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建构主义学生观范文1
论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系
二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。
(一)建构主义学习理论的知识观
建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。
(二)建构主义学习理论的学习观
建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。
学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。
二、建构主义学习理论对师生角色的新认识
建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。
只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。
三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示
建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。
(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心
在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。
当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。
(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂
根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。
建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。
(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁
建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。
在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。
四、结语
建构主义学生观范文2
一、关注生活与数学的差异，立足学生视角有效进行教学
数学源于生活，而又高于生活。在这起源与提炼、抽象的过程中，成人的认识与孩子的认知之间还是存在很大的差异。很多老师认为学生理所当然应该知道的情况，事实上孩子并没有很清晰的认识，而是在老师进行反复练习和强调中，得以模仿和模式化的一种结果的呈现，这种“习得知识”的学习，在高年级的学习以及后续的数学学习中所产生的弊端是显而易见的，已经到了不得不引起一线老师重视的地步。
学习“等分除”的时候，二年级学生对于“每一份同样多”的认识是存在着很多的疑惑的，因为这一数学知识与生活中的很多实际情况是不太一致的。这就要求教师教学语言的表达和文字语言描述力求准确、清晰。首先，对于“每份同样多”的认识可结合分配时公平与不公平进行对比，形象认识，从而与学生的生活认知有效挂钩。生活中“每份同样多”有的是规定好的，如物品单价。但规定中又存在差异，同类物品会由于规格不同、配置高低、类型不同等，从而使得单价也有所不同。这对于成人来说已经有了这方面的经验，但孩子不同，他们的认识比较单一，往往在不明确的情况下，对于教师认为“简单的问题”而无从下手。例如，王老师带了10元钱去商店买了5本笔记本，平均每本笔记本多少元？作为老师，肯定这5本笔记本的单价是相同的。站在孩子的角度，他有买练习本的经验，但现在的练习本的品种实在太多了，每次买的都不一样，价钱自然也就不同。受到这一经验的干扰，简单也就变得不简单了。如果不让孩子明确“买了5本同样的笔记本”，你让他如何解决问题？又如，在推理题中，4个李子和1个苹果的重量等于1个桃子的重量，2个苹果和1个桃子的重量等于13个李子的重量，一个桃子和几个李子的重量相同？如果不让孩子明确每个李子一样重，每个桃子一样重，每个苹果一样重，又如何推理？再如，速度、工作效率、平均数等的认识，这些数量其实不是真实存在的，而是通过数学化后提炼出来的表述一般水平的统计量，只有从这样的视角让学生去认识、理解，他们才能在后续的学习中接受统计平均每月的参观人数、每月的家电的销量，有的时候还不一定是整数的情况。
二、关注数字与数量的差异，立足学生认知有效进行教学
从一年级开始认数时，就一直遵循从小到大的顺序，10以内、20以内、100以内，到几百、几千、几万……，甚至是亿。孩子们感受着数字越来越大，大多数孩子到几百、几千、几万就没有办法去体会、感受和描述了，只知道反正就是很大很大。正是这些认数教学的一而再、再而三的认知、体验和强调，对后面学生对于数量的学习和应用产生了副作用。特别是当数值比较大时，对于选择合适的计量单位，很多学生就存在一定的困难。如课桌的桌面面积大约是400（ ），很多学生认为400这个数已经“很大”了，所以要选用小的面积单位“平方厘米”。如何抵制这些副作用？
教师可在计量单位的教学中有意识地帮助学生打破原有的认知经验。如教学质量单位时可创设这样的情境，比一比谁的力气大？大象在用鼻子卷1____（后面的单位覆盖住）的东西卷不动；小马驮着50____的东西欢快地走着；小猴子一手拿着300____的东西抛上抛下。这些数字的大小和大象、小马、小猴子本身的力气的大小产生了很大的出入，此时孩子们对后面的计量单位会充满好奇，从而产生强烈的学习需求，变“要他学”为“他要学”。在这样的矛盾冲突中学习、体验，数字和数量的区别在这样的对比情境中，不再是单一的，互相牵制影响的，而是互补的，印象会更为深刻。其次，可将有联系的数量进行转化，把不太熟悉转化为熟悉的去感知。就像前面提到的课桌的桌面面积大约是400（ ），如果用面积单位1平方厘米、1平方分米去度量，一直感受到400个面积单位，不要说是孩子，就是大人也是存在一定的困难的。此时，可将面积的度量转化为长度的度量，这是大家都比较熟悉的。如果是400平方厘米就相当于长20厘米，宽20厘米的正方形的面积，这显然是不符合实际的，用这样的转化和排除法，很快就会找到合适的计量单位“平方分米”。还可以借助操作缩短数字和数量的差异。如1立方分米的正方体可分割成多少个1立方厘米的正方体？数字1000可以说很大了吧，但1000立方厘米大家都可以玩于股掌之间，这种落差如果不去操作一下，怎么可能消除呢？这时，大家可以去摆一摆，沿着长可以摆10个1立方厘米的正方体，沿着宽可以摆这样的10排，一层可以摆100立方厘米，沿着高可以摆10层，一共是1000立方厘米。所谓的问题，自然而然地在数量之间联系的迁移中迎刃而解了。
三、关注数量与分率的差异，立足学生难点有效进行教学
在用分数知识解决实际问题的过程中，经常有学生发生这样的情况：小芳有45张邮票，比小华的邮票多■。小华有多少张邮票？学生错误解答为45－45×■或45×（1－■），不难发现学生是把“小芳比小华的邮票多”想成了“小华比小芳的邮票少■”。为什么会有这样的错误呢？追根溯源，是因为学生在学习这类问题之前，接触的都是大、小数量的比较。在老师的一再指引和强调之下，已经非常理解了“大、小数量的相差量”是一样的。如“男生人数比女生多6人”就是“女生人数比男生少6人”等等。在大量的、长时间的练习熏陶下，学生对这样认识已经根深蒂固，于是在解决分数问题时形成了负迁移。
打破这一现状的结点在于对“分数的意义”的全面、深入的理解，作为教师要未雨绸缪，提前在这里下足功夫。很多教师对于分数意义的教学都是重于形式，在“看图（图1）写分数，并说出每个分数各表示什么”后，就开始让学生对照图和相关描述进行“诱导”，从而概括出“一个物体、一个计量单位或有许多物体组成的一个整体，都可以用自然数1来表示，通常我们把它叫做单位“1”。至此，教者就认为学生已经理解单位“1”了，从而自认为“顺理成章”地搬出了分数的意义。事实证明，这样的教学只是停留在了形式和表面上，因为单位“1”的内涵是多样的，由此引发了同样一个分数的内涵的多变性。为此，我们可在学生初步认识单位“1”的基础上，先进行纵向比较——看图（图2）写分数，然后质疑“这些图中的涂色部分为什么都可以写成3/4？”学生这时会很快发现它们之间的共性：
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图1
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图2
不管一块饼、一个图形、一个计量单位还是八枚棋子组成的一个整体，在这里都把它们看成了单位“1”，只要是把单位“1”平均分成了4份，表示其中的3份的数都可以写成分数3/4。在此基础上还要提升，涂色部分虽然都可以写成3/4，但由于单位“1”不同，所以每个3/4所对应的“数量”是各不相同的，而且是无法比较的，初步体验分率与对应数量之间的联系和实际应用中注意点。其次是进行横向比较——看图（图3）写分数，然后质疑“同样是两枚棋子，为什么写出来的分数却各不相同？”学生不难发现是因为每幅图的单位“1”不同，
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图3
建构主义学生观范文3
关键词：大学生；核心价值观；模式构建
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）08-0051-02
伴随改革开放进程的不断加快，部分大学生价值观扭曲、社会责任感缺失、政治信仰迷茫、诚信意识淡薄等问题也日益凸显。“核心价值观是社会存续的黏合剂，可以调节社会关系、稳定社会经济和政治秩序。”大学生作为我国社会主义建设事业中的重要力量，是民族的希望、国家的未来，是国家宝贵的人才资源。在社会大变革的新形势下，增强大学生对社会主义核心价值观的认同，积极践行社会主义核心价值观，对于促进大学生成长成才，巩固主流意识形态的地位，加快中国特色社会主义体系的建设具有重要意义。
高校思想政治教育关注学生从理论、观念向行为、实践的转化结果，如个人品质的养成、政治觉悟的提高、政治信仰的坚定等，既是一个内化整合的过程，又是一个外化践行的过程。建构主义教育理论特别强调学生对知识的主动探究、主动发现和对所学知识意义的主动建构，并要求把合作式学习与研究性学习结合起来。讨论式教学的主体性、探索性、交互性特点很好地体现了建构主义教育理论的基本观点，也符合思想政治理论教育的基本规律。
大学生社会主义核心价值观培育是理论与实践紧密结合的教学活动，进行大学生核心价值观培育，既符合社会主义核心价值观科学性的特点，又能使培育有章可循、有规则可依，逐步摆脱效果不佳的状态。把社会主义核心价值观培育转化为学生内心的认同和自觉行为，能收到潜移默化的效果，实现从“灌输教育”到“核心价值观树人”的转变。
一、丰富社会主义核心价值观培育的内容层次
大学生社会主义核心价值观的认同建立在人对自我和他人以及社会的认知的基础上。所以，大学生对理想、信念的认知，对自己、对他人、对社会问题的看法和态度，对核心价值观培育具有重要的意义。
认知是对客观事物（自我、他人、社会）的理解和洞察，在个体的价值观中表现为“我是谁”、“我生命中最重要的东西”、“生活的意义”等命题。社会主义核心价值观培育能够通过认知教育有效地进行价值观的澄清。以自我认知为例，自我认知是自己对自身身心的认知。
在社会主义核心价值观培育过程中，要注意自我认知和教育引导的关系，也就是教育过程中主导与主体的关系。教育引导并非强制灌输，正确的教育引导能够有效促进大学生树立自尊心和上进心，提高自我认知能力。因此，培育和践行社会主义核心价值观，要坚持以人为本，尤其面向大学生群体，要尊重大学生的主体地位，尊重其自我意识的建立和对其认知能力的认可。教育引导是面向社会层面的，而自我认知则是个体层面的，在社会主义核心价值观培育的过程中，面向社会大众主要依靠教育、引导和宣传，而面对个体对象时要将教育引导和自我认知结合起来，两者不可偏废。
外在行为中蕴涵丰富的社会主义核心价值观的内涵，因此，能力教育是丰富社会主义核心价值观培育内容的重要途径之一。以大学生领导力教育为例，大学生领导力包括沟通能力、合作能力、决策能力、创新能力以及解决问题的能力等。与其相对应的核心价值观为：（1）沟通能力中的价值观――平等、文明、和谐等；（2）合作能力中的价值观――民主、诚信、友善等；（3）决策能力中的价值观――公正、法治等；（4）创新能力中的价值观――自由、敬业等；（5）解决问题能力中的价值观――平等、诚信、友善等。能力维度就是社会主义核心价值观的“践行”，就是将内在的认知和r值观“外施于行”。
当前的大学生社会主义核心价值观培育主要是个人层面的价值观，即“爱国”、“敬业”、“诚信”、“友善”。推及个人能力维度中，集体主义精神及勇于承担的社会责任感体现了个体对团队、社会的忠诚和热爱，是“爱国”的价值观；创业创新能力、善于解决问题的能力体现了对个体事业充满热情，是“敬业”的价值观；与他人相互信任、诚实守信的处世态度，是“诚信”的价值观；友爱他人、善待自己，良好的沟通能力和倾听能力，是“友善”的价值观。大学生的社会主义核心价值观培育结合个人能力的培养，有利于大学生在实践中潜移默化地强化社会主义核心价值观。
二、拓宽社会主义核心价值观培育的载体
大学生社会主义核心价值观培育具有许多可以利用的载体。通过将现有资源整合起来，可以生成一个结构多元的大学生社会主义核心价值观培育体系。除了“两课”和各院系的教育课程负责知识和价值观理论教育，高校还能在管理服务和学生实践范畴拓宽核心价值观培育的载体，通过人格教育和能力培养提升大学生对核心价值观的体验，主要体现在人格影响、学生团从以及社会参与这三个载体上。辅导员作为学生工作第一线的工作者，更加要注重核心价值观在自身人格上的体现，发挥其引领作用。首先，辅导员要提升自我素质和能力，作为人格标杆来引领学生对世界的认知。只有当学生意识到“标杆在哪里”、“我现在处于什么样的位置”、“我离理想人格还有多远”时，他们才有信心和动力逐步改善自己。其次，辅导员要帮助提高学生处理问题的能力，使学生在掌握解决问题的能力的过程中树立正确的价值观，并且充满正能量，由于每个人的外部环境是其他人，他们就可能由内及外地影响他人。
学高为师，身正为范。在培育社会主义核心价值观的过程中，高校教辅人员的影响是一定的，而影响力则可以通过个人主观能动性的发挥和各方面素质的提升而不断增强，并直接影响大学生思想与行为的变化，因而，人格示范教育有着理论教育无可比拟的作用。高校作为大学生生活与学习的场所，不仅承担了培养人才的功能，依靠教师对学生进行社会主义核心价值观培育，还依托行政管理人员以及辅导人员，发挥其管理、服务的功能，进行价值观的传递。因此，我们在进行社会主义核心价值观传递和培育的过程中，要确立系统的观念，结合高校各个部门的特点，做到教育的全员化、全方位、全过程。
（一）以学生团队为载体，寓核心价值观于活动中
不同于传统的以班级、党团为代表的固定学生组织，以共同愿景和目标而结合的学生自治组织以其团队结构的扁平化、成员关系的平等化、组织管理的柔性化和较高的组织内部和谐度获得了大学生的欢迎。
学生团队组织具有较好的组织认同，这是因为学生团队是根据学生的兴趣爱好自由结合、自由加入和退出的自治组织，成员对组织具有较好的归属感和认同感，这种认同是成员在态度和行为上对组织表现出的一致性倾向，它能够有效预测组织成员积极的态度和价值观，是组织价值观形成的基础。同时，通过成员相互间的暗示、模仿、感染，形成更为真实和一致的情感、观念和行为，组织内部成员的价值^与组织的价值观趋于一致，这就给了大学生核心价值观形成一个很好的切入点。
学生团队其实也是一个小型的社会。借助学生团队组织所创设的特有的组织环境氛围，能够充分体现个人层面和社会层面的社会主义核心价值观。首先，学生在团队中能够充分享受到“自由”和“平等”，在活动中，每个人都有自由选择的权利以及要求受到平等待遇的权利。其次，学生在做团队决策的时候，决策必须代表集体的根本利益，这就要求决策以公正、公开的方式进行，体现“公正”和“法治”的原则。第三，在团队进行合作的过程中，往往要求学生之间相互关心、互相包容、善于倾听、诚恳互助等，这是团队的凝聚力与和谐度的体现，也是“诚信”、“友善”的社会主义核心价值观的内隐所在。社会主义核心价值观培育，利用学生团队非功利性的特点，让大学生在参与团队活动、参与团队管理的过程中，潜移默化地接受社会主义核心价值观，实现内化、认同。
（二）以社会参与为载体，使高校与社会互联互通
虽然社会主义核心价值观属于意识形态范畴，但价值观的培育本质上是一种实践观念。人们通过长期的实践活动逐渐形成自己的世界观和价值观，并凭此转化为自己的行为。因此，让学生参加社会实践，不仅能够使他们增长人生阅历，更能寓社会主义核心价值观于社会服务中，实现社会主义核心价值观“落细”、“落小”、“落实”的培育目标。
参考文献：
[1] 周向军.高校思想政治理论课教学改革与创新[M].济南：山东大学出版社，2011.
[2] 社会热点理论参考编写组.建设社会主义核心价值体系学习参考[M].北京：人民日报出版社，2007.
[3] 教育部思想政治工作司组编.大学生思想政治教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2009.
建构主义学生观范文4
关键词：社会主义核心价值观；高校学生；常态化；载体；构建
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）28-0184-02
大数据时代的新常态下，高校学生思想面临着新的形势与挑战，如何构建常态化的载体，需要研究学生思想实际，针对性地开展工作，江苏农牧科技职业学院在这一方面开展了一些实践。
一、完善机制，推进培育践行工作常态化
培育和践行社会主义核心价值观，必须加强领导、全员参与。学校不断健全工作机制，落实责任分工。在院党委的统一领导下，党政部门、群团组织协同配合，形成了全校上下共同推进的工作格局。学院制定了《关于培育和践行社会主义核心价值观的实施方案》，在年度党委工作计划、重点任务分解、精神文明建设任务书中，对重点工作、内容举措具体部署，把落实情况作为业务考核、精神文明创建的重要指标。
学院注重把日常管理与价值观导向有机统一，修订完善管理制度；以推动师生价值观养成为着力点，不断健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制；出台了《学生综合素质测评办法》，将社会主义核心价值观细化为学生核心素养和学业质量标准。
二、搭建载体，强化师生对社会主义核心价值观的认知、认同
（一）搭建多层次教育教学载体
1.充分发挥思想政治理论课主渠道作用。认真抓好思想政治理论课的课堂教学，促进社会主义核心价值观真正为大学生所接受。价值观的培育，要做到知行一致，知识是前提和基础。思政课的课堂就应该是传递价值、传授知识，其中的重要教学内容就是对大学生开展价值观教育。面对大学生的受众，实现社会主义核心价值观从教材体系向教学体系转换，思政课教师需要建立教学平等观、教学学术观，研究构建教学体系，改革创新教学方法。教师与学生都是教学活动不可缺少的参与者，他们之间应该是平等的伙伴关系。教师与学生在地位平等、相互尊重的基础上，共同参与到教学的角色共同体，在教学实践中，通过交流与对话达成共识。教师既是教学者也是研究者，从事的是研究性教学；学生既是学习者也是研究者，从事的是研究性学习。教学的中心任务不仅仅是传授知识，而是培养学生主动探究、独立思考和解决问题的能力。学院深入实施思想政治理论课建设体系创新计划，以开展“道德讲堂”项目为契机，深化课程建设和教学改革，引入主体性、实践性教学观念，倡导叙事式教学法，编写案例、设置情境、现场教学，不断增强实效性和说服力。
2.充分发挥党课和“青马工程”培训的示范作用。通过党课集中培训，“青马工程”培训专题讲座、学习研讨、精英论坛等，让学生党员、入党积极分子和团学骨干学深学透、先学先行，做大学生践行社会主义核心价值观的模范，引领校园风尚。在整合教材内容、建构教学体系的过程中，思政课教师以核心价值观相关的重大理论和实践热点为辐射点，以价值观相关的基本原理、基本方法论、基本概念等主要基点，构建相对独立、主题突出、模块鲜明的教学体系，实现教师主导、学生主导相统一的教学模块。在实际教学中，具体联系学生的思想实际，从中归纳与讲授内容相关联的具有代表性的问题，在教学过程中，提出学生普遍关注但容易受到社会舆论影响、产生偏颇乃至错误观点的各种热点难点问题，有意识地引导学生进行独立思考、集体讨论。
3.充分发挥专题讲座的引导作用。通过有针对性地组织形势政策报告和理论宣讲，拓宽社会主义核心价值观教学渠道。举办“新青年教坛”“农牧大讲堂”等十余种专题讲座，围绕社会主义核心价值观基本内容，定期选定主题，面向全校师生开展宣传解读和解疑释惑，强化正面引导，进一步推动了社会主义核心价值观入耳、入脑、入心。
4.充分发挥中华优秀传统文化的滋养作用。利用学校在中华优秀传统文化教育方面的深厚积累，总结经验、拓展内容，结合学院的农牧特色，开设了十余门中华农业优秀文化相关通识课程，举办了传统文化大讲堂、国学经典讲座等。注重对优秀传统文化现代转化的深度阐释，使学生对家国情怀、社会关爱、人格修养等形成准确把握，在传承和弘扬优秀传统文化中涵养核心价值观。
（二）搭建立体化宣传载体
做到了24字基本内容进校园、进办公场所、进教学场所、进生活区。运用校报、广播、电视、网站、橱窗、LED屏等校内媒体资源，广泛传播社会主义核心价值观的基本内容、丰富内涵和实践要求，立体式宣传培育和践行的进展和成效。在官方微博、微信等新媒体平台开设专栏，定期推送师生中的典型做法和凡人善举。举办了“弘扬社会主义核心价值观”“讲文明树新风”“厚德牧院”等公益广告征集活动，用生动的艺术样式和活泼的时尚元素表现、解读社会主义核心价值观，不断提高知晓率。
（三）搭建系统化研究载体
充分发挥哲学社会科学优势，规划社会主义核心价值观研究项目，开展理论研究和阐释，举办了泰州黄桥精神与社会主义核心价值观研讨会；多个项目获省部级以上课题资助；学院多个教师成为省、市劳模，应邀在各单位做辅导报告，为培育和践行社会主义核心价值观做出了应有贡献。
三、抓好载体结合，强化学生对社会主义核心价值观的自觉践行
建构主义学生观范文5
关键词： 主体意识 阅读主体意识 小学语文课堂教学
培养学生阅读主体意识已成为许多一线教师语文教学的重要目标。然而，培养学生阅读主体意识，在实施中却不尽如人意。由于受陈旧教育思想观念的束缚，教师头脑中还存在诸多认识不清的问题：诸如怎样才能真正发挥学生阅读中的主体作用，教师在其中应该起什么样的作用等，致使实践中出现偏差。因此，我们必须关注语文课堂中阅读主体意识的培养，认清阅读主体意识的内涵，了解阅读主体意识的理论基础，在实践中吸取经验。这样，才能够不断提高教师教育质量，促使学生成为能够有效地、主动地、创造性地进行社会实践的人。从培养学生阅读主体意识的针对性、主体性、引导性和开放性四个原则出发，现制定出以下三个有效途径：针对学生生理心理特点，因材施教；教师尊重学生主体，采用有效的教学方法；在课堂教学中营造良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣。
一、认清主体不完善性，坚持因材施教
小学阶段的学生，在生理与心理两个方面都尚未成熟，主体意识发展尚未完善，只是潜在主体。小学教师负有促进学生主体意识发展的艰巨任务，必须了解小学这一群体学生认知水平和思维特点，从阶段性特点出发，有的放矢进行教育。教师在开展教学活动时，不能以成人思维要求学生。例如在语文课堂上，开门见山地让学生进行独立思维，归纳概括，说出自己的想法。试想，一年级的学生，连字都认不清楚，懂得归纳吗？或者出现教师包办，一味地满堂灌，让学生当“秘书”的现象，这样也是不利于学生主体意识的发展的。关键在于教师，教师要重视学生的具体学情分析，研究不同阶段学生需要掌握的学习能力，设计有针对性的教学目标和教学方法。如四年级学生，注重培养学生独立识字、学词学句的能力，教师不能以一年级的教学目标设计四年级的语文课堂；教学过程中要察言观色，了解学生心理、思维和认知能力的发展水平，恰到好处地使学生的学习潜能得到开发。
采用研讨式的课堂教学方法，上课时多启发、善提问，精讲多思，注意每个层次学生的反应，做到心中有数，对症下药。例如教学《成功了》一课时，考虑到低年级学生可能会难以理解课文中描写的申奥成功后人们的兴奋与激动心情，在整体感知课文后，给学生提供几篇描写我国申奥的艰辛历程和介绍举办奥运对一个国家政治、经济、文化、体育等各方面将产生何等重大影响的文章，再提几个启发性问题，很好地实现了教学目标。
二、确立学生主体地位，优化教学方法
教师在在教学设计中必须考虑到三个问题：学生的回答、教学方法和教学难点。教学设计只是课堂教学的预设，在教学中难免会出现一些意外情况，所以课堂要适当“留白”。教师需要一定的思维时间，根据具体的课堂情景，对学生进行有效调控，多套教学方案能使教师在课堂教学中胸有成竹、调控自如。教师在备课时，要以生为本，从学生角度，怎样看待这篇文章，你觉得它哪里美？具体表现在哪里？再以教师的高度思考，学生为什么会觉得美？是否说到了课文重点？还有哪些欠缺呢？以什么样的方式引导他们提升高度，从形象到抽象，待学生理解后，再从学生角度进行再一次感悟，巩固所学知识。
三、营造开放课堂氛围，激发学习兴趣
开放性教学是培养学生阅读主体意识中的重要原则，所以要重视在课堂上创设自主阅读的开放课堂，以多种的教学方法吸引学生注意力。教师创造性地使用教材，根据实际需要灵活处理教材，甚至对现在教材加以适当补充，缩短学生生活与教材内容的距离。
如在进行《春风》教学时，教学前，可以组织学生到大自然中“找春天”，让他们对春天有真实感知，教学之后，可在学生中开展“写春天、画春景、唱春曲”等系列活动。我们的课堂秩序不知从什么时候开始，形成了“正襟危坐，不得乱说乱动”的不成文条款规定，殊不知，这样的“规矩”严重扼杀了儿童活泼好动、好奇的天性，更谈不上让学生参与教学，其实在课堂上可以给学生自由的选择权，放宽课堂秩序。如教师可以到学生的位置上，学生可以站到讲台上当小老师，充分表现自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允许学生保持各种自由的坐姿，讨论激烈时可以不必先举手就站起来发言，遇到精彩的发言，可自发为其鼓掌。再者，可大胆放手让学生自由选择学习内容，如教学《精彩的马戏》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走钢丝三个节目，学生可根据自己的兴趣爱好先学其中一个节目，之后引导学生归纳对这部分内容的学习方法。
坚持将培养学生阅读主体意识作为教学原则贯穿于教学中，是需要挑战性的。因为阅读主体意识的培养，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教师在长期的语文课程教学中坚持针对性、主体性、引导性与开放性原则。要求在语文课堂上优化教学方法，因材施教，强调学生独立思维，激发学生学习兴趣。从细节方面多多注意学生阅读主体意识的培养，让学生具备获得阅读见解的独立性能力，要求教师成为教学的学习者和探究者。由于阅读主体意识具有强大的生命力促进着语文教学的发展，因此，倡导更多教师关注学生阅读主体意识的培养。
参考文献：
[1]伍岳，王显槐，陈晓玲.近20年来语文阅读教学研究的特点与发展趋向[J].江西师范大学学报，2005，38（6）：113-117.
[2]覃兵.小学语文教学中学生主体性发展的思考[J].湖南第一师范学报，2003，3（2）：12-14.
[3]张洪平.主体性阅读教学实施中的误区防范[J].青岛职业技术学院学报，2005，18（3）：50-53.
建构主义学生观范文6
论文摘要：建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求，与我国基础教育新课程改革不谋而合，在中学地理教学中合理应用建构主义学习理论既是我国教育改革的迫切要求，也符合地理学科的发展需要．在中学地理教学实践中应用建构主义学习理论应依照具体的教学内容，根据不同的教学对象，深刻领会建构主义学习理论的要点，从师生关系、教学目标、教学环境、教学模式等方面改进．
论文关键词：建构主义地理教学应用
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，被誉为教育学中的一场革命，它对学生的学习方式、教师的教学方式、以及师生间的关系都产生了重要的影响，随着新课程改革的推进，建构主义逐渐成为“研究与实施素质教育的重要理论依据，成为我国基础教育改革的核心思想．作为中学素质教育的主要课程，地理教学课程改革取得了显著的成绩，但是从建构主义学习理论的视角审视，其仍然存在有待改进的地方．本文旨在运用建构主义学习理论，结合地理学科自身的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运用途径．
1建构主义学习理论的主要观点
1．1知识的建构性
建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，我们是以自己的经验为基础来建构现实]．“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释或者假设，会随着人类认识的加深而不断变迁；学习也不是简单的信息积累，而是学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识的过程．为“理解而学习”是建构性学习的核心目标．
1．2学习者的主动性
建构主义学习理论认为知识不是从外部输入到人的内心，而是在与外部作用的过程中从人的心灵内部建立起来的．建构主义学习理论强调学习是学习者主动选择、积极构建的过程．学习者通过构建自己对各种问题的理解，形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论．离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的．
1．3学习的互动性
学习是“学习者与外在环境多向性的交互作用过程”_6，学习者的知识构建过程受到教师的指导、同学的参与、周围的环境等情境的影响．老师与学生之间以“教学内容”为中介形成“双向互动”关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识．每个学习者在自己的经验基础上对同一事物都存在不同的理解，通过小组活动，与其他学习者进行协商合作，可以看到不同的见解，使理解更加丰富全面．
2运用建构主义学习理论改进中学地理教育的适宜性
2．1建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求
与其他学科有所不同，地理的学习需要学生具备认识地理事物空间关系的能力，地理事物和现象的抽象、分析、描述能力，地理事物间的对比鉴别和地理成因的推断能力．地理学科这些特殊能力的要求正好与建构主义学习理论相符合．认识地理事物空间关系需要学生运用地图等工具获取有用信息，通过观察、分析、概括得出相关结论．例如，学生运用地图确定某地的的位置(如经纬度、南北半球、东西半球)，分析其与周围环境的相互关系(如山、河、海洋、矿产资源等自然条件，城市、港15、交通线路等社会经济条件)，结合区域特色总结该区域地理位置的特色，分析其优劣．地理事物和现象是客观存在的，但有许多却不能被直观感受到．气压带和风带的形成便是典型的事例．气压带和风带的形成极为复杂，而且不能直接观察到．运用冷热不均引起大气运动，水平气压梯度力地偏力作用下风的形成等基本原理，借助图示，加上抽象概括，就能形象深刻地认识气压带和风带的形成过程、变化特点．比较的过程是一个加深认识，融会贯通的过程，是学生运用已掌握的旧知识构建新知识的过程．如背斜和向斜，冷锋和暖锋，气旋和反气旋的学习等等．对地理成因的探析，要求学生根据具体情况，对某一现象展开分析．在这过程中，学生要分解出诸多影响因素，应用归纳、类比等方法，探索地理事物问的因果联系，得出正确的判断．
2．2地理课程改革方向对建构主义学习理论具有重要指导意义
以完善学生素质、促进学科发展及服务社会为导向的地理课程教学改革如火如荼．新课程改革在课程内容方面改变了课程内容繁、难、旧的现状，更加关注学生的学习兴趣和生活实际．在培养目标上，新课程改革更加符合学生的身心发展规律．新课程改革对自主、合作、探究的学习方式的强调，对学生的主动性和主体地位的重视，对学生积极探索知识良好环境的营造，与建构主义理论中知识的构建性、学习者的主动性和学习的互动性等观点吻合．
3建构主义学习理论指导下中学地理教学改进策略
3．1突出学生主体地位，建立合作探究型师生关系
建构主义学习理论把学生看作是知识的构建者，学生从接受者的从属地位转变为实施者的主体地位．而教师则从台上的表演者转变为幕后的导演，成为调动学生的积极性，激发学生形成知识构建内因的促进者．新型师生关系发展为合作探究型．在合作探究型师生关系中，首先要有师生民主平等的观念．只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界J．其次，师生之间要互助合作．师生互动的过程中，学生的主动探索更为重要，教师的职责在于以一些有探索性的问题引导学生形成自己的看法．如学习“城市空间结构”时，以学生所在城市为例，通过指导学生数据、图标资料的分析使学生认识当地城市自然地理区位、经济地理区位，再通过指导学生分析成都、北京等城市的区位进行对比，找到区位差异，通过师生探讨、交流得出本地区位优势，进一步扩展分析世界城市分布特点找到城市分布空间规律，学生对自然环境与城市发展关系的认识是在教师指导下主动分析逐步深入的过程．
3．2遵照学生个体差异，设计不同层次的教学目标
学生在构建知识的过程中以原有的经验为基础，不同的学生的个体经验差异很大，知识构建的起点也存在很大差距．教学目标设计是课堂教学的起点，只有认真研究学生的个体差异，设计不同层次的教学目标才能开展有效的“教”与“学”，“满足学生不同的地理学习需要”．中学地理教学目标中“知识与技能”是基础目标；“过程与方法”是提高性目标；“情感、态度与价值观”是最终目标．对学生应达到的基础目标不能随意降低难度，而对于提高性目标和最终目标就要遵照学生的个体差异分层设计．如“气压带和风带”：气压带的热力成因与动力成因，全球气压带和风带的分布位置与名称是所有学生都必须掌握的基础“知识与技能”．“过程与方法”从易到难分为三个阶段：一是结合气压带、风带的形成阐释低、中、高纬环流圈的形成．二是通过制作三圈环流模型并进一步联想说明气压带和风带季节移动的成因、规律和过程，分析气压中心形成的原因及特点．三是通过世界气候分布图与全球气压带、风带分布图，结合实例说明气压带、风带及其移动对气候的影响．
3．3创设良好学习环境，营造积极学习氛围
学习活动与一定的情境密切联系．教师可以根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境．一是创设真实的学习情境．如运用多媒体，采用直观形象的素材，对地理过程进行动态模拟．适当的信息资源也是创设真实学习环境的有效手段．二是创设协作学习环境，开展“合作学习”．教师要营造积极的学习氛围，使学生都愿意参与交流．同时，要善于引导、组织和鼓励，使每个学生都能在集体责任中感受到贡献的成就．如让学生分成小组讨论“有哪些外力作用的表现形式?对地表形态产生怎样的影响?”．为了达到所有学生都参与讨论的目的，分组要保障每个学生都有发言的机会；讨论之前教师先提出实例引导学生对周围环境的观察和思考；每个学生都可以根据自己的生活经验总结外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，小组成员要对其他同学提出的看法进行分析评价，最终以小组为单位总结出较为正确全面的认识．
3．4改进教学模式，为学生构建知识搭建平台
课堂是教育实践的“终端”，建构主义学习理论要真切地运用到地理教学的实践中来，必须根据不同的知识内容运用不同的教学模式．对于较抽象且逻辑性较强的内容，要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入．与学生生活联系紧密的地理知识，可以组织学生进行合作探究，围绕教学内容提出问题开展课堂讨论．而案例性内容，因其是建立在现实中真实事件的基础上，最好的办法就是让学生到真实的环境中去感受、体验．教学模式是开放的，随着教师教学实践经验的积累，教学对象的改变而发生变化，因此教学模式的运用要灵活、变通．
