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建构主义的理论范文1
建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（LevVygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。
二、建构主义教学理论对口语教学的启示
1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（usingtolearnEnglish）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-BasedLanguageTeaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。
2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。
3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicativecompetence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。
三、结语
建构主义的理论范文2
摘 要：建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义。在阐述了建构主义教学思想的主要内容及其教学模式的基础上，结合会计教学实际，探索了一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。
关键词：建构主义理论；会计教学；改革
中图分类号：G4 文献标识码：A文章编号：1672-3198（2011）01-0188-02
会计高职教育的教学不同于普通高等教育的会计教学。高职教育既具有高教属性又具有职教属性，而且更注重职教属性。教育部在教高（2006）16号文中提出，“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”、“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”。这对高职院校的教学提出了较高的要求。因此，探索建立符合高职会计专业目标特色的、以就业为导向、以能力为本位、以会计专业所需知识和技能为核心的教学模式，已成为高职会计专业的当务之急和核心任务。
而以皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、维果斯基为代表提出的建构主义理论认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义，本人结合自己的会计教学实际，试着探索一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。
1 建构主义教学思想的主要内容
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。
2 建构主义学习理论指导下的教学模式和教学方法
建构主义学习理论指导下的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
目前已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：随机通达教学模式、情境教学或抛锚教学模式、支架式教学模式和合作学习模式等。
2.1 随机通达教学模式（Random Access Instruction）
“随机通达教学模式”是对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。
2.2 情境教学或抛锚教学模式（situated or anchored instruction）
情境教学或抛锚教学首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）。
2.3 支架式（scaffolding）教学模式
支架式教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。
2.4 合作学习（Cooperative Learning）模式
合作学习是要求教师在教学中应与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。
3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用
3.1 会计教学目前存在的问题
传统的会计教学方法，可以归纳为：“教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师考，学生背”的比较呆板的公式化的教学模式，存在费时费力，知识输出量少；重理论，轻实践；不能全面启发学生的思维，忽视了学生在学习上的主动性，不能激励学生的创新精神，难以培养出发展后劲足，开拓创新型的会计人才等弊端。教师满堂讲授，学生被动接受。长期以来，我国教育界把知识本身看得太重，重得几乎就是一切。因此，在教学中，采用灌注式“填鸭”式的教学方法，重知识的传授，轻知识的运用能力，学生处于被动地位。由于会计专业课时少，会计改革而颁布的新法规和会计准则，也没有贯穿到教学中去，使学生所学知识总是滞后于会计改革。在会计教学中，教师重点介绍会计的概念、原则和方法，学生作业“依样画瓢”，使会计理论与实践严重脱节。虽然现在有些学校建立了会计实验室，但实验内容比较简单，表现的经济业务不全面，样板性不强，会计案例达不到应有的要求。同时，因大部分会计教师从大学毕业后直接从事会计教学，没有在实际单位锻炼，缺乏对会计核算和管理整个过程的体验，教师在教学中也就无法作到理论与实践相结合，空对空，学生学起来就乏味，没有兴趣。
3.2 建构主义教学模式在会计教学中运用的意义
与传统教学模式相比，建构主义教学模式有其独特的优越性：第一，建构主义教学模式强调创设不同的教学情境，鼓励学生对同一问题进行多角度的思考，不拘泥于所谓的标准答案，有利于培养学生思维的灵活性和广阔性。第二，建构主义教学模式强调以学生为本，把学生看作学习与自身发展的主体，倡导启发式、探究式的学习方式，有利于增强学生主动学习和不断创新的能力。第三，建构主义教学模式十分强调合作学习，充分利用教师和学生的互动，激发每个人的灵感和智慧，有利于培养学生的发散性思维和团队合作精神。第四，建构主义教学模式强调发展性的教学评价，关注知识与技能、过程与方法、情感与价值观等多项目标的实现，有利于培养全面发展的学生。
3.3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用（教学设计）
在会计教学中教师在运用建构主义理论教学模式时，应努力做到以下两点：
（1）兴趣激发。
感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。“积极的学习情感和主动学习精神的养成，比学习方式、 技巧的掌握具有更深刻的意义，对人一生的发展有更持久的影响。”兴趣的激发主要体现在教学内容和教学过程中。在教学内容上的体现就是要与时俱进，并紧密联系社会实际，引进学生感兴趣的内容以激发学习兴趣。在教学过程中的兴趣激发就是如何创设教学情境或问题情境，从而调动学生的学习情感。建构主义认为，学习问题必须在真实的情景中展开，问题情景要以自然的方式展现学习任务所要解决的问题。因此，教学必须要考虑怎样学，依据学生心理特征和思维规律创设自主学习情境，以激发学生的学习动机，促进学生自主学习。由于会计的专业课程都具有极强的实践性，学习者必须借助实践对象进行知识建构，教师在备课时要事先设计各种任务，引导学生积极主动地参与教学过程，激发起学习兴趣 。例如在审计课程的教学中，当讲授销售与收款循环的内部控制时，老师可设置如下情景：将授课班级分成几个小组，每个小组模拟成为一家企业，然后结合角色扮演将学生按组织机构分组，分别承担不同部门的角色，进行从接受顾客订单到发货收款等销售与收款的全过程的仿真扮演，要求学生能够充分表现出各个环节的相关内部控制，明确各个岗位的职责，最后对各组的表演进行评比，选出最优表演组。通过上述问题情景的设置，能够使抽象的教学内容具体化，有效地激发学生参与学习的积极性，使学生在交互过程中去理解所要学习的主题。
（2）鼓励合作学习。
建构主义把教学视为学生通过与他人的相互作用主动建构知识的过程，即合作学习。它发生于学习过程的始终，包括与教师的合作、与同学的合作等。作为一种有效的学习形式， 它不仅可以促进学生的意义建构，而且还促进学生的思维和学习，使学习能力有差异的学生增强平等意识，促进相互了解，学会处理分歧意见和分享学习成果，学生同伴之间由原来的竞争关系转变为更有建构性的合作伙伴关系，从而有效地挖掘了学生的合作意识和合作能力。例如，在讲授收入的会计处理时，将授课班级分成几个小组，要求每一小组的成员合作完成设计有关收入方面经济业务的题目，然后各组之间在互相交换后，每组成员再合作完成所抽中的其他小组设计的收入方面经济业务的会计处理（即编制相应的会计分录），最后由各设计小组对其处理结果进行评价。通过这种教学活动的设计，学生在集思广益中总结出来的知识远远超出课程本身的内容，这样不仅改善了教学效果，还锻炼和提高了学生的洞察力和分析力，培养了团队精神。
参考文献
［1］孙晓娟.建构主义理论指导下的财会教学［J］.长春理工大学学报（高教版），2009，（3）.
［2］俞航.建构主义理论在高职教育中的启示［J］.文教资料，2009，（3）.
建构主义的理论范文3
建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授给学生的，而是在教师创设的一定的教学情境下，或教师组织的教学活动中，学生借助教师和同学的帮助，利用教材，通过意义建构的方式而获得的。
二、建构主义理论中的几个基本概念及其理解
1. 关于“图式”。图式”是建构主义理论中的一个重要概念。“图式”是指学生对所学知识的知觉理解和思维方式，或者把它看成学生大脑中存在的知识框架或组织结构。它是学生学习知识的基础。
我们可以通过一个寓言故事来进一步理解图式这一概念。
水中的鱼没有去过陆地，它不知道陆地上的牛长啥样。有一天，鱼的伙伴青蛙，刚从陆地回到水里来。
于是，鱼就问青蛙：老兄，你这次去陆地看到什么了，快跟我说说。
青蛙说：我这次去陆地看到了牛。
鱼问：牛长啥样？
青蛙回答：牛的肚子下面长着四条腿。
鱼感到很惊讶，它边嘴里嘟呶，边想：怎么？肚子下面长着四条腿？那会是什么样呢？
于是，牛的大致轮廓（图式）就在鱼的脑海里出现了。
鱼想象到：牛的样子应该是鱼的肚子下面长出来了四条腿。因为在鱼的认知结构里，只有鱼的轮廓（图式），所以，鱼想象牛的样子时，只能在鱼的形状的基础上，在鱼的肚子下面长出四条腿。
想到这里，鱼也很有成就感。
于是，鱼继续问：牛还有啥特点？
青蛙回答：牛的头上长了两个角。
这时，鱼就更有成就感了。它想象着：在鱼的形状的基础上，鱼的头上长着两个角。到此，牛的样子在鱼的脑海里基本形成了。它似乎在它的认知基础上认识了牛。
这里讲的就是人对事物的新的认识是在其认知基础的基础上形成的。也就是说，人对事物的认识是离不开已有的认知基础（图式）的。
2. 关于“同化”、“顺应”和“平衡”。图式的形成和变化是学生学习知识的本质。而学生的有效学习正是在同化、顺应和平衡的过程中，通过对图式的影响来实现的。
（1）“同化”是指学生对所学知识的记忆或积累的过程。就是把新知识列入到大脑已有的图式中，使这些知识成为学生大脑中知识的一部分。
很多上了些年纪的人都会有这样的记忆，五六十年代常用的一种搪瓷杯，它是圆柱型的，侧面有手柄，上面有个盖子。通常白色的侧壁上还会有红色的“为人民服务”几个大字。这是人们脑海里印象很深的关于“水杯”的概念。它已经在我们的脑海里形成了一种“图式”。
近二三十年来，出现了很多种盛水的用具，其中一种是纸质的，圆柱型的或者是倒圆台型的，以白色居多，少有五颜六色，侧壁上没有手柄，上面也没有盖子。这和以前的搪瓷水杯有很大的不同。难道说，这也是水杯吗？是的。它是水杯！
假如我们脑海里已有的水杯的概念是那个搪瓷的水杯，那么现在，我们要接受这个纸质的水杯这一概念。这就是在我们的认识过程中的一个“同化”的过程。也就是人们把纸质的无手柄、无盖子、倒圆台型的水杯这一概念所涉及的所有信息，都整合到自己原有的认知结构内的过程，从而形成了搪瓷杯和纸质杯都是水杯这一新的认识。
（2）“顺应”是指学生在学习某些新知识的时候，会感到与脑海中已有的知识相冲突，于是必须对新知识进行新的认识，这样才能使大脑“顺应”这一由旧知识变成新知识的变化，从而获得更新的知识，进而完成大脑中对已有知识的更新、变化、发展。
对于倒圆台型的或者圆柱型的，玻璃质的，有很厚的底和侧壁，高度大约在2～3公分左右，边沿儿上还会呈现出波浪形状的花纹儿的物体而言，尽管它也无手柄、无盖子。可是，它是水杯吗？谁要是硬要我们认可它是水杯，那就是强人所难。那么，在遇到这样的物体的时候，人们的认知结构就会因为它与已有的认知基础（关于水杯的概念）不同，而受到冲击，这就需要人们改变已有的认知结构，需要在自己已有的认知基础上，再新增加一个概念，那就是“烟灰缸”。而这个过程，就是“顺应”的认知过程。
由以上描述不难理解，“同化”是在增加大脑中的知识，搪瓷杯、纸杯都是水杯，只不过是增加了个“纸杯”而已。而“顺应”则是在改变大脑中的知识的结构，水杯和烟灰缸是两个概念，而烟灰缸是新增加的概念。由搪瓷杯扩充到纸杯就是增加了同一概念的不同形状；而以水杯为基础，认识烟灰缸，则是在增加新的概念。
“同化”是知识量的积累，而“顺应”则是知识质的更新。
（3）“平衡”是指学生通过参加教学活动，实现学习中的新旧知识更替以后的认知状态。当学生以大脑中已有的图式为基础，来学习与这些图式相类似的新知识时，就是一个“同化”的认知过程。这时，学生的学习过程处于一种“平衡”状态；当学生大脑中已有的图式不能“同化”新知识时，也就是新旧知识相冲突时（以水杯为基础认识烟灰缸），这种平衡将被打破，这时，就要对大脑中的图式进行修改，形成新的图式，也就是进入“顺应”的认知过程（建立烟灰缸的概念），从而实现新的“平衡”。
建构主义的理论范文4
关键词：建构主义 学习理论 英语教学 启示
20世纪的建构主义理论被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。其发展的前身是具有重大影响的行为主义理论以及认知理论。它的发展非常悠久，在康德时期时，就已经被提出来了。他认为建构主义是人们的理性与经验两主义的结合体。儿童认知心理学家皮亚杰的 “自我建构主义” 理论和苏联教育心理学家维果斯基的 “社会建构” 理论是其重要的心理学基础。社会不断的发展，在二十世纪末的时候，计算机技术的发展非常好，那么此时建构主义理论就随着信息技术的发展逐渐渗入到我们国家的教学学习中。这一教育思想向传统的教育理论和学习理论提出了挑战， 因此也被称为 “革新传统教学的理论基础” （ 何克抗， 1998） 。正是由于这种日益显著的影响，使得它对我国的英语教学指明了明确的发展方向。
一、建构主义的基本观点
（一）建构主义的学习观
学习是一个主动的建构过程。在建构主义的学习观中，其主要思想是，在学习者在接受各种知识的时候，是一个主动接受知识的过程，对于新知识的获得，应该是学习者主动积极地去发现、分析并归纳新信息以及通过知识的重建， 变成自己的知识过程。皮亚杰认为，学习的过程是逐渐积累的，将新与旧知识结合起来，相互之间形成联系。学习者并不是从零开始学习新知识，而在学习新知识的过程中，将旧知识的经验也运用到其中，学习者只有将旧知识深入到新知识中，才有可能学到超过新知识的内容，在此过程中，才可以使得学习的结构得以重新建构。。
（二）建构主义的教师观
我们国家的教师以及学生普遍认为，教师把知识传授给学生，课堂是完全属于教师的。而建构主义教师观提倡： 教师不仅是传授知识的角色，而且还是学生学习中的激励者以及指引者，在学习过程中教师要起到积极的作用。教师多提出一些问题，激励学生对于问题解决的多重观点，并引导学生对这些问题进行调查、讨论， 使他们在积极参与讨论的过程中加深认识。由于我国学生在第二语言学习中，缺乏真实的外语环境，教师在课堂上更应该通过一些录像、实物等来创设情景，为每一个学生提供主动活动的空间和机会，做到课堂上师生之间、生生之间的互动、沟通及协作。
二、建构主义下的学习模式
支架式教学是一种特殊的教学方式。它的创造者是一位心理学家维果斯基。很多教学机构采用了这种教学方式。主体就是将各种理论观点融合，使学生学会自主学习，其具体的教学环节如下。
（1）搭建支架―根据学习的主题内容，按照最近发展区的特点以及要求建立起一套相关的支架。
（2）进入情境―使学生完全进入到学习所需的情境中去进行学习。
（3）独立探索―使学生学会自己去解决所遇到的问题，并且可以自主思考相关问题所含的意义等。
（4）协作学习―进行小组协商、讨论。可以使得学生可以对于学习的知识得到一个自身的理解，将所学的知识形成完整的知识体系建构。
（5）效果评价―意思就是让学习对自己的表现以及结果做出一个自身的评价，以及使得小组对于自己做出一个客观的评价。
支架式教学的环节以及其的意义就是为了使得学生做到真正的自主学习，可以自己解决在学习中遇到的问题，作为一种辅助工具来说还是很有用处的。其对于英语教学中也有很大的意义的。
（一）抛锚式教学
所谓抛锚式教学，也被称作是实例式教学，那么就是让学生在实际问题中去想办法去解决，真正将学生放到问题中。而不只是单纯的依靠教师所传授的解决问题的方式以及经验。因为在实际问题的发生的时候，教学的内容以及进程就要围绕这个问题来进行，那么这种情况就被称为“抛锚”。那么这项教学方式的目的就是使得学生真正体验到问题，使得在平时生活中可以依靠自己的真实体验区解决问题。
抛锚式教学有以下几个环节： 创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。
三、建构主义下的英语教学
建构主义认为，学习是在他人的帮助下，然后利用一些相关的资料根据有依据的建构形式来进行的。因此，建构主义理论认为理想的学习环境应当包括情境、 协作、会话和意义建构四个部分。
（一）情境
一个好的情境必须是对于学生的知识建构有利的，可以对于学习的知识建构起到积极的作用的。对于教师来讲，设计创造出问题情境是至关重要的环节，会直接影响到学生对于知识的建构能力。学生要做的就是，对于教师给出的情急进行一个具体的分析，形成自己的理解，利用老师提供的资源，将自身放在这个情境中，做到真正的去感受。在教师的引导之下，学生提出自己的想法，表达出自身真实的感受等。学生在表达这些的时候，应该用英文表达，这样才能有效。例如：学习关于人物外貌的这一模块，为了让学生能够更好的理解掌握，教师可以创设一个学生感兴趣的情境便于学生加深印象。根据学生对明星很感兴趣的特点，教师可以在多媒体上呈现出一组明星海报，让学生运用所学的新知识来描述他们。像描述头发的词语：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的词语：medium height， thin， heavy， a medium build.这样既激发了学生学习的兴趣又加深了对于新知识的印象。
建构主义的理论范文5
关键词： 建构主义理论 课堂教学模式 三步六环节
建构主义支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架是指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看做是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。我在日常教学中，有效运用建构主义支架式教学理论，创建了三步六环节课堂教学模式，促进了学生主动建构知识，建构自己的经验世界，在建构中成长。
一、三步六环节课堂教学模式流程及依据
1.预习自学，探究问题。
将编写的导学案提前两天发给学生，学生根据学习目标认真预习、自主分析、解决问题，根据导学案的提示用红色笔标出自己解决不了的疑问。
本环节的设计紧紧围绕建构主义支架式教学进行。第一步：搭脚手架。围绕当前学习主题，按照前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论的要求建立概念框架；第二步：进入情境。将学生引入一定的问题情境。我将这两步提前，在导学案编写中搭建脚手架，设置有效问题串，引导学生自学。
2.完成学案，训练应用。
预习之后，学生自主完成学案，需要讨论解决的做好标记。上课前教师进行批改，将学生已经掌握的、需要讲解的等不同内容进行分类，实行二次备课，确立讲解重点。
这个环节依据建构主义支架式教学第三步：独立探索。独立完成学案是这一步的体现和深入。同时，前两个环节的设计遵循了初中学生的认知发展规律。
认知发展阶段制约教学的内容和方法。在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。他把认知发展分为4个大的阶段：感觉运动阶段（从出生-2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）、形式运算阶段（约自11、12岁开始）。初中学生处于形式运算的阶段。到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。因此，导学案前置引领预习，为学生建构了脚手架，为学生的主动同化提高了可能性。皮亚杰指出，主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。所以，我在导学案内容设计上提出要求，要求各学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，处于前运算阶段的儿童，学习班的内容应该是大量的初级概念，让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念，也不能通过下定义来学习。处于具体运算阶段的儿童，学习的内容大多是二级概念，一般可通过概念定义获得，但仍需凭借表象的支持，因而直观教学是不可缺少的。只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数中学生并未都达到这一发展水平，即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到，因而中学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。
3.分组合作，讨论解疑（约占15分钟）。
导学案中的疑难问题，由小组长负责组织，围绕问题进行交流、讨论甚至争论，教师深入小组巡视，总结好的解题方法和规律，以便展示。老师巡回收集学生讨论中仍然解决不了的问题，以备做针对性点拨。
这个环节来自建构主义支架式教学第四步协作学习—进行小组协商、讨论：讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾，且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
4.展示点评，总结升华（约占10分钟）。
小组通过讨论交流，把自己构建的知识网络或提炼的典型解题思路，展示到黑板上，有学生讲解点评。在展示过程中其他小组成员可以对展示内容进行补充或修改。老师再进行点拨：一是点拨优点、指出问题；二是对学生模糊不清的疑难，做出准确的答复；三是对重点问题进行点拨讲解，归纳方法、规律；四是科学评价各小组展示情况。
建构主义认为，教师是合作者，在课堂上，教师要放弃话语统治权，逐渐淡化成为课堂上学生精彩的“背景”和学生成长路上的“路牌”。精讲，在于善抓重点，突破难点，按教材固有的规律性与学生学习的规律性，揭示教材内容的内在联系，教会学生剖析知识的逻辑方法，拓宽学生视野，引导学生进入更广阔的思维空间。精讲解决的是“学习过程中由不知到知的矛盾”。精讲的目的不是知识的“打包”和“复制”，而是思维的盘整、境界的提升。精讲要求教师讲到“点”上。在学生展示的过程中，教师要根据学生展示的情况和质疑对抗的过程决定精讲点拨的内容。
教师的评价在有效课堂教学环节中主要体现在两处：一处是随时进行的即时评价，另一处则是在展示时的小组评价。在学习过程中把握好评价的时机，给予学生适时的、适当的鼓励、表扬、赞许，让学生体验成功的喜悦，激发积极的情感，从而产生浓厚的学习兴趣。评价必须切中要害，好就是好，不好就是不好，好在哪里，不好在何处，必须具体而明确，绝不可以模棱两可。一句好的评价语，应该是在激励学生的同时，能进一步打开他们的思路，激发他们深入探究的欲望。对各小组进行综合评价，量化的结果呈现在黑板上，最终记入学生的课堂表现分或用于班级的一些评比活动中。
5.针对练习，归纳整理（约10分钟）。
教师根据本节课内容，结合导学案的问题，精选习题进行补偿性的练习；引导学生精心归纳总结所学内容，使知识更加完善，掌握更加扎实，要求学生整理好典型题本，达到巩固提高的目的。
6.检测反馈，分层作业（约占5分钟）。
充分利用导学案，对本节课的内容实行分层次检测，检测达标率不低于80%。根据检测情况分层次布置适量的整改作业，并进行下一课时的预习。
这个环节来自建构主义支架式教学第六步效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
反馈原来是物理学中的一个概念，是指把放大器的输出电路中的一部分能量送回输入电路中，增强或减弱输入讯号的效应。心理学借用这一概念，说明学习者对自己学习结果的了解，而这种对结果的了解又起到了强化作用，促进了学习者更加努力学习，从而提高学习效率。这一心理现象称作“反馈效应”。
C·C·罗西与L·K·亨利把一个班的学生分为三组，每天学习后就测验。主试对第一组学习的结果每天都告诉学生，对第二组学生只是每周告诉他们一次，而对第三组，则一次也不告诉。如此进行了8周教学。然后改变做法，第一组与第三组对调，第二组不变，也同样进行了8周教学。结果除第二组稳步地前进，继续有常态的进度外，第一组与第三组的情况大为转变：即第一组的学习成绩逐步下降，而第三组的成绩则突然上升。这说明及时知道自己的学习成果对学习有非常重要的促进作用。且即时反馈比远时反馈效果更大。所以，当堂必须反馈，反馈情况与教师的课堂教学测评紧密联系。
二、具体配套措施
1.精心设计导学案，让学生自学有方向。
先学后教，先学是关键。如何引导学生自学？凭着一本教材，让学生自学是不现实的，为此，我下大力气对教材进行深度解读和第二次编译，即：为学生设计导学案，我们称之为学生自主学习的“路线图”。
导学案的设计原则：
①问题化原则。将知识点隐入一个个问题之中。通过一个个具有启智性的问题，引导学生自主地学习，在问题的解决过程中，培养学生的能力。问题的编写，必须使之既源于课本又不落俗套，既注意扎扎实实打好基础又注意加强知识的拓展与联系，具有较强的思辨性。真正做到有效地把学生带入课本，激发思考，引导讨论又学会看书。同时根据课标要求，针对三个层次教学目标和学生的基础及自学能力，在设问角度上应有所区别。
②方法化原则。在导学案设计的过程中，引导学生以不同的方法识记、理解、归纳、综合。尤其重视对读图的指导，对实践和社会认知方法的指导，变“授人以鱼”为“授人以渔”。
③人性化原则。导学案不应编成学生印象中的试卷，应体现教师对学生的循循善诱，其问题设置要层次化，兼顾各类学生的发展，要让A层次的学生寻到挑战，B层次的学生受到激励，C层次的学生受到鼓励。要让每一位学生都能参与并学有所得，从而提高学生学习的积极性和独立学习的自信心，使每一位学生都有积极健康的学习心态。
2.科学地安排合作学习小组。
以“组间同质，组内异质，优势互补”为原则，以学生的学习成绩为重要依据划分小组，达到小组的优化组合。使每个小组都同时拥有高、中、低三个层次的学生，在此基础上，再根据学生的性格、性别及单科成绩等特点进行个别调整。
对小组进行科学合理分工：①围绕小组的建设给组员设置分工。如小组长、记录员、检查员、汇报员各一名。②根据学科的学习任务进行分工。如语文组长、数学组长、英语组长等各科一个组长。③根据班级日常事务分工。如卫生组长、纪律组长、宣传组长等。
制定合理规则：小组成立之际，由组长带领集体制定组规。按照规则建立组内互相监督和竞争机制，形成了兵教兵的自主管理、互助学习的网格式管理体系。
完善评价机制：将学习、卫生、纪律等各项活动与小组考核实行捆绑式评价，堂堂有评价、日日有评价、周周有评价、月月有评价、年年有评价，落实了小组评价机制，使小组合作注重实效。评价结果作为评选明星小组、评选最佳合作组、评选各类明星的依据。
建立完善监督保障机制。我要建立组织机构，制定与之相适应的一系列制度。逐步建立并完善以“导学案”为载体的教学改革的考核、监督、评价机制，保障教学改革的顺利实施。
3.寻标、对标、达标，实施分层次教学。
发展心理学指出：心理发展具有不平衡性和差异性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平和发展的优势领域又往往是千差万别的。依据发展规律，我分三个层次抓学生差异发展：
为优秀生找竞争对手。美国心理学家特里普利特通过实验发现，青少年骑自行车，在独自骑（平均时速为24英里）、有人跑步伴同（平均时速为31英里）、竞赛（平均时速为32.5英里）时的速度大幅度提升，根据这一理念，我为水平相当的学生找对手，以赛促学。
为中间学生找学习潜力和发展空间。人本主义心理学强调，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来。作为中等生，他们往往没有优秀生的霸气和学习的积极性，所以，寻找适合中等学生发展的空间，确立奋斗目标，挖掘和激发他们的潜能，是提高成绩的有效手段。
为待优生找师傅，兵教兵。我用“爱”代“嫌”，以“心药”治“心脖，深入细致分析研究待优生各自不同的心理特点，然后有针对性地研究出与其特点相应的教育方法，在学生中寻找适合这些孩子的小师傅，循循善诱，搞好心理疏导，唤醒他们心灵深处的自尊意识，激发内在的进取动力。
三、模式效果
在教学中，我选了两个实验班，这两个实验班的成绩在模式运用前成绩均衡，两年后，将运用这种模式教学和不用这种模式教学的两个优秀班级的分数进行了比较，我所任教的班级学习成绩显著提高。
表1 实验前年期中、期末两次考试平均成绩对照
表2 第一年期末考试成绩对照表
建构主义的理论范文6
【关键词】多元评价 建构主义 博弈
传统的终结性评价模式是以是否达成事先设定的教学目标为标准来测量学生对所要掌握的知识的认知程度[1]。简单地说，就是实施期中、期末考试。多元评价则是采用多种方法，对学生的学习状态、进步的程度以及学业成绩进行衡量和判断[2]，力求真实、全面、客观地反映学生的学习情况。合理的多元评价将终结性评价包括在内，依据建构主义学习理论为指导，在“以学生为中心”的教学设计之上的全面衡量学生学业表现的评价方式，不仅评价学生的学习情况，同时也是对教师所授课程的理解、准备情况及教师所持的教学方法和人生态度的一种检验。本文以《女性心理健康教育》课程为例，以建构主义学习理论与博弈论的视角进一步分析多元评价在高校课程中实施的合理性和优越性。
多元评价的设计与应用
为全面评估学生对知识的掌握，《女性心理健康教育》课程设计多元评价记录表（见表1），考核采用百分制，内容包括出勤、教学互动、小组学习、作业完成及终结考核，各占20%，以下是具体操作。
表1xx学院《xx课程》教学多元化评价考核记录表
学期： 课程： 班级： 学生签字： 教师签字：
1.出勤（20%）。出勤可以归结为学习环境的创设，首先，教师可以转变观念，明确有很多办法能够了解学生的显性及隐性出勤，比如后续的每一节课都有小组活动、互动、测试等的签名，均为隐性考勤;其次，教师亦可从人格魅力上影响学生，以自己对知识的探索和热爱为榜样，培养对学术的尊重，对不遵守规则的贬耻;第三，教师如以极大的爱心增加亲和力。
2.教学互动（20%）。首先，老师记录每一次的课堂发言、提问、回答问题、观点分享等，比如画“正”字，并在课后根据权重给出分数，对有创意的问题或回答或想法要及时鼓励，注意保护好每一次发言的思想火花;其次，学生可根据心理测试或课堂作业、讨论等对自己进行自评，对有关问题在充分尊重学生意愿的情况下与全班同学分享，老师可用打“√”或画“正”的方法来量化分数;再次，学生互评。
3.小组学习（20%）。主要根据老师布置的一些题目，由小组从中选取一个进行学习研究，最后以小组演讲的方式向全班汇报，主要由教师给出成绩，但成绩的评定方法必须事先告诉学生。小组学习有课堂随机和课后学习两种。现以《女性心理健康教育》第四讲中的一个课堂随机讨论学习为例来阐述评分办法。小组讨论的题目是：举例说明哪些社会性别观念因素影响女性的职业发展？在自己的职业生涯规划中如何看待这些因素？小组表达观点不只限于文字，鼓励使用漫画、广告词、歌曲、小品剧等创造性的方式表达观点。评分标准见表2。
表2 《女性心理健康教育》课程小组学习评分标准
总分：__________/100分; 最终成绩：__________/20%
以上评分标准注重五个方面的内容，即创造性、实证性、表现性、完整性和合作性。根据这样的评分标准，对学生所学知识进行全面评估，学生要想拿到高分，必须主动学习，将原有的知识和刚刚学习到的社会性别理论及女性职业发展的特点相联系，举出自身的例子来回答此问题，此外，除了个人的努力之外，组员之间也要合作默契，还要会表达自己的思想，清楚地讲述小组的研究成果。
4.作业完成（20%）。作业完成可根据具体的课程来掌握其数量和质量，可以是案例分析、读后感或回答问题，可个人或集体完成，《女性心理健康教育》每3学时课后都会有一个作业，学生须在规定的时间内完成，要奖罚分明。
5.终结考核（20%）。终结考核可采取笔试或论文的形式。如果采取笔试的形式，考查的内容上应以建构主义的理论为指导，命题以结构不良领域的问题为主，主观题目应多注重思辨、判断的能力，客观题中必须有案例分析，以对问题进行深入论述、举例或提出自己的观点。如果采取论文的形式，题目可以是围绕课程内容且是多选的，不应限定学生的思维，如果学生有其他的想法，应该留有足够的时间跟学生面谈，以帮助确定主题;评价标准可制成类似小组学习的打分表格，在对问题的反思、例证等项目上占一定的比例，避免知识的罗列;教师对学生论文的评价要清晰地写出;实行超时减分，抄袭将不能通过的原则，以树立其对学术的尊重和严谨态度。
多元评价的博弈分析
按照博弈论的原理，假定教师和学生都是理性的人，教师和学生都追求自身利益的最大化，师生的行为只受收益的影响，师生明白自己的行为给对方带来的得益，师生均独立进行决策，于是可以形成以下假设。
1.假设在多元评价下教师和学生的获益都是R，教师要在诸如学生出勤、互动、小组学习、作演讲报告、写案例分析等项目上事先进行设计和准备，对学生的学习过程进行评价，教师的回报是学生当下对知识的掌握和在未来培养出更有创造性和解决问题的能力，而自身也在其中和学生一同成长，获得职业的发展;学生在教学过程中要与教师共同完成诸如出勤、互动、小组、演讲、案例等事项中的教学过程。
2.假设教师和学生在单一的终结性评价的获益均是P，教师按照既定的模式将书本的知识灌输给学生，并进行终结性考试的命题、批改作业及批改试卷，整个过程很难涉及到学生的创造性的培养。教师在此花费的经历和时间没有在多元评价时多，但要承担上级教育行政部门的检查、实施教学改革等的各方压力，其自身发展也待提高，所以获益较少;未来发展堪忧，所以其收益也像教师一样少，收益与实施多元评价相比R>P。
3.假设教师采用多元评价而学生不实施这种评价进而仍然停留在传统的终结性评价的学习方式上，学生可能不配合教师的教学理念与方法，或者学生领悟得要慢一些，但是并不排除学生在教师的启发之下进行学习、接受这种先进的教学模式，学生的学习方法有可能改变，所以这时教师的获益设为M应该略大于学生的获益（设为E），即M>E。但是应该注意到，由于教师有多元评价的思维方式，所以这里双方的获益应该仅次于双方都进行多元评价的获益，即R>M>E。
4.假设学生希望进行多元评价而教师只进行终结性评价，那么对学生的创造力和解决问题的能力都是考验，由于社会对学生的要求不断提高，没有能力就找不到合适的工作，所以学生有可能从其他途径中寻找培养自己能力的方法，未来也许发展得较好，并将其观点带入课堂教学当中，也或多或少对课堂教学有所影响，其获益设为S。在这种情况下，教师使用终结性评价，只考查学生书本知识的掌握，其回报自然就是最少的，设为T，相比之下，S>T。
综上，教师和学生对于进行多元评价和终结性评价有4种不同的情况，收益矩阵见表3。
表3 教师和学生的多元评价和终结性评价的博弈矩阵
从以上的博弈矩阵可以看出，教师和学生的多元评价和终结性评价的博弈可以看作是一个囚徒困境，根据前文的分析，博弈矩阵中双方的收益满足R>M>E>S>T>P，即只有双方都愿意进行教学改革，互相配合，实行多元评价，双方均能获益最大，任何一方实行多元评价而另一方不实行，都会缩减个体取得最大的收益;同时，如果教师率先主张多元评价，学生所获得的收益会比学生单方等待教师改变要大，因为教师是相对处于主导地位的，如果要求教师尽早改变要比学生要求教师改变师生双方的获益均更大，也更能推动多元评价的开展。
小 结
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中要求深化改革影响高等教育教学发展的旧体制、旧模式，并指出要“创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。”[6]。多元评价的具体方法可以更好地启发教师深入研究新时期人才培养的要求，多方位地评价学生的进步，鼓励创造性及解决问题的能力，应该更具优越性，是师生双方博弈的最佳选择。
参考文献：
[1]金艳：《体验式大学英语教学的多元评价》，《中国外语》2010年第1期，第68-76页，第111页。
[2]于建波、张永利、李扬：《多元化评价模式下的大学英语课堂活动设计》，《教育科学》2015年第1期，第46-47页。
[3]Dimitriadis，G.， & Kamberelis，G：Theory for education（New York， NY： Routledge）2006：9，78，191-205.
[4]范如国：《博弈论》，武汉大学出版社，2011年3月。
[5]蒲永健：《简明博弈论教程》，中国人民大学出版社，2013年2月。
