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建构主义概念范文1
建构主义学生错误概念成因转化策略建构主义者提出，学习是学生通过原有认知结构与环境中的新信息相互作用主动建构信息意义的能动过程[1]。源于日常生活经验或父母的早期教育，儿童在接受正式的教育前，已经获得对外界环境和事物的初步理解，其中有些与科学概念相冲突，影响儿童对科学概念的学习，即“错误概念”（misconception）。
一、错误概念的形成原因及特点
错误概念的形成受学生、教师、学习内容等多种因素的影响。学习的实质是学习者在已有认知的基础上对新刺激、新内容进行新的意义建构，这是建构主义关于学习的最重要观点。在这个过程中，日常概念的干扰、知识的负迁移、心像系统的替代、学生的心理发展水平等，对学生错误概念的形成具有重要影响。
1.日常概念的干扰
日常概念（daily conception）是学生在日常生活中直接观察事物的外部特征而形成的概念。它一般在专门的教学之前获得。随着儿童交往、提问的逐渐扩大，日常概念形成了儿童对于世界的观念建构和再建构。如，刚出生的儿童会认为所有事物都有生命。随着经验的积累，这一观念再次建构为：只有移动的物体才有生命。因为汽车是移动的，所以有生命，而小草是不动的，所以没有生命。由于日常概念往往没有触及对事物的本质理解，因而具有宽泛性、多义性和模糊性等特点，对学生学习科学概念往往造成干扰。例如，学生在学习几何中的“垂直”概念时，根据日常观察和狭义的理解，总是认为，一条直线水平、另一条直线与之相交成90°所形成的图形才叫垂直。又如，生物课上，学生往往认为果实都是可以吃的，鸟类就是会飞的动物等等，不一而足，从而导致错误概念的产生。
2.知识的负迁移
迁移是指一种学习情境对另一种学习情境的影响。知识的学习离不开迁移。从两种学习情境相互影响的效果方面看，迁移分为两种：正迁移和负迁移。两种学习互相促进，形成正迁移；两种学习互相干扰或冲突，则形成负迁移。知识的正迁移和负迁移取决于两种学习在内容、过程、环境、条件等方面的相似性。当学生用先前经验和心向去建构内容、环境、条件等已发生变化的新任务时，就会造成对新任务的干扰，影响当前任务的学习。如，两种不同的语言，在语法规则上有很大的差异。学生如果根据先前的语法学习经验来建构另一种语言情境中的语法知识，往往会造成对概念的错误理解。又如，同一种化学物质在不同的条件下会产生不同的化学反应。当条件发生变化后，先前化学反应过程和结果的习得性知识极易形成学生的某种心理定势，对当前的认知产生不利影响，从而导致错误概念的发生。
3.心像系统的替代
1986年，加拿大心理学家Paivio及其团队提出了人脑认知系统的“双重编码”理论[2]。该理论认为，言语系统和心像系统，作为人的大脑认知系统中的两个子系统，分别对不同信息进行编码、存储等处理。前者主要处理言语类信息，后者主要处理声音、图像等非言语类信息。两个系统既独立又联系，既分工又合作。同时运作，可以降低学习负荷，增强理解、记忆能力，大大提高学习效果。这就是人们常说的“左右脑”全脑学习。但是，这两个系统在执行任务时并不是平均运作。多数情况下，某个系统比较强大时，另一个系统就会变得弱小。在早期概念教学中，这种不均衡被教师放大了。幼儿和小学教师在教授具体事物的概念时，一般直接用概念例子进行实物直观或模型直观，启动了儿童的心像系统，却疏忽了对儿童关于概念本质特征的言语信息输入。比如，花朵、交通工具，昆虫等概念。图像等非言语类信息的过多输入使得儿童的心像系统替代了言语系统本应发挥的作用。虽然，心像系统在理解和记忆概念时，有其自身的优点，如丰富性、深刻性、形象性、整体性等，但是它并不能取代概念定义的明确性、不变性和抽象性。最主要的是，它缺少概念定义的排他性。当然，把抽象的定义硬塞给低龄儿童确实不妥，但教师不可不作为，可将反映概念本质特征的抽象语言（即概念定义）进行具体、形象地言语转化后，配合直观教学，以灵活方式呈现出来。教师对概念定义的不作为，导致学生仅仅建立了概念的整体心理映像，对概念本质特征的理解模糊、易变，知其然而不知其所以然，为错误概念的产生提供了土壤。
4.学生心理发展水平的制约
20世纪最著名的发展心理学家Jean Piaget将学生从出生到成人的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段[3]。这就是著名的Piaget认知发展阶段理论。它充分反映了学生心理和认知发展的阶段性差异以及在同一阶段内发展所具有的共性。知识的教学受到学生心理发展水平的制约。因此，教师在教学时，不能无视学生的心理发展水平（即学生的知识背景和认知水平）随意选择教学内容与方法，而应与之保持同步。如果教学内容与方法低于学生的心理发展水平，就会形成无效的教学，学生将得不到发展；超出了学生的心理发展水平，就会造成学生对概念的错误理解，甚至无法理解。例如，小学生的认知发展正处于具体运算阶段，如果数学教师忽略了这一点，对学生传授方程、函数等形式运算的内容，将会导致学生对这些概念的误解甚至不解。
错误概念具有广泛性和隐蔽性。不仅是儿童，即使是在大学生和成人中也屡见不鲜，并深藏于人的观念之中。由于错误概念通常能“解释”一些客观事物的表面现象，符合直观观察，表现出“合理的”一面，因此还具有顽固性。原有的错误概念可以引发新的错误概念，形成知识学习的恶性循环，具有很大的破坏力。
二、概念转化的条件
Posner等人在认知建构理论的基础上，提出概念转化（conceptual change）的条件理论[4]。他们认为，一个人的原有观念要发生转化，应具备四个条件：
一是对原有概念的不满，即它已经无法解释当前发生的学习情境，因而使学习者感到失望。二是新概念的可理解性。学习者能够理解新概念及其组织方式，这是学习者建立新的科学概念的前提条件。三是新概念的合理性。新概念与个体的其他知识经验、信念等保持一致，能够实现有效整合，而不是相互发生冲突。四是新概念的有效性。新概念能够提供对当前学习情境更好的解决方案，体现出巨大的价值和潜力。学生认识到新概念优于原有概念，是实现概念转变的现实动力。
个体的经验背景也是影响概念转化的重要因素。Posner等人称之为“概念生态”（conceptual ecology）[4]。它包含以下几个组成因子：一是认识信念；二是原有概念；三是获取知识的方式；四是解释知识的方式；五是问题解决策略；六是情绪情感；七是对科学本质的看法。概念生态构成的要素，例如问题解决的策略、情绪情感等，对学生学习的过程产生非常重要的影响，也都可能对不同的学习者的概念转化产生影响。1992年，针对该理论由于未重视学生的学习态度和动机所引起的质疑，Posner对此理论作了一些修改，把学习的动机因素也纳入概念生态中，进一步完善了概念转化的条件理论[5]。
三、促进错误概念转化的教学策略
有效的教学策略是实现学生错误概念转化的根本途径。在研究学生的心理发展水平的基础上，根据知识建构的过程和规律，尝试“探测错误概念引发认知冲突建构科学概念运用科学概念元认知监控（反思）”的五步转化法，是促使错误概念向科学概念最终转化的完整的、行之有效的教学策略与方法。
研究学生的心理发展水平，是教育适应学生身心发展规律的必然反映，是教学促进学生发展的客观要求，也是有效教学的基本条件。一切优化的教学都必须适应学生的心理发展水平和阶段特征。中小学生的心理发展多数处于具体运算阶段，在理解和运用概念时，需要具体经验的支持。针对这一心理特点，教师在教学中应综合使用实物直观、模型直观和言语直观，引导学生动手动脑，深入观察和实验，在此基础上进行感性概括，形成感性认识，并在教师的指导下进行理性概括，从而获得正确的概念。
1.探测学生的错误概念
在教学过程中，教师需要探测学生的错误概念。这是实现错误概念转化的前提。在揭示新概念之前，教师应首先尽力去了解学生对当前情境或任务的想法，采用具有揭示力的探测性问题，让学生积极参与，根据自己的理解，大胆推测可能的结果。教师先提供一种开放的问题情境，采用“如果……将会如何”的形式，鼓励学生说出自己的观点。可以先将学生进行分组，学生通过组内讨论充分发表意见，由自选代表进行综合后发言，更有利于激发学生的积极性。
2.引发学生的认知冲突
这是实现错误概念转化的重要环节。怎样制造认知冲突呢？较可行的思路是：诱导学生暴露其原有的概念或想法，创设情境使其与科学概念发生强烈冲突，使学生认识到自己的原有概念与科学概念产生了无法调和的矛盾，让学生产生“震撼”，以动摇其顽固信念的基础，而不得不以批判的眼光审视他曾深信不疑的东西，才有可能发现其原有概念的局限性和错误之处，才能彻底地抛弃它们。
3.建构科学概念
引发学生的认知冲突不是最终目的。当认知冲突的情境发生后，教师应进一步组织学生进行讨论，引导学生去思考现象背后说明的问题，促使学生主动思考造成冲突和差异的深层次原因。在讨论中，教师不要过多地干涉，应该让学生根据自己的理解充分发表意见，自然地进行感性概括。学生通过交流一一呈现对冲突情境的理解，并去粗取精，基本达成一致意见时，科学概念的重建就开始了。教师的任务是：其一，呈现科学概念的定义，深刻揭示概念的内涵与外延。概念的内涵是对概念本质属性的界定，是此概念区别于彼概念的标志，也是解答认知冲突情境的钥匙。概念的外延是概念所反映的对象的具体范围。定义的教学是学习科学概念的关键环节；其二，综合呈现与概念本质特征相关的言语信息和图形图像信息，同时启动学生的“双重编码”系统，培养学生的全脑思维能力，提高学习和记忆效果；其三，呈现足够的概念正例和适当的反例，促使学生对概念理解的精确化。呈现正例，把符合概念本质特征的对象变化范围尽可能包括进来，可以防止“概括不足”；然后呈现适当表面相似的概念反例，可以防止“过度概括”，把不符合概念本质特征的成员排除出去。前者提供对概念的证明，后者提供对概念的辨别。二者的综合使用，则会迅速促使学生对概念定义的精确理解；其四，解释科学概念的可理解性、合理性和有效性。如上所述，新概念要被学生接受是有条件的。教师应该通过科学概念的内涵与外延、科学概念与其他相关概念之间的联系、科学概念的运用等方面的具体解释和直观呈现，使学生在主观上认识到它的种种“优点”，从而在心理上真正接纳它，实现科学概念的重建。
4.运用科学概念
熟练地运用科学概念是检验概念掌握程度的标准，也是概念学习的最终目的。但是，错误概念的彻底转化和科学概念的真正建构不是一朝一夕就能达到的，必须经过反复地运用和练习才可以实现。在概念的运用阶段，教师应考虑到概念对象各种可能的变化类型（变式），通过训练学生对概念对象各种变式的理解与运用，触类旁通，才能促使学生错误概念的最终转化和科学概念的真正建构。
5.元认知监控（反思）
元认知，就是对认知的认知。具体地说，是指认知主体对自身思维和学习活动的自我认识、自我评价、自我监督和自我调控等。元认知对学习状态的改变具有监控、评价、管理等重要功能。在错误概念转化的学习过程中，元认知的参与可以使学生激发学习动机、端正学习态度、提高注意力、选择有效的学习策略等，使学习过程从死板低效变为富有生机和高效。在学习之后，通过反思概念转化的过程及评价学习过程的得失，使概念学习得到升华，学习兴趣得到培养，学习策略得到提高。
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参考文献
[1] 陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社，2005.
[2] Clark，J.M.，Paivio，A.Dual coding theory and education.Educational Psychology Review，1991（Vol 3）.
[3] 皮亚杰，英海尔德.儿童心理学.吴福元译.北京：商务印书馆，1980.
建构主义概念范文2
高中化学新课程强调学生的主体性，强调教学以学生为中心，以学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡基于建构主义学习理论的教学设计和教学过程。在必修和选修模块化学概念教学中，由于课程目标的不同，前者重视情境创设下概念形成的推动，后者重视逻辑推理中概念形成的引导。基于建构主义学习理论的化学概念教学，精心创设情境，重视概念引入；转变教学观念，关注概念形成；利用认知冲突，引导概念修正；理论联系实际，加强概念应用，帮助学生实现对概念的主动建构。
关键词：建构主义;化学新课程;概念教学
[中图分类号]G633.8
化学概念教学是将大量的化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识在教学中以概念的形式体现出来，指导学生认识、理解并学会应用，解决实际化学问题的教学。高中化学新课程概念教学，要改变原来概念原理教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生只记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解决问题和现象的误区，即强调观念的建构。因此，基于建构主义学习理论的化学概念教学设计，重视从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，强调概念在学生认识中的作用，并选择合适教学策略的实践过程。
一、基于建构主义学习理论的化学概念教学的设计策略
建构主义的教学过程应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在化学概念教学中，为了实现有意义的建构，必须要关注情境的创设、概念的形成和概念的应用。
1．情境创设策略。
概念的建构需要学生的主动参与。而学生的主动参与取决于教学设计过程中对学生参与教学的主动性和积极性的激发。这就对概念教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。有效的教学情境，首先应该和学生已有知识和经验相结合，这种建立在学生已有认知和经验的情境，使学生“能参与，能建构”；其次是能够引发认知冲突的情境的创设，使得学生“想参与，想建构”；三是应用概念于生产生活实际，解决实际问题的情境创设，使得学生“乐于参与，乐于建构”。
2．概念形成策略。
基于建构主义学习理论的新课程化学概念教学中，要关注学生概念形成过程，引导学生分析和解决问题，形成和建立概念，并在活动中注意激发学生学习化学的兴趣和参与课堂教学的积极性和主动性，培养学生应用概念去观察、分析、解决问题的能力，学会利用概念解决实际问题的的基本方法。概念的形成，不仅需要明确学生需要建立的核心概念，弄清概念间的逻辑关系，确定教学内容的深广度，更要准确探查和研究学生认识发展的障碍点，制造有效的认知冲突，运用直观手段，创设良好的学习情景，运用逻辑推理，凸显概念形成过程。
3．概念应用策略。
概念教学的目的不在于告诉学生概念的内容是什么，而在于告诉学生为什么要学习这个概念，应用这个概念能解决的什么样的实际问题，体现化学概念的学习价值。在教学中如果忽视概念和实际的联系，陷入到概念字面的剖析和辨析的误区中，就会导致学生逐渐丧失学习化学的兴趣，不利于学生的化学学科素养的培养。因此在教学设计中，要重视所学概念对学生认识中的指导作用，在解决具体问题和现象的过程中帮助学生固化对概念的认识，理解基础上灵活运用概念，而不是对概念死记硬背。
二、基于建构主义学习理论的概念教学设计实践
在高中化学新课程中，概念教学是一个重要的组成部分。它分布在必修和选修的各个课程模块的教学中。由于必修和选修模块教学要求的不同，不同模块概念教学设计模式的侧重点也不相同。
1．基于情境包装的必修模块概念教学
必修模块教学的主要功能之一是为全面提高学生的科学素养奠定必要的基础，因此，其课程目标是多元的，既要求核心的化学知识，研究物质与建构化学概念的过程与方法，又要求应用化学知识和技能解释、分析实际问题的意识和情感，因此在教学设计中要注意以情境的创设推动概念的形成。
以必修2第二章第三节化学反应速率与限度第1课时――化学反应速率的教学设计为例：在概念引入环节，以国家最高科学技术奖获得者闵恩泽院士的研究领域，催化剂能加快石油炼制过程中的反应，创造了巨大的经济效益和社会效益的事实为情境，激发了学生探究的欲望，引发学生对化学反应快慢的思考；
在概念体验环节，以生活经验的回忆和探究实验的体验为情境，引导学生总结归纳出影响化学反应快慢的因素；
在概念形成环节，根据对学生前认知的准确探查和研究，预测学生在定量描述时，学生容易直接迁移物理学上对速率的定义，用相同时间内物质的量的变化来定量描述反应速率，因此利用镁和铝与相盐酸反应为情境，突出由于体系体积不同，而造成的认知冲突，引导修正概念，并形成正确的概念；
在概念应用环节中，以解决实际问题为情境，引导概念在实际问题中的应用，让学生感受到化学知识的实用价值。
2．基于逻辑推理的选修模块概念教学
选修模块概念教学，旨在促进学生的化学反应知识系统化，结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养，同时培养学生的科学探究能力，因此更重视逻辑推理，凸显概念形成过程。
以必修4第三章第三节盐类的水解第1课时的教学设计为例：
在概念引入环节，设计汽车自燃情境，引出泡沫灭火器，引起学生对泡沫灭火器原理的猜测和实验验证盐溶液酸碱性，初步建立起盐溶液酸碱性和原有认知中“盐溶液是中性”之间的认知冲突；
在形成概念环节，从已经实验验证的饱和碳酸氢钠溶液呈碱性和饱和硫酸铝溶液呈酸性引发学生思考，采用“问题链”的方法进行思维程序的点拨，进行逻辑推理：
问题1：碳酸氢钠溶液和硫酸铝溶液中有哪些离子存在？用电离方程式表示出来。
问题2：明确了两种溶液中微粒的来源、种类和相对数量。思考：能否直接借鉴酸碱对水电离平衡影响判断溶液酸碱性的方法分析盐溶液酸碱性？
问题3：既然单纯从溶质电离离子对水的电离平衡影响不能解释实验事实，而电解质之间的反应主要是离子之间的反应。这说明这些离子间必然存在某种相互作用。寻找一下，这种相互作用可能是什么？能解释实验事实么？
问题4：从离子反应发生的条件角度考虑，这种相互作用可以存在么？
问题5：盐和水的离子间的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而这个过程就是盐类的水解。那么，盐类的水解是什么？
由此，溶质、溶剂电离的离子之间的相互作用浮出水面，水和盐之间的相互作用实质凸显出来，溶液分析的科学有序思维方法自然形成。
在概念应用环节，主要设计方法应用，应用新方法推测其它常见盐溶液的酸碱性，训练学生的科学思维方法，强化了多平衡共存体系中综合分析各因素间相互影响的思维意识；再在理论推测后的实验验证，帮助学生体会科学结论的形成过程。
三、基于建构主义学习理论的概念教学设计思路
虽然由于必修和选修模块教学目标的不同，使得必修模块教学中概念的形成主要以情境的创设为推动，而选修模块教学中概念的形成主要以逻辑推理做引导，但在整体设计时，基于建构主义学习理论中以学生为中心的思想，都会在尊重学生已有认知和经验的基础上上，考虑概念引入、概念形成、概念修正和概念应用几个环节。
1．精心创设情境，重视概念引入。
建构主义认为每个人都是以自己的经验为背景，以自己的方式建构对知识意义的理解。因此建构主义学习理论提倡教师要创造科学合理的教学环境，促进学生与学习环境的有意义的建构。概念课的教学设计，也要利用好各种情境：如引入情境、实验探究、认知冲突的创设、知识应用等等环节，帮助学生建立抽象的认知内容和已有知识之间的联系，进入到概念研究的情境中来。使学生学习化学概念的过程是一个从对化学变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。
2．转变教学观念，关注概念形成。
国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学生亲自体验形成知识的重要性。教师转变教学观念，认识到概念教学的重点是让学生体会到概念的形成过程及其形成意义所在，而不能单纯地为了教概念而教概念，关注概念本身而忽略概念的形成过程是错误的，是忽略学生思维发展的做法，是一种不科学的教学设计过程。实践证明，只有真正引导学生自主形成的概念，才会被学生真正地理解和掌握，才能在应用实践环节经得起推敲和检验。否则，学生获得的概念只能靠记忆来维持。
3．利用认知冲突，引导概念修正。
学习的可贵之处，就在于善于发现问题，提出问题，有质疑，才能有长进。概念形成过程是学生思维发展的过程。而思维发展的过程并不是简单的量变引起质变的过程，难免有疑问、有质疑。因此，在概念教学中教师要特别关注学生思维困难点，适时的点拨和技巧性的提示，都有利于学生对概念的适时修正，获得和生成准确的概念，避免错误印象对思维的干扰。
4．理论联系实际，加强概念应用。
运用概念解决生活生产实际问题是对学生概念理解程度的真正考查和检验。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰富、深刻。高中化学新课程教学，就是要帮助学生正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。所以，在概念的应用环节，除了能利用概念解决一些应试的试题之外，更重要的是能让他们自觉地把所学知识和具体生活生产实际联系起来，从而认识到概念在化学学习和研究中的重要作用。
（全文共3674字）
参考文献
[1]王磊.《普通高中化学课程分析与实施策略》.北京师范大学出版社，2010
[2]胡久华.《化学课程与学生认识素养发展》.北京师范大学出版社，2010
[3]陈越.《建构主义与建构主义学习理论综述》，2002
[4]2010北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.《北京市普通高中新课程化学学科教学指导意见和模块学习要求（试行）》，2007
建构主义概念范文3
本文主要对概念设计在建筑结构中的应用、建筑结构设计中的结构措施以及概念设计在建筑结构设计中的意义进行了相关分析。以供参考！
关键词:概念设计 结构 建筑 应用
中图分类号：S611 文献标识码：A 文章编号：
随着经济与时代的发展，人们对于建筑的要求逐渐提升。与此同时建筑工程项目的投资力度、规模、技术复杂度也都相应的提高，为此促进了建筑结构设计中的概念设计的产生，并逐渐发展成为研究建筑结构设计的关键方法。
一、 概念设计的概念与步骤
概念设计是一种实现结构设计的多样化要求的手段，是建筑设计师基于设计经验、设计理论以及将要建设的项目工程的特点，对建筑结构的抗震结构以及总体布局进行规划，并在建筑工程结构设计的初期对设计方案进行概念性的分析估算与比对。这种设计方法具有定性准确、概念明确、便捷的优势，从而可以在实际应用中取得良好的经济效益。一般可以将概念设计的步骤分为分析、综合以及评估三个不断向着满意阶段靠近的连续阶段。其中分析阶段主要是对问题进行全方位的了解，但是存在着分析数据不完整与不准确的特点，为此表现出一定的模糊性质。综合阶段是工程师将自己掌握的理论知识以及掌握的实际情况，利用自己的想象力以及创新意识实现工程设计规划。最后评估阶段是一个比较选择最优方案的过程，可以说是一个循环实施的过程，直到得到满意的方案为止。设计人员实施评估的过程中要借助于数据统计计算等工具，从而获得技术上以及经济上可行的方案。
二、 概念设计在建筑结构设计中的应用
（1）建筑场地的合理选择。建筑场地的选择作为设计前首要考虑的因素，同时也是一个对于建筑设计起着决定性与基础性的因素。在进行建筑场地选择中一般要考虑到以下因素：防护距离、建筑退界、日照间距等。此外在建筑设计中还要充分的考虑抗震等因素，尽量避免在危险地段选址。实在不能避免的情况下可以在结合相应的抗震措施，在设计前进行抗震地点以及勘测进行分析。
（2）基于现场情况选择建筑结构。一旦建筑场地选定后就要根据建筑的地形特点以及建筑形式对建筑基础进行选择。一般使用到的基础包括桩基础、箱型基础等。其中桩基础主要适用于土质松软或者是负荷较大的多层结构中，在高层建筑中具有较广的应用。尤其是在天然的地基中这种桩基形式可以将载荷从上部传递到下部，从而保证了稳定性与可靠性。此外箱型基础具有优良的整体刚度，可以实现将载荷均匀的传递到下部结构，保证了结构的整体稳定性，避免或者减小基础的不均匀沉降，对于提升建筑的抗震性能具有极为重要的意义。
（3）建筑主体结构的选择。建筑结构的设计一般要遵循对称与合理的原则，从而有效地降低扭转力以及保持非结构构件保持稳定的工作状态以及降低材料的耗用。一般建筑结构的对称是通过抗侧力结构主体为对称，例如剪力墙结构布置。为了实现机构对称一般可以使用调整建筑物质心、结构侧心以及平面形心的距离，从而达到结构的对称性。
（4）建筑结构的刚度选择。建筑结构的刚度作为建筑的一项重要指标，也是设计中一项极为重要的内容，为此需要在设计中对建筑的刚度进行合理的选择。建筑刚度的合理设计可以延长结构的基本自振周期，从而有效地降低地震带来的危害。同时合理的建筑钢都还可以减少建筑材料的消耗以及结构空间的占用率，从而有效地提升建筑平面的利用率，达到设计合理的效果。
三、 建筑结构设计措施
（1）协同工作中的材料利用率。通过协同工作不仅可以实现提升结构的稳定性，同时也可以提高材料的利用率。经验表明，材料的利用率越高，相应的结构的协同工作能力以及稳定性也就越高。尤其是在当今提倡节能、环保的背景下，建筑设计中要求使用最少的投入来获得最大的产出。例如对于常见的矩形截面受压构件，这种构件在实际使用中的利用率极低，这主要是由于两个原因：首先是梁的长度变化会引发梁弯矩的变化，其次是梁的中和轴附近的材料利用率低。于是对于等截面梁来讲这种受压构件的很多区段的利用率极低。在这种背景下，通过使用概念设计结构分析，对梁截面的应变梯度进行调整，从而使构件保持轴心受力，从而有效地提升了材料的利用率。经过不断地研究与发展，又出现了平面桁架结构，从而将许多无用的材料除去，不仅有效地实现了原有结构效果，同时也降低了材料自重以及成本。
（2）结构体系中保持协同工作。在概念设计中的协同工作在建筑结构设计中得到了广泛的应用，协同工作要求结构内部的各个构件要处于相互协作以及共同工作的状态。这种协同效应就需要结构构件在承载力极限的条件下不仅可以保持共同工作，同时也需要它们具有共同的耐久性。此外建筑结构的上部与基础应该在受到载荷时保持着一个统一整体，共同承担载荷。在使用砖混结构的建筑中为了维持协同工作要通过构造柱以及圈梁将整个结构组合成统一整体进行受力，避免建筑结构单纯的依靠建筑结构自身刚度来承受载荷。
随着高层建筑的增加，出现短柱的现象也越来越多。但是为了保持每个构件都可以达到较高的应力水平，在多层结构设计中要避免各层短柱的出现，以提升相同平面处承受载荷的能力，为此需要将同层的抗侧力结构处于相同或者相近的水平位移下。
四、 概念设计在建筑结构中的意义
（1）概念设计体现了设计的创新性。由于传统的设计方法需要通过设计师查找手册、计算机程序等进行循规蹈矩的方式进行，从而缺少设计风格以及创新性。而使用概念设计可以允许工程师在设计过程中根据自己的经验以及理论知识，同时结合概念设计的新方法以及新思路得出具有合理性以及一定创新性的设计。
（2）概念设计可以有效地提升工程师的设计能力。有概念设计允许工程师在遵循一定要求的条件下进行一定程度的发挥，从而可以有效地解决设计中存在的问题。同时通过概念设计中的正确理念与原则的指引，便于工程师从根源查找问题，从而使得计算计算结果更为准确。
（3）概念设计有效地弥补了计算机理论以及结构设计理论的不足。
（4）概念设计可以优化设计结果。采用概念设计方案可以在方案的对比中选择出更加优秀的设计方案，这种优选方案不仅体现了方案的可靠性与经济性，同时也有效地避免了设计后期出现的繁琐计算。
五、 结束语
建筑行业近些年在我国获得了长足的发展，尤其是正处于发展中阶段的我国，建筑的低投入与高产出一直以来都是终极目标。但是在这一原则下还要求建筑体现出一定的自身特性，为此概念设计可谓是时展的必然产物。通过在建筑设计中利用概念设计可以构造出更为合理的建筑结构体系，并达到节省原料的目的。随着概念设计的应用推广，越来越多的设计者接受了这一设计方式，并逐渐成为结构设计的主导思想。我们相信概念设计在以后建筑结构中会获得更大的发展，为建筑设计带来更多的实惠与便利。
参考文献
[1]林同炎.结构概念和体系[M].北京：中国建筑工业出版社.
[2]高立人,土跃.结构设计的新思路概念设计[J].工业建筑,1999(1).
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[4]许燕禄．概念设计在建筑结构设计中的应用[J].广东土木与建筑,2005(O2).
建构主义概念范文4
关键词：高层建筑；结构概念设计；特点；抗震
中图分类号：TU208文献标识码： A
近年来我国建筑行业迅猛发展，建筑设计水平也有了很大的提高，一个社会发展的快慢已经渐渐地体现在建筑水平的高低，大量的工程实践证明：对于高层超高层建筑来说，由建筑师和结构工程师的紧密合作在设计前期运用结构概念，对建筑的结构体系有选择性的比较，就能设计出性能较好、经济效益高、让人满意的建筑结构方案，为建筑工程施工打下坚实的基础。本文从高层建筑结构概念设计出发，结合结构抗震设计，给出了一些高层建筑概念设计的方法和措施。
一、建筑结构概念与高层建筑结构的受力性能
建筑所表现的是空间的概念和状态，它是周围总体环境的表现形式，建筑设计师必须灵活的运用物质性的、活动性的和象征性的空间表现形式，以期望能够达到一个科学的、令人满意的环境感。建筑设计师对于一个建筑物最初的方案设计，应该考虑其空间组成多一点，对于空间形式的整体感想，又必须基于建筑形式中负荷和受力之间的一些准则，这就是所说的结构概念，主要包括三个方面：一是固定在地面上的空间形式；二是具有质量与荷载能力的空间形式；三是能够抵抗水平风力与地震的空间形式。
建筑物空间形式竖向的稳定性和水平的稳定性容易受到建筑物底面的影响，建筑物都是由一些体积比较大和重量比较重的构件组成，为了能够保持建筑物的稳定性和安全性，[1]能够将其重量转移到地面上，结构的作用力总是作用在地面上的。
低层、多层和高层建筑，它们竖向和水平方向的结构体系基本上都是同一个设计原理，然而，随着高度和层数的不断增加，竖向结构体系渐渐地成为了结构设计中的控制要素，有两方面的原因：一是随着垂直负载的增大，就必须要有相对应的柱体、墙壁；二是侧向力的倾覆力矩和所产生的的剪切变形比较大。侧向荷载对建筑物的影响是随着建筑物的高度极具增大。比如，在相同的外部条件下，在同等风力的作用下，建筑物基底的倾覆力矩基本上是与建筑物高度的平方成正比的，然而其顶部的侧向位移则不是这样，而是与建筑物高度的四次方成正比，那么地震的影响就会更加的明显。所以，不仅仅是抗剪切力，而且还要考虑整体抗弯能力和抗变形能力在高层建筑的设计中，高层建筑的结构概念设计与受力性能有很大的联系。
二、高层建筑结构一般性概念设计
一般建筑物的结构成分都是由混凝土和钢材构成，如果我们可以遵循以下设计原理和原则，按照高层建筑结构概念合理的、客观的进行结构布置，就能够达到增加高层建筑抵抗变形能力的目的：一是适当的把抗弯结构体系的宽度加大，这样可以有效的减小水平力产生的倾覆力矩，在其他的条件相同的情况下，根据工程实践表明，变形的减少是按照宽度增加的三次方减少的。二是增大承受主要荷载构件的有效截面积。[2]接由主要抗弯构件来承受大部分的垂直负荷，让主要的抗倾覆构件能够受到预压而使建筑物在倾覆拉力的影响下能够保持房屋的稳定性。四是利用实心墙或者斜撑构件布置在竖向结构体系中，这样可以有效的抵抗楼层的部分剪切力，如果抗剪全部用完全受弯的竖向构件需要花费很大的成本，它比用实心墙或者斜撑构件所要的材料多和花费的施工时间长，这是不经济、不科学的。
三、高层建筑结构概念设计中的抗震概念设计
由于地震动对高层建筑的影响具有不确定性，因此，建筑结构计算出来的模型的假设与实际的地震工况有很大的差异，所幸的是地震动又具有一定的规律性。高层建筑的抗震设计，少不了建筑工程师与结构工程师之间的配合，仅仅依赖计算设计是不行的，在很大程度上主要还是取决于一个良好的抗震结构概念的设计，它主要包括建筑设计结构的规则性、合理的结构体系和结构的延性，前两者必须要经过有经验的、有抗震设计能力的建筑师与结构师共同讨论出几种可供参考的结构形式，在实际运用中，根据实地考察和勘查，再结合项目现场的地理环境因素，选择科学合理的结构形式。
（一）关于建筑结构的规则性
在高层建筑抗震设计中首先要考虑的是高层建筑的体形是否对抗震有利，由于结构设计要考虑的因素许多，导致常常会出现布置的结构不规则，它容易增加结构性能的复杂化，如果建筑师和结构工程师没有很好地考虑到这点，很可能会出现严重的问题，甚至是建筑物倒塌。[3]性能的正确理解和分析是识别不规则结构布置的基础，同时也是采取合理的补救措施来减少甚至是避免因结构布置不规则而引起的负面影响的重点。
建筑形状要做到规则和简单，地震对简单和规则的建筑结构造成的破坏相对而言是比较小的，简单的结构容易分析其受力性能和在受到地震影响下的反应，它的内力分布规律也容易找出。建筑结构尽量做到对称，由于建筑物的刚度和质量分布的不对称，在受到地震影响时，往往会发生扭转性破坏。在实际情况中，往往是做不到这点的，因为建筑构件的强度和刚度一般不会对称，建筑物的质量偏离中心等等。开设洞口要整齐，往往需要在建筑物上面开设门、窗、管道等，由于这些洞口的不规则和不整齐，大大地削弱了整体结构的强度和刚度，这在设计初期应该引起重视。防震缝的设置在高层建筑结构设计中是必须要考虑的一项工作，由于它在一定程度上影响了建筑物的立面效果，所以一般要根据具体的实际情况来决定是否必须要设置防震缝，根据建筑物的体形和结构体系的不同，所要设定的防震缝也是不一样的，不建议每个建筑物都设定，也不提倡都不设定；防震缝一定要分的彻底，连的牢固，切忌似分不分、似连不连。
（二）关于高层建筑抗震结构体系的设计
高层建筑抗震结构体系应该符合下面几种原则：一是要有科学合理的地震作用转移途径和经过准确、细致的计算简图，这两者是不可缺少的，前者可以在地震发生时减少地震对高层建筑的破坏，而后者可以设计出最佳的抗震结构体系；二是要设置多道抗震防线，以防止由于某个单一的构件受到破坏而使得整个抗震体系失去抗震能力或者是对重量负荷的承载能力；三是抗震结构体系要具备一定的强度，结构构件要有较好的变形能力，采用的材料要有良好的吸能耗能能力，吸能和耗能主要就是靠塑性变形来达到，这就要求结构构件要有很好的延性，那么耗能能力就会有所提高，这样构件就不会发生脆性破坏，结构也就不会出现失稳和坍塌的问题。四是结构构件的刚度和强度要分布合理，减少因局部削弱或者是突变而导致形成的薄弱部位的出现，比如说剪力墙应该适宜、均匀、对称的分布在建筑物两边附近和建筑平面形状发生变化比较大的地方，而且剪力墙之间的间距不宜过大，也不宜太过集中，要分布适宜。
结语：综上所述，高层建筑结构概念设计在高层建筑工程中是很重要的环节，主要就是处理好建筑空间布局与建筑结构受力之间的一些问题。掌握了高层建筑结构概念设计，在高层建筑进行方案设计时，就能够合理的进行结构布局，抓住全局观念，预见薄弱的环节，再通过详细地分析和探讨，降低和减少在高层建筑结构体系设计中可能出现的问题，建造出更安全、更可靠、使用周期更长的建筑物。
参考文献：
[1]李峰.高层建筑结构概念设计[J]. 山西建筑.2009（10）
建构主义概念范文5
关键词：建构主义理论 中学生物学 实验教学
中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0037-01
中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学，为实验一线教学提供参考。
一、建构主义理论概述
建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言，建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言，建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言，教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源，使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中，主动地构建知识框架，以达到学习的目的。
二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计
学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则，即强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调协作学习是意义建构，强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学，从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计，以及评价三个方面渗透建构主义理论，帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法，形成科学的思维，提高其生物学科学素养。
（一）建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标
为了学生的终身发展，学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识” [2]。联系到中学生物学实验教学，结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识，而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。
综合以上建构主义的观点，实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计，提出问题，解决问题的能力；动手操作的能力等。
（二）建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程
建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下，将原有知识与新学习的知识进行相互作用，逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点，笔者认为在实验教学中，可以引导学生根据教材，分析教材中所呈现的实验设计的步骤，猜测实验设计意图。在此基础上，以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设，形成不同的实验设计，角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑，并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。
（三）建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价
建构主义理论强调以学习者为中心，强调能力的培养，因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等，以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。
综合以上观点，笔者认为，在中学生物学实验的教学评价中，教师可制作实验操作检核表，规范学生的实验操作。利用概念图，将实验课前、后学生的概念图进行对比，以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中，创造相似的实验情境，以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。
三、启示
通过对建构主义理论的概述，将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计，得到以下启示：
（1）在进行实验教学前，通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。（2）在进行实验教学时，创造实验情境，鼓励学生以教材为依据，分析教材实验设计意图，以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论，鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。（3）实验教学结束后，让学生再次绘制概念图，并与原有概念图对比，以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验，检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。
参考文献：
建构主义概念范文6
关键词：建构主义； 认识论；心理学
一、导言：作为一种新认识论的建构主义
建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。
建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。
在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？
对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。
二、杜威对建构主义的贡献
一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。
杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。
杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。
另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。
杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。
面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。
知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]
在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。
三、总结
这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。
参考文献：
[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.
[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.
[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.
