使得评价活动成为学生，教师，家长和学校管理方积极参与的交流活动。
构建主义理论认为，教学不是单向的，学生通过教学更新和发展自己的已有知识体系，教师的教学能力也在教学过程中得到发展。因此，教学评价也应该是一个双向的过程，除教师对学生学习予以评价之外,学生也应该是主动积极的评价者。
4.发展性教学评价的方式
（1）仿真评价即创建相应情境，使得学生在情境中解决问题，衡量学生的能力的发展。仿真评价克服了传统教学评价模式仅仅是通过笔试考试来完成对于学生能力的评定的缺陷，在考察知识的同时也关注了学生的实际应用和创新的能力。
（2）档案袋评价，主要通过对学生的学习过程中情况的记录，以便日后审视学生的发展情况。
（3）自评和他评相结合的评价，此模式中，学生一方面会受到教师，家长，和学生的评价，通过他评价客观的了解自己在学习中存在的问题；另外一方面，学生需要对自己的学习情况进行总结，积极反思和预测在将来的学习中将会遇到问题，为其长远发展其到导向作用。
5.发展性教学评价实施保证
当前我国大力提倡实施发展性教学评价是必要的，但凡是新事物的产生都会受到一定的阻力。为了保证发展性教学评价的顺利实施，我认为在具体的教学实践中要从三个“有利于”出发。具体而言，三个有利于包括如下内容：
（1）“一切有利于评价对象”即要求教师可根据实际情况，灵活选择评价方式,以促进学生的发展。如，根据评价对象的不同情况，灵活地使用观察法、访谈法等不同的评价方式。
（2）“有利于一切评价对象”即需要教师者要本着以人为本的目的，尊重每一个学生的发展状态，用发展的眼光看待每一个评价对象。
（3）“有利于评价对象的一切” 即需要教师本着为了促进学生全面发展的鹄的，对学生从德、智、体、美、劳、等多方面进行全过程、全方位的评价。
建构主义评价观范文5
在高等教育向现代化、国际化、综合化发展的时候，如何通过大学英语教学使学生具备用英语交流信息的能力，直接关系到国家所培养的大学生是否能适应经济建设和信息时代对高层次人才的要求。为了适应这一形势，高等教育正发生着重大改革，正从以传授知识为主的教育向重视能力培养的教育转变。随着《大学英语课程教学要求》的颁发，新一轮以全面提高大学生的英语综合应用能力的大学英语教学改革正在全国深入开展。在我们大力提倡教育改革、提倡素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学改革有着深刻的启示意义，对英语教学实践有着积极的借鉴作用。
建构主义又称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展［1］。后来，许多心理学家和教育学家又从认知结构的性质与发展条件［2］、个体的主动性在建构认知过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论［3］，从而形成了比较完整的理论体系，也为其具体应用于教学过程创造了条件。
1 建构主义理论的主要思想
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展——除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展［4］。
1.1 建构主义的学习观和学习方法
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入（不是由教师把知识简单地传递给学生），而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向相互作用而实现的，即学习者与学习环境之间的互动过程［4］。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，不是简单地沿着记忆的流程进行。学习是一个主动建构的过程，通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组［5］。另外，由于学习是在一定的社会文化背景下进行的、借助人际间的协作活动来实现的意义建构过程，因此建构主义教育理论中的学习环境分为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”，其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力［6］。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
1.2 建构主义的教学模式
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也形成了全新的教学理论。目前在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有［5］：①随机通达式：是指对同一教学内容通过不同的途径、用不同的方式开展的教学过程，从而让学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知。②支架式：指在教学中将复杂的学习任务加以分解，为学习者提供一种有助于理解知识的概念框架，通过先小后大的步骤，以便于把学习者的理解逐步引向深入，从而达到深刻全面的认知。③抛锚式：以有趣、有感染力的真实事例或问题为基础（作为“锚”），帮助学生认识事物性质规律及其相互关系。
2 建构主义对大学英语教学改革的启示
从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点，这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语教育都有深刻的启示。
2.1 转变师生的地位和作用——大学英语教学改革的前提
在建构主义教学模式中，改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生间、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用［7］：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成正确的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，使学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义，在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。
2.2 培养学生的自主学习与合作学习的能力——大学英语教学改革的核心 建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，它突出了意义建构中学习的主体性，强调在教学过程中，知识和能力的获得是主体建构活动的结果，而不是被动吸引的结果。外语教学的目标一是帮助学生获取语言和交际技能，二是帮助学生获得自主，即学会如何独立学习。近年来，由于学生人数不断增加，英语教师人手相对不足，加上个人需求千差万别，学生必须学会在课后去接受更多的语言输入，寻找更多的使用语言的机会，这种情形使得培养学生自主学习能力的任务突显重要。自主学习就是学习者自我负责管理学习的能力，即能够确定学习目标、选择合适的学习方法和技巧、确定学习内容和进度、监控学习过程以及评估学习成果［8］。当学生对自己的学习承担责任并对学习进行自我管理时，会学得更好、更有意义、更永久，也会更注重学习的过程［9］。因此，培养学生的自主学习能力尤其重要。
建构主义认为虽然知识是由个人建构，但对新知识的理解产生于师生之间、学生之间、学生与教学内容和教学媒体的交互作用中，即在合作学习中建构更加准确而全面的意义［10］。合作学习教学观融入互动机制，搭建合作平台，利用课堂中的动态因素，以小组活动为基本的教学形式，小组成员（包括老师）之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，以完成对知识的建构。通过小组活动，合作学习营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境。在合作学习的环境下，学生的兴趣得以激发，思维得以激活，见解得以丰富，智慧得以共享，个性得以张扬，从而新的知识意义得以主动建构。英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与来获取用英语交际的能力，这种合作学习的方式可以让学生在课堂上得到更多的练习机会，同时又培养了团结协作、勇于进取、善于交际的良好品质。
2.3 创设学习“情境”——大学英语教学改革的关键
建构主义理论非常强调学习环境在学习中的作用，强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提［6］。这就要求教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生意义建构的情境的创设。由于我国的外语学生几乎不可能在自然语言环境中习得英语，他们与英语的接触主要是在同学中和在课堂上，因而创造语言情境尤其重要。网络是创设真实、生动、丰富情境的最有效的工具之一，网络所提供的英语环境和材料极大地增加了真实语言的输入和输出，教师应该充分利用多媒体技术、计算机网络教学等现代教育技术来创设真实的语用情境，尽量给学生创造一种身临其境的逼真感受，这样不但容易激发学生的学习兴趣，更能使学生在逼真生动的情境中建构自己的知识。
2.4 建立以建构性学习为宗旨的教育评价体系——大学英语教学改革的保障 长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式，即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”［11］ “立足过程，促进发展”是建构主义评价思想的集中代表。因此，我们可以采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习［12］。形成性评价可以包括学生自我评价，学生之间的评价，教师对学生的评价等。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末课程考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力［13］。评价方式的多样化有助于避免考试的“指挥棒”效应，减少应试教学和应试学习的倾向，使学生重视学习过程，真正做到自主学习。
2.5 促进学生的全人发展——大学英语教学改革的目标
建构主义理论汲取了人本主义的思想精华，其别注重学习者的全人发展的思想，符合现代教育的理念。教育的目的是为社会培养合格的人才，而合格的人才不仅要有扎实的专业知识，也应具备较高的人文素养。因此，教育既要重视知识拓展和能力培养，也要强调品德修养；教师在教学实践中除了应该积极地探索语言本身的学习和学生学习能力的发展外，还应该努力发现如何促进学生积极的自我概念和个性品质的发展，如何促进学生积极的情感因素和健康人格的发展。只有这样才能为国家培养出更多更好的高素质人才，以适应社会发展和经济建设的需要。
建构主义理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对中国传统教学理论并非全盘否定，而是一种“变革”、“创新”。一方面，这种变革适应新时代学生心智多样化发展的趋势和要求，对培养学生的自主学习能力和英语综合应用能力有着深刻的指导作用；另一方面，建构主义理论对大学英语教学理念的更新有着积极的推动作用，对英语教学实践有着积极的借鉴作用，对促进大学英语教学改革具有重要的启示意义。
【参考文献】
［1］ Piaget J， Inhelder B. The Psychology of the Child ［M］. New York：Basic Book，1969:6.
［2］ Vygotsdy LS. Mind in Society ［M］. Cambridge: Harvard University Press， 1964:23.
［3］ Bruce A， Marilyn， Creating and Sustaining the Constructivst Classroom ［M］. Corwin Press， 1998:16.
［4］ Marion Williams， Robert L.Burden. Psychology for Language Teachers ［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2000:6.
［5］ 范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003(4):28-32.
［6］ 何克抗. 建构主义——革新传统教学的理论基础［M］.北京：中央广播电视大学出版社，1998:85.
［7］ 宋红波，耿殿磊. 建构主义理论对大学英语课堂教学改革的启示［J］. 武汉科技大学学报，2006，8(4):87-90.
［8］ Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning ［M］. Oxford: Pergamon Press，1981:15.
［9］ 解芳. 自主学习对高校外语教学的意义［J］. 宁夏大学学报：人文社会社会版，2002，24(1):122-124.
［10］ 候民吉. 从建构主义教学观谈大学英语教学改革［J］. 吉首大学学报， 2006，27(5):172-176.
［11］ 胡家英，李晓岚. 建构主义教育理论对大学英语教学改革的启示［J］. 黑龙江教育学院学报，2004，23(5):50-51.
建构主义评价观范文6
关键词： 建构主义 教学模式 英美文学教学
1.建构主义教学模式简介
建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认识心理学派中的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。建构主教学模式的核心是：“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，学生在教学中处于主体地位。在整个教学过程中教师不再是知识的传授者与灌输者，而是学生进行意义建构的组织者、指导者、帮助者和促进者。教师应利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。支架式教学是以前苏联著名心理学家维思斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架；（2）进入情境；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅听取教师关于这种经验的介绍和讲解。这种教学由这样几个环节组成：（1）创设情境；（2）确定问题；（3）自主学习；（4）协作学习；（5）效果评价。随机进入教学要求，在教学中对同一教学内容在不同的时间、不同的情境下为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。这种多次进入，不是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复，这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的侧重点。这种教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境；（2）随机进入学习；（3）思维发展训练；（4）小组协作学习；（5）学习效果评价。
纵观建构主义教学模式下的几种教学方法，情境创设、协作学习和效果评价是以这种教学理念为准的教学设计的重要内容。因此，建构主义教学模式在英语专业的英美文学教学中的应用应从这几方面入手。
2.建构主义教学模式与英美文学教学
根据建构主教学模式强调的情境创设、协作学习和效果评价这几个要素，可以构建与建构主义教学模式相适应的大学英语专业的英美文学课教学模式。
2.1教师积极主动地进行教学情境创设
建构主义强调以学生为中心，提出学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是学生主动自己建构知识意义的过程。但是，以建构主义为主导的教学模式绝不能忽视教师的组织指导作用。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境和符合教学内容要求的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。
在英美文学课教学中，根据教学内容的需要，教师应创设多种教学情境。文学教学有其独特性。教学重点不在处理疑难词句上，而在于帮助和引导学生欣赏、理解英美文学作品，学会文学批评的方法，增强学生对西方文学及文化的了解。此外，鉴于文学学习内容信息量大，课时少（每周仅两学时），文学知识本身具有很强的不确定性和主体认知的特点，所以在课堂教学前，教师可利用多媒体技术，如VCD、录像带、教学软件和网络教学设备等为学生播放将要欣赏和评析的文学作品及有关背景知识。同时，教师可根据教学内容要求，给学生列出需要阅读的文学作品或选读内容。教师让学生提前观看影像资料或阅读文学作品时，应同时提出问题，引导学生去思索，将学生引入一定的问题情境。其次，教师确定的问题应该使学生感到就是和现实生活密切相关的问题，值得他们去探索。在课堂教学过程中，教师应先使学生了解基本的文学欣赏批评方法，使学生具备自主进行知识意义建构的基本条件，同时学生根据教师事先提供的影视和文字资料，能够被引入教学过程。而且，生动逼真的“情境”教学内容能激发学生的学习兴趣和引发个性的、独创性的思考。在这一教学阶段，教师是主导，教师的组织引导作用不可忽视。
2.2加强以学生为主的合作学习
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。在整个学习活动过程中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教学内容之间的互动尤为重要。也就是说，合作学习支持非常重要，因为与学习伙伴的合作（或协作）学习会给学生带来多项益处。合作学习中学习小组成员之间必须通过交流协商和讨论来完成规定的学习任务，从而在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。在英美文学教学过程中，教师可以组织学生以小组为单位进行合作学习。教师根据学生的实际知识水平及生活经验，精心设计问题让各小组进行课前准备、课堂讨论和课后作业。比如在讲授19世纪上半期的英国浪漫主义诗歌时，教师可以要求学生以小组为单位先进行必要的课前准备，鼓励学生通过网络或图书馆进行资料搜索，尤其让学生收集并了解当时英国浪漫主义诗歌的两大派诗人及其诗歌。教师还可以给学生提供一定的知识线索，给学生布置需要课堂讨论的问题及研读的诗歌。在课堂教学中，学生以小组形式进行课堂讨论，并将小组讨论的结果作口头汇报，教师给予小组指导和评价，并对所学内容进行总结归纳。在学生充分理解并对所学诗歌有了自己的认识和观点的前提下，教师可要求各小组以朗诵、故事复述或角色扮演的形式进行竞赛。例如：小组成员可以朗诵威廉姆・华兹华斯的《我好似一条孤独的流云》或把塞缪尔・泰勒・柯勒律治的诗歌《古舟子咏》以角色扮演的形式演出来。这样的训练方式对于帮助学生深刻理解学习内容及提高学习文学的兴趣具有促进作用，同时也锻炼了学生的创造性思维。
2.3构建新的学习评价方式
学习评价是课程教学的一个重要环节。传统的学习评估注重终结性评价，尤其以期末试卷为主通过考试方式对学生的学习进行评估。这种学习评价方式不能客观、科学地评估学生对知识意义的构建情况，尤其不符合文学知识本身具有的不确定性和主体认知的特点。建构主义教学模式指导下的学习评价非常注重对学生平时表现的评价。因此，在英美文学教学中，对学生学习的评价应贯穿于整个教学过程，教师不应以最后的期末考试为主来决定学生的学期成绩。课程伊始，教师就要把评价的标准告诉学生。学生出勤和课堂参与、小组成员合作情况、读书报告及作业完成情况是评价的重要内容。期末考试内容则侧重考查学生的思考和分析能力，并非考察学生的记忆能力，所以应以论述题或短论文的形式进行考核，并减少考试在整体学习评估中所占的百分比。总之，改变传统的学习评价方式，构建新的建构主义教学模式下的学习评价方式，对英美文学教学效果的提高具有极大的推动和促进作用。注重学生学习过程的评价，有利于调动学生平时学习的紧迫感和积极性，并有助于提高学生学习文学的兴趣。
3.结论
建构主义教学模式是一种十分适用于英美文学教学的教学模式。因而在英语专业的英美文学课教学改革中，可以积极地借鉴运用。建构主义教学模式强调的情境创设、协作学习和效果评价这几个要素尤其要应用到英美文学教学实践中。首先，教师积极主动地进行情境创设十分必要。其次，加强以学生为主的合作学习对培养和提高学生的合作精神和创造性思维、促进学生学习文学的自主性和兴趣、完成对所学知识的意义建构意义重大。再次，改变传统的以考试为主的评价体系，构建新的学习评价方式，注重学生学习过程的评价，将过程性评价与终结性评价有效结合起来，与文学教学自身的特点十分契合且有利于改善英美文学教学效果。总之，建构主义教学模式融入英美文学教学对英美文学课的教学改革有积极的推动和促进作用。
参考文献：
［1］Jackson，P.W.The Practice of Teaching［M］.New York：Teachers College Press，1986.
［2］［美］布鲁克斯著.范玮译.建构主义课堂教学案例［M］.北京：中国轻工业出版社，2005.
